Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

149 

Е.Л.Черкашина 

Москва, Московский государственный строительный университет 

 

К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ 

 В ОТКРЫТЫХ ГРУППАХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 

(на  примере  комплексного усвоения личных местоимений и речевых 

моделей  У меня есть и У меня нет) 

 

С  каждым  годом  русский  язык  как  иностранный  приобретает  боль-

шую  популярность.  Увеличивается  количество  студентов,  желающих  изу-

чить русский язык за короткий срок. Студенты приезжают в Россию в раз-

ное  время,  поэтому  зачастую  они  попадают    в  уже  сформированные  (от-

крытые) группы, в  которых  уже  имеется определенный  уровень  подготов-

ки.  В связи с этим встает вопрос о необходимости совершенно иного, не-

традиционного метода преподавания РКИ в открытых группах.  

Преподавателю часто  приходится начинать все «с нуля». Его задача в 

этом случае – оптимизировать  процесс обучения в группах с разным уров-

нем знания русского языка. Для этого необходимо  компилировать  матери-

ал,  новый для  одних  и  повторяющийся для  других студентов.    При  изуче-

нии русского языка на начальном уровне  перед преподавателем стоит ком-

муникативная задача, поэтому он знакомит студентов с фразами, конструк-

циями, с помощью которых он может вести диалог и передавать информа-

цию.  С  первых  уроков  РКИ  студенты  учатся  строить  высказывания  по 

стандартным речевым моделям: Это я. Это он. Это брат. Дом здесь. Уни-

верситет  тут. Там доктор и др. Среди таких речевых моделей препода-

вателем вводятся речевые конструкции  У меня есть и У меня нет.  

Перед  знакомством  с  этими  речевыми  моделями,  студентов  следует 

познакомить  с  личными  местоимениями,  чтобы  лучше  понять  смысл  вы-

сказывания. Слушателям, впервые  пришедшим в открытую группу, место-

имения даются комплексно:  

Я – меня -  у меня  

   Мы – нас - у нас   

Ты – тебя - у тебя 

     Вы - вас – у вас 

Он – его - у него 

     Они- их - у них 

 Она – ее – у нее  

 

Для  закрепления  материала  предлагаются  следующие  упражнения, 

которые студенты выполняют устно по цепочке: 

Это я. Меня зовут Катя. У меня есть брат.  

Это ты. Тебя зовут Игорь. У тебя есть брат. Его зовут Антон. 

Это  она.  Ее  зовут  Мария.  У  нее  есть  семья.    Модели следует запи-

сать на доске. 

 

 

 

 

150 

При объяснении речевой  конструкции У меня есть учащимся нужно 

дать понять, что у каждого языка имеются разнообразные способы для вы-

ражения идеи обладания или принадлежности. 

Лингвисты давно заметили, что все языки можно разделить на иметь-

языки и быть-языки. Первые языки выражают идею обладания с помощью 

особого глагола типа иметь (кто имеет что, кого)...  

Я имею кошку; 

Я имею брата; 

Я имею немного денег. 

С точки зрения русского языка (хотя в нем существует глагол иметь) 

эти предложения выглядят очень странно. Обладание редко выражается по-

русски глаголом иметь.  В обычной ситуации мы говорим иначе:   

У меня есть кошка; 

У меня есть брат;      

У меня есть немного денег. 

Русский язык принадлежит ко второму типу языков, которые прирав-

нивают  обладание  к свойству  или даже, скорее,  к  местонахождению  [2, с. 

193-194]. Преподаватель сопоставляет данные конструкции, делая смысло-

различительный акцент на глаголах быть и иметь. 

Структура У меня есть + сущ. в И.п. объясняется как эквивалентная 

структуре  I have got  +  noun  –  в  английском языке, Tengo…  – в  испанском 

языке, J’ai… – во французском языке и  «Ich habe… – в немецком. Извест-

но,  что  при  продуцировании  иноязычного  высказывания  обнаруживается 

сильное влияние грамматического строя родного языка.  Всякий раз, когда 

в  родном  языке  учащихся  в данном  контексте  используется    предложение 

типа I have got, они будут переводить его на русский язык как  У меня есть 

[1, с. 2].  

Например: She has got a cat –   У нее есть кошка 

                             Hust du der Lehrerbuch? – У тебя есть учебник? 

                             El tiene una barba – У него есть борода. 

                             We have a work – У нас есть работа. 

Итак,  студенты  знакомятся  с  конструкциями  У  меня  есть.  У  тебя 

есть. У нас есть. У вас есть. У нее есть и так далее + существительное в 

именительном падеже, в которых значение принадлежности выражается не 

глаголом иметь, а глаголом быть. 

После объяснения материала, необходимо сделать упражнения, в ко-

торых  нужно  давать  не  только  повествовательные  предложения,  но  и  во-

просительные с разными местоимениями. Это дает возможность студентам  

понимать  построение  синтаксической  конструкции    не  только  повествова-

тельного, но и вопросительного предложения и его интонацию: У (я) есть 

дом. У (ты) есть машина? У (мы) есть дети. У (вы) есть работа? У (он) 

есть ручка. У (она) есть дочь? 

 

 

 

 

151 

Речевой  конструкции  У  меня  есть  +  И.п.  противопоставлена  схема 

без глагола быть в настоящем времени - есть. Употребляется она при от-

рицании  самого субъекта  со словом  нет.  Данная  конструкция  употребля-

ется с родительным падежом и имеет такую структуру: У меня нет + Р.п.  

Сравните:  

У меня есть дом. – У меня нет дома. 

У него есть машина. – У него нет машины. 

Для знакомства с родительным падежом студентам предлагается 

следующая таблица: 

В статье использована таблица из учебника Хаврониной С.А., Широ-

ченской А.И. «Русский язык в упражнениях [3, с. 160]. В ней сравниваются 

окончания  именительного  и  родительного  падежей  наглядным  образом, 

чтобы иностранный студент быстрее научился дифференцировать две про-

тивоположные структуры речи со значением обладания (У меня есть) и со 

значением отсутствия (У меня нет). 

Таким образом, студент открытой группы с первых уроков знакомит-

ся с  родительным  падежом  в значении  отрицания  (отсутствия чего-либо), 

что  является  нетрадиционным  подходом  к  изучению грамматики русского 

языка на начальном этапе обучения (в отличии от традиционной граммати-

ки, где в первую очередь вводится предложный падеж).  

Анализируя  речевые  обороты  студенты  видят,  как    изменяются 

окончания в именах существительных  в отрицательных предложениях по 

сравнению с утвердительными: 

У меня есть телевизор – У меня нет телевизора 

У тебя есть письмо – У тебя нет письма 

У него есть сестра – У него нет сестры 

 

Nominative 

Кто? Что? 

Genitive 

Кого? Чего? 

Ending 

Masculine 

студент 

журнал 

преподаватель 

словарь 

музей 

студента 

журнала 

преподавателя 

словаря 

музея 

-а 

 

-я 

Neuter 

письмо 

море 

здание 

письма 

моря 

здания 

-а 

-я 

Feminine 

сестра 

студентка 

семья 

тетрадь 

станция 

 

сестры 

студентки 

семьи 

тетради 

станции 

-ы 

-и 

 

 

-и 

 

 

 

 

152 

Чтобы  осуществить  главную  коммуникативную задачу,  преподавате-

лю  необходимо объяснить,  как «работают»  эти  предложения    в  речи.  Для 

этого используются союзы и,  а: 

У нее есть   работа, а у тебя нет работы. 

У тебя есть словарь, а у меня нет словаря. 

У вас есть  книга и у тебя есть  книга. 

У вас есть вопрос? У вас нет вопроса? 

У нее есть муж, а у него есть жена.  

После  сравнения  ряда  предложений студенту  даются  упражнения  не 

только  на  отработку  окончаний  родительного  падежа,  но  и  на  отработку 

личных местоимений, а также на отработку союзов и (со значением сопос-

тавления),  или,  а  (со  значением  противопоставления).  В  упражнениях 

предлагается раскрыть скобки.   

С целью усвоения рода имен существительных в именительном и ро-

дительном  падежах,    необходимо  сделать  таблицу,  в  которой  учащийся 

должен  учиться распределять слова  по родам.  Перед  таблицей  преподава-

тель  выписывает  слова,  которые  студент  должен  распределить  по  родам.  

Задание будет звучать таким образом:  

Распределите  слова  (существительные)  в  соответствии  с  родом  и 

раскройте  скобки,  поставив  слова  в  нужную  форму:  ручка,  брат,  муж, 

письмо,  сумка,  окно,  телефон,  книга,  словарь,  упражнение,  сестра,  жур-

нал, тетрадь, яблоко. 

    Мужской род 

   Женский род 

   Средний род 

  У (ты) нет  

У (я) нет  

У (он) есть 

  У тебя нет мужа 

У меня нет ручки 

 У него есть письмо 

  У (она) есть 

У (мы) есть 

У (вы) нет 

 

 

 

  У (я) нет 

У (ты) есть 

У (они) нет 

 

 

 

  У (они) есть 

У (он) нет 

У (мы) есть 

 

 

 

  У (вы) нет   

У (она) нет 

У (ты) есть 

 

 

 

Такая таблица помогает усвоить не только конструкции со значением 

обладания,  но  и   формы  личных  местоимений, окончания родительного   в 

сравнении с  именительным  падежом,  а  также   закрепить отнесенность су-

ществительного к определенному роду.    

 

 

 

 

153 

Зная  построение  предложений  со  значением  принадлежности,  сту-

дент может моделировать свои конструкции и работать в группе с другими 

учащимися:  строить  диалоги,  брать  интервью,  осуществляя  важнейшую 

коммуникативную задачу. 

Таким образом, при работе в открытых группах на начальном этапе 

обучения  со  студентами  разных  уровней  преподавателю  нужно  использо-

вать нетрадиционные методы преподавания РКИ, опираясь на уже изучен-

ные и апробированные. Подавать материал следует комплексно, потому что 

сравнительно-сопоставительная  подача  материала  студенту-новичку,  при-

шедшему  в  открытую    группу,  помогает  за  короткие  сроки  усвоить  сразу 

несколько  тем и комфортно учиться с другими студентами.  

 

Литература 

1.  Панина  Л.В.,  Панина  Н.Н.  Лингвокоммуникативный  аспект  обу-

чения  иностранных  студентов  употреблению  конструкции  с  лексемой 

«есть»:  проблемы  и  решения.    Гуманитарный  вестник,  2013,  вып.  3(5).  – 

URL: http:/hmbul.ru/catalog/lang/ling/47.html 

2.  Плунгян  В.А.  Почему  языки  такие  разные.  –  М.:  АСТ-ПРЕСС 

КНИГА, 2010. – 272с. 

3. Хавронина С.А. Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. 

– М.: Русский язык. Курсы, 2012. – 384с. 

 

 

Е.В. Шестакова,  

Челябинск, ВУНЦ ВВС «ВВА» 

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ 

ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ 

 

В  основе  современных  технологий  обучения  языку  находятся  ком-

муникативный  и  компетентностный  подходы.  Под  компетентностным 

подходом к образованию понимается метод обучения, который ориентиро-

ван на личность обучаемого. В материалах Совета Европы рассматривает-

ся  два  вида  компетенций  в  области  иностранного  языка:  General 

competences  (общие  компетенции)  и  Communicative  language  competences 

(коммуникативные лингвистические компетенции). 

Коммуникативные  компетенции  включают  такие  составляющие  как 

лингвистическая компетенция, позволяющая использовать полученные на-

выки  иностранного  языка  в  коммуникативных  целях;  социолингвистиче-

ская  компетенция,  предполагающая  знание  культуры  страны  изучаемого 

языка,  умение  выстроить  свое речевое  поведение согласно  нормам  и  пра-

вилам  этой  культуры;  прагматическая  (компенсаторная)  компетенция,  т.е. 

умение в трудной ситуации использовать изученный языковой материал.  

 

 

 

 

154 

Компетентностный подход к языковому образованию позволяет наи-

более  эффективно  организовать  процесс  обучения  РКИ  и  формирования 

прагматических  навыков  использования языка  в  повседневной  жизни.  Не-

сомненный  приоритет  в  формировании  таких  навыков  принадлежит  язы-

ковой компетенции.  

Рассмотрению особенностей формирования языковой компетенции у 

иностранных  военнослужащих  должно  предшествовать  детальное  рас-

смотрение  содержания  понятия  «языковая  компетенция»  и  его  значение, 

которое вкладывают в данный лингвистический термин современные учѐ-

ные-лингвисты, и определить, какое понимание этой дефиниции наиболее 

приближено  к  требованиям  нормативных  документов  к обучению русско-

му языку как иностранному. 

В 2001 году Министерством образования Российской Федерации бы-

ла разработана образовательная программа, представляющая собой описа-

ние  содержания  обучения  РКИ  с  учѐтом  трех  сфер  обучения:  социально-

культурной,  сферы  повседневного  общения  и  учебно-профессиональной  в 

соответствии  с  Государственными  образовательными  стандартами,  где 

ключевым  понятием  является  «коммуникативная  компетенция».  Понятие 

коммуникативной  компетенции,  согласно  мнению  Вятютнева  М.Н.  [1], 

складывается из нескольких составляющих, среди которых выделяют язы-

ковую, предметную, лингвистическую и прагматическую компетенции.

 

 

В  монографии  Совета  Европы  2001  г.  [3]  понятие  «языковая  компе-

тенция»  определяется  как  знание  словарных  единиц  и  владение  опреде-

ленными  формальными  правилами,  в  соответствии  с  которыми    лексиче-

ские единицы переводятся в осмысленное высказывание. В структуре язы-

ковой  компетенции  можно  выделить  такие  компоненты  как  лексическая, 

грамматическая,  семантическая,  фонологическая,  орфографическая  и    ор-

фоэпическая компетенции.

  

Вслед  з

а 

концепцией  Н.  Хомского,  разработанной  еще  в  середине   

ХХ-го  века,  мы  рассматриваем  языковую  компетенция  как  фонологиче-

ский, синтаксический и семантический компоненты лингвистического зна-

ния.  

Установление  и  развитие  международных  военных  связей  Россий-

ской  Федерации  расширяет  круг областей,  в  которых  происходит  взаимо-

действие военных специалистов. Одной из таких областей является обуче-

ние иностранных военнослужащих в российских военных вузах. В данной 

связи огромная  роль отводится языковой  подготовке,  поскольку  препода-

вание специальных военных и технических дисциплин ведется на русском 

языке.  

Исследования  российских  учѐных  показали,  что  преподавание  рус-

ского  языка  иностранным  военнослужащим  имеет  свою  специфику,  по-

этому  во  многих российских  вузах  ведутся  изучение  особенностей обуче-

 

 

 

 

155 

ния военных специалистов, их реальных коммуникативных потребностей в 

области русского языка [4].  

Зачастую  иностранные  курсанты  испытывают  большие  трудности  в 

практическом  овладении  русским  языком,  не  всегда  могут  правильно  и 

связно излагать свои мысли, не в полной мере понимают значения многих 

слов  и  специальных  терминов.  Указанные  обстоятельства  определяют 

трудности  восприятия  материала  иностранными  военнослужащими  при 

освоении  выбранной специальности. Это,  в свою  очередь,  напрямую свя-

зано с формированием языковой компетенции на этапе предвузовской под-

готовки.  

Проблема  качественного  формирования  языковой  компетенции,  а, 

значит,  умения  военными  специалистами   использовать русский  язык для 

своей  профессиональной  и  учебной деятельности,  профессионального об-

щения на сегодняшний день является одной из важнейших в сфере языко-

вого  образования  иностранных  специалистов,  поскольку  решение  еѐ  по-

зволит  повысить  эффективность  освоения  курсантами  профессиональных 

дисциплин.   

Составной  частью  языковой  компетенции  считаются  сформирован-

ные  фонетические  навыки,  являющиеся  непременным  условием  адекват-

ного  понимания речи. Поэтому  работа  над  произношением,  интонацией  и 

ударением,  .начинаясь  на  начальных  этапах  обучения,  не  должна  прекра-

щаться на протяжении всего обучения. При формировании навыков устной 

речи,  аудирования,  письма  и  чтения  необходимо  не  только  умение  произ-

носить звуки, но и понимание, как они соединяются в словах и  предложе-

ния.  Постоянное   развитие  у  курсантов  фонетических  навыков  важно,  по-

скольку фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение, они 

быстрее других подвергаются деавтоматизации [2] . 

Уровень  сформированности  фонетических  навыков  выявляется  при 

выполнении курсантами речевых упражнений при аудировании, говорении 

и  чтении  вслух.  При  этом  следует  обращать  внимание  на  фонетиче-

ские (искажают  качество звучания,  но  не  нарушают  смысл  высказывания) 

и фонологические (искажают содержание и нарушают правильность пони-

мания) ошибки. освоению 

 

Высокий  уровень  сформированности  языковой  компетенции,  необ-

ходимый  для  успешного освоения основных  дисциплин,  у  курсанта  воен-

ного вуза можно констатировать не только при овладении произноситель-

ными  навыками,  но  и    если  обучаемый  демонстрирует 

  умение  строить 

различные  развернутые  предложение,  умение  с  точно  воспроизводить со-

держание  учебных  текстов,  конспектировать  их,  умение  записывать  мате-

риал,  воспринимаемый  на  слух  или  в  процессе  чтения,  а  также  произво-

дить  некоторые  изменения  этого  текста,  умение  выделять  и  записывать 

главную информацию из учебных текстов, умение составлять собственное 

высказывание на заданную тему, соблюдая правила связности текста. 

 

 

 

 

156 

Одним из важнейших синтаксических умений является умение стро-

ить  предложения  различных  типов,  поэтому  отработка  навыков составле-

ния  правильных  по  структуре  и  смысловому  наполнению  предложений 

должна проводиться до тех пор, пока данный процесс не будет доведен до 

автоматизма. Только  после  этого  необходимо  переходить  к  этапу  форми-

рования  умений  продуктивного  уровня  (от  репродуктивных  форм  через 

репродуктивно-продуктивные  к продуктивным формам работы). 

Ещѐ  одним  важным  учебным  умением,  формируемым  в рамках  ста-

новления  языковой  компетенции  является  умение  точно  воспроизводить 

содержание  учебного  текста.  Такое  умение,  кроме  высокой  степени овла-

дения  техникой  письма,  предполагает  понимание смысла  текста  и  умение 

трансформировать его, отбросив наименее важные элементы.  

Такая  запись  также  позволит  курсантам  точнее  воспроизводить  на 

письме тексты и мысли, услышанные от преподавателя на занятиях. 

Выделяются  следующие  стороны  сформированности    умения  вос-

принимать на слух и письменно фиксировать учебный материал: графиче-

ский  автоматизм и  навык синтаксических изменений без потери смысла в  

отдельных предложениях и в тексте в целом. 

Немаловажным является умение сокращать слова и использовать для 

записи  специальные  знаки,  что  позволяет  увеличить  количество  записан-

ной, а, следовательно, и усвоенной информации. 

Составление плана является началом работы со специальными учеб-

ными  текстами.  Умение  выделять    микротемы,  определять  основную 

мысль  текста  и  тезисы  считается  ключевым  моментом  при  переходе  к  

конспектированию, аннотированию и реферированию текстов.  

Наиболее  сложным  этапом  в  освоении  языка    является  умение  со-

ставлять  собственное  письменное  или  устное  высказывание  на  заданную 

тему.  Данное  умение  прослеживается  в  различных  сферах  общения  кур-

сантов:  в  учебно-профессиональной  сфере, в социально-культурной сфере 

в бытовой повседневной сфере. Поскольку данное умение выходит за рам-

ки собственно языковой компетенции и дополняется коммуникативной на-

правленностью, на наш взгляд,  его следует  рассматривать в совокупности 

другими компетенциями (языковой, лингвистической, прагматической). 

В заключение следует отметить, реализация компетентностного под-

хода в обучении русскому языку иностранных военнослужащих способст-

вует  повышению  уровня  усвоения знаний  по  языку, что,  в свою очередь, 

позволяет  заметно  повысить  и  уровень  усвоения  специальных  военно-

инженерных  дисциплин,  качественное  овладение  которыми  повышает 

ценность  образования,  получаемого  иностранными  курсантами  в  россий-

ских вузах. 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: