Жаңа технологиялардың мақсаты мен тиімділігі

 
104 
ие  болады.  Оқушыны  үнемі  алға  ілгерілету  үшін  мынадай  қағиданы  есте  ұстап 
отыру керек: 
- 
баланың  бойындағы  құмарлығын  жойып  алмай,  оның  үнемі  алға 
жылжуға 
деген 
талап-тілектерін, 
сұраныс 
пен 
қажеттілігін 
ескеру, 
шағармашылыққа баулу; 
- 
білімді өз бетімен іздену арқылы ойлауға жағдай жасау; 
- 
өзін-өзі дамытатын тұлға қалыптстыру. 
Сын тұрғасынан ойлау – шыңдалған ойлау. 
Сын  тұрғасынан  ойлау  және  оның  бағдарламасы  үш  деңгейдн  тұратын 
оқыту мен үйрену моделі. 
Олар: 
І. Қызығушылығын ояту кезеңі. 
ІІ. Мағынаны тану кезеңі. 
ІІІ. Ой толғаныс кезеңі. 
Оқушылардың  қызығушылығын  ояту  үшін  байырғы  білімін  еске 
түсіртіп, жаңа тақырып туралы болжам жасатып және сауал қоюға үйрету қажет. 
Мағынаны  тану  кезеңінде  оқушылар  жаңа  тақырыпты  өздігімен 
қабылдап, өзіне пайдалысын алу керек. Олар әр түрлі сұрақ қояды, жаңа білімді 
сын  елегінен  өткізе  білуі  керек,  әдіс-тәсілдері  пайдалана  отырып,  білімін 
жетілдіреді. 
Ой  толғаныс  кезеңінде  өзінің  не  үйренгенін  тексеріп,  сын  көзбен  қарап, 
жаңа  әдіс-тәсілдер  арқылы  білімдерін  кеңейтіп,  тест  құрастырып,  проблемалы 
сұрақтарға жауап беруі тиіс. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
 
4.  М.К. Қозыбаев, І.М. Қозыбаев. Қазақстан тарихы, 10-кл. Рауан, 1997. 
5.  Т.  Омарбеков.  ХХ  ғасырдағы  Қазақстан  тарихының  өзекті  мәселелері. 
Алматы, 2001. 
6.  М. Әуезов. Абай жолының хрестоматиясы. Алматы, 2002. 
7.  «Қазақ тілі мен әдебиет» журналы № 1-3, 4, Алматы, 2003. 
8.  Г.К.  Селевко.  Современное  образовательные  технологии  -  народное 
образование. М., 1960. 
9.  В.В. Давыдов. «Дамыта оқыту технологиясы». М., 1980. 
10. Демократиялық  білім  беру  орталығының  ұлттық  конференциялар  жинағы. 
А., 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
105 
Букишева С.С. 
 
АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
В  педагогической  теории  и  практике  последние  годы  были  отмечены 
поисками  возможностей  активизации  учебного  процесса,  интересными 
методическими  находками  учителей,  появлением  в  педагогической  психологии 
и  дидактике  новых  теоретических  концепций.  Разрабатывая  систему 
развивающего  обучения,  ученые  выдвинули  разные  принципы  построения 
учебно-воспитательного процесса, что привело в итоге к  коренной перестройке 
традиционного обучения. 
Чтобы 
стимулировать 
познавательную 
активность 
учащихся 
и 
организовать индивидуальную работу с ними, учителю  очень важно знать силы 
каждого  учащегося  и  быть  твердо  убежденным  в  том,  что  все  его  ученики 
способны  справиться  с  теми  задачами,  которые  педагог  перед  ними  выдвигает. 
От  того,  насколько  полно  реализует  ученик  свои  способности,  умения, 
фантазии,  зависит  не  только  его  настроение,  отношения  к  школе  и  учебному 
процессу, но и его общее развитие. 
Традиционные уроки рассчитаны на учеников среднего уровня, поэтому 
слабым  учащимся  недостаточно  времени  на  осмысление  предлагаемого 
материала, а более сильным не хватает сложности и творчества, отвечающим их 
возможностям.  Предлагаемая  в  данной  статье  педагогическая  технология 
уровневой дифференциации обучения русскому языку и литературе, по-нашему 
мнению,  является  наиболее  приемлемой  в  преподавании  и  позволяет  охватить 
всех учеников всех уровней подготовки.  
Технология  уровневой  дифференциации  обучения  включает  в  себя 
следующие компоненты: 
1.  выявление индивидуальных особенностей учеников (диагностика); 
2.  дифференциацию по уровню обучаемости; 
3.  конечный результат (контроль, проверка, анализ). 
Индивидуальный подход в обучении ставит целью развитие ребенка как 
самостоятельной,  активной  личности.  А  сама  деятельность  учащихся  является 
основой процесса усвоения новых знаний. 
В ходе исследования нами была разработана система диагностирования, 
определены  критерии  дифференциации,  скорректирован  учебный  материал, 
отобраны оптимальные приемы и методы работы на уроке. 
Отслеживание  промежуточных  результатов  (контрольные  работы, 
диктанты,  устные  ответы,  выполнение  домашних  заданий,  работа  в  классе), 
позволяет вносить изменения, уточнения, как в содержание учебного материала, 
так  и  в  методические  приемы.  В  процессе  контроля  проверяется  динамика 
качества знаний, грамотности, темпа речи, техники чтения. 
Организация  индивидуальной  работы  с  учащимся  зависит  от  типа  и 
этапа урока как основной структурной единицы учебного процесса.  
Индивидуальная  работа  в  начале  урока  представляет  собой  самостоя-
тельную  работу  учащихся  по  проверке  задания.  Приемы  самопроверки  могут 

 
106 
быть  самыми  разнообразными:  одни  ученики  проверяют  записанное  по  тексту, 
другие  -  по  орфографическому  словарю,  третьи  –  под  диктовку  (когда  учитель 
четко  выделяет  голосом  трудные  орфограммы  в  словах  или  пунктограммы  в 
предложениях). 
Если  выполняются  дифференцированные  задания,  они  проверяются  по 
«лесенке знаний»: 3-я группа у 2-й, 2-я – у 1-й, а 1-я группа сверяет свою работу 
с  учениками  из  3-й  группы.  Таким  образом,  все  учащиеся  участвуют  в 
самопроверке, проявляя интерес и к результатам товарищей. 
Организация индивидуальной работы при объяснении нового материала, 
пожалуй, является самой сложной. Когда учитель объясняет новый материал, то 
иногда  забывает,  что  он  действительно  новый  не  весь.  В  программе  материал 
расположен  по  линейно-ступенчатому  принципу,  что  создает  благоприятные 
условия  для  дальнейшей  углубленной  работы  над  ним  в  следующих  классах. 
Индивидуальная  работа  будет  действительно  эффективной,  когда  в  ней 
задействован  весь  класс,  когда  объяснение  слушают  все  учащиеся  и  первые 
примеры разбирают коллективно. 
Индивидуальная  работа  при  закреплении  материала  предполагает 
первоначальное  закрепление  от  простого  к  сложному;  задания  и  упражнения 
носят характер воспроизведенная и тренировочного и творческого закрепления. 
Продумывая  новые  приемы,  учитель  должен  точно  знать  возможности  каждого 
ученика – его способности к восприятию материала, какие пробелы в знаниях у 
него имеются. 
При  закреплении  учитывается  уровень  подготовки  учащихся,  и  работа 
становится  более  самостоятельной.  При  подведении  итогов,  определяется 
уровень  усвоения  материала  с  помощью  листов  учета,  которые  заполняются  на 
уроке.  Несколько  разноуровневых  дифференцированных  заданий  позволяют 
закрепить  материал  и  отработать  навыки  его  использования  в  устной  и 
письменной речи.  
Последующий  подбор  домашнего  задания  определяется  учителем  с 
учетом результата оперативного контроля на данном уроке. 
 В основу технологии уровневой дифференциации положена теория Л.С. 
Выготского  о  движении  ученика  в  процессе  обучения  из  зоны  «актуального 
развития» к зоне «ближайшего развития», которое может быть осуществлено на 
основе  деятельности,  предполагающей  переход  с  репродуктивного  уровня  на 
продуктивный. Исходя из этой теории задания для учащихся распределяются по 
4  уровням:  ученическому,  алгоритмическому,  эвристическому,  творческому. 
Рассмотрим каждый из уровней в отдельности. 
1-й  уровень  –  ученический.  Здесь  предусмотрены  задания  на  припоми-
нание  и  актуализацию  усвоенных  на  предыдущем  уроке  знаний  без  их 
видоизменения.  Это  тренировочные  задания  на  воспроизведение  изученного  в 
процессе применения на практике усвоенных правил и определений. 
2-й  уровень  -  типовой  (алгоритмический).  Задания  здесь  предусматри-
вают  систематизацию и  упорядочение  изученного  раннее  материала в изменен-
ной  ситуации,  то  есть  решение  задач  требует  преобразования  полученных 
знаний. 

 
107 
3-й  уровень  –  эвристический.  Выполняя  задания  познавательно-
поискового  типа,  учащиеся  совершенствуют  и  углубляют  усвоенные  ранее 
знания  и  одновременно  приобретают  новые.  Это  требует  таких  мыслительных 
операций,  как  анализ  и  синтез,  сравнение  и  выделение  главного,  обобщение. 
При  решении  подобных  заданий  возникает  проблемная  ситуация,  требующая 
поисков путей овладения новыми методами и приемами решения учебных задач. 
4-й  уровень  –  творческий.  Задания  требуют  от  учащихся  опоры  на  свой 
жизненный опыт, работы воображения и активного мышления, что позволяет им 
создать  оригинальный  речевой  продукт,  в  той  или  иной  мере  отражающий  их 
индивидуальные склонности. 
Каждый  учащийся,  независимо  от  своих  знаний  и  возможностей, 
начинает  работу  с  выполнения  заданий  ученического  уровня.  Обязательное 
выполнение  заданий  1-го  уровня  даже  сильными  учащимися  позволяет, 
дифференцируя учебные задания, избежать искусственного деления учеников на 
«способных  и  неспособных».  Все  учащиеся  берут  старт  одновременно,  и 
каждый  из  них,  по  мере  способностей,  достигает  своей  вершины  в  усвоении 
опорных  знаний.  Это  обеспечивает  гарантированное  выполнение  требований 
Государственного общеобразовательного стандарта.  
Ниже 
приводятся 
образцы 
разноуровневых 
заданий, 
которые 
применяются  нами  на  обобщающих  уроках  при  изучении  программного  курса 
для 6 класса.  
 
Раздел «Лексика» 
 
I уровень 
Все слова языка составляют ------------------------------- 
Слова, имеющие одно значение -------------------------- 
Слова близкие по значению ------------------------------- 
Слова противоположные по значению ------------------ 
Слова, имеющие несколько значений ------------------- 
 
II уровень 
1. Анализ текста. 
 Многие из вас говорят: “Мы любим Родину”. Это очень важные слова, и 
надо иметь на них право. А это право надо завоевать своим трудом, учебой.  
Любить Отчизну – значит жить с ней одной жизнью. Радоваться, когда у 
Родины праздник, и страдать, когда Родине тяжело. И главное – беречь Родину. 
Не  давать  в  обиду  врагам,  которые  идут  на  нее  с  оружием.  Не  давать  в  обиду 
тем, кто думает только о себе и забывает о Родине. 
Для человека все должно быть дорого на своей Родине: и  ее народ, и  ее 
земля,  и  ее  история,  и  ее  завтрашний  день.  Будущее  страны  в  ваших  руках. 
Помните об этом. 
 (Ю. Яковлеву)  
1. Озаглавь текст. 
2. Сформулируй главную мысль текста. 

 
108 
3. Найди опорные слова, с помощью которых автор раскрывает, что 
значит любить родину 
 
III уровень  
1. Выпиши из текста синонимы к следующим словам и словосочетаниям 
Будущее - 
Не давать в обиду врагам - 
2. Выпиши из текста антонимы к словам  
 радоваться - 
 забывает – 
3. Найди к слову синоним и антоним 
Образец: Трудиться – работать – бездельничать 
 Тяжелый – 1 
 Смелый – 
 Товарищ – 
 Жара – 
 
 IV. уровень 
1. Найди в толковом словаре лексическое значение слов: отчизна, язык. 
2. Прочитай пословицы и поговорки. Как ты понимаешь их смысл? 
Найди пары близких по смыслу пословиц и поговорок на русском и казахском 
языках. Подбери синонимы к слову Отан на казахском и русском языках.  
Адам болам десең, арыңды акшаға сатпа. 
Отан - елдің анасы, ел – ердің анасы. 
Туған жердей жер болмас, туған елдей ел болмас. 
Отан оттан да ыстық. 
Нет земли лучше Родины, нет людей лучше, чем на Родине. 
Родины тепло – огня жарче. 
Родина – мать народу, народ – мать джигиту. 
Если хочешь сохранить человечность, не меняй на деньги честь. 
  
 Творческая работа 
 1. Прочитай текст.  
Менің тілегім 
 «Бір  кнопканы  басып  қалсаң,  жер  шары  күлге  айналады»,  дегенді 
естігенде,  журегім  аузыма  тығылды.  Өйткені  қазір  жер  үстінде  атом 
бомбалары өте көп көрінеді... 
Менің  Отаным  бейбітшілік  тілейді,  адам  баласын  қыратын  қаруды 
жоюды мақсат етеді. Мұны біз жақсы білеміз. Бұл бәріміздің тілегіміз!  
 
2. Передай кратко содержание текста на русском языке. 
3. Объясни лексическое значение словосочетания «жүрегім аузыма 
тығылды». 
 
Как  показала  практика,  подобные  дифференцированные  задания 
помогают  определить  закономерности  психологического  развития  ученика  и 

 
109 
создать обучающую среду с учетом особенностей и способностей учащихся, при 
которой  учебный  процесс  ученику  приносит  радость  и  развивает  интерес  к 
учебе.  
Преимущество  дифференцированного  подхода  заключается,  во-первых, 
в  опоре  на  закономерности  психического  развития  ребенка.  Уровнево  - 
дифференцированный подход позволяет создать такую обучающую среду, когда 
ученик  не  только  исходит  из  своих  особенностей,  но  и  поставлен  в  такие 
обстоятельства,  что  вынужден  постоянно  проявлять  активность,  действовать  в 
условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения, т.е. формировать в себе 
произвольность,  являющуюся  составной  частью  любого  личностного  качества. 
Создает  условия  для  обучения  каждого  ученика  в  зоне  его  ближайшего 
развития,  формирования  коммуникативных  умении  и  навыков,  успешности  как 
степени удовлетворения одной из основных потребностей ребенка в притязании 
на признание. 
Во-вторых,  создаются  условия  для  формирования  надлежащих  мотивов 
поведения, и их закрепление в характере ученика. 
В-третьих, 
создаются 
постоянные 
условия 
для 
самопознания, 
самосовершенствования, самовоспитания.  
Таким  образом,  технология  уровневой  дифференциации  обучения 
русскому  языку  и  литературе  позволяет  развивать  личность  ученика,  его 
способности  и  интересы,  относиться  к  нему  как  к  равноправному  субъекту 
педагогического  взаимодействия  и  устанавливать  с  ним  более  тесный  и 
эмоционально  насыщенный  контакт.  При  дифференцированном  подходе  к 
учащимся  в  классе  создается  благоприятный  психологический  климат, 
повышается  мотивация  к  учению,  появляются  возможность  для  опережающего 
усвоения материала. Наиболее эффективные приемы для реализации описанной 
системы  –  диалог,  моделирование  ситуации,  постановка  проблемных  вопросов. 
При этом очень важны поддержка, одобрение учителя, поощрение ученика.  
 
 
 
 
Гауриева Г.М. 
 
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО 
КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ 
 
Последнее  десятилетие  XX  столетия  и  начало  XXI  характеризуется  в 
педагогических  науках  возросшим  интересом  к  личности  обучающегося.  В 
течение  всего  советского  периода  в  системе  высшего  образования  ученик 
рассматривался  как  объект  обучения,  личностный  потенциал  которого 
направлялся на усвоение определенного извне заданного содержания. В системе 
образования в целом, и языковой в частности, личность и интересы  ее развития 
не  были  приоритетами.  Система  образования  игнорировала  развитие  личности 
как  особую  ценность  образовательного  процесса.  Такие  личностные  качества, 

 
110 
как  субъективность,  критичность,  смыслотворчество,  не  рассматривались  как 
самоценность.  
Будучи  гуманитарной  дисциплиной,  призванной  по  сути  своей  гумани-
зировать  процесс  обучения,  совершенствовать  личность  ученика,  иностранный 
язык  и  его  преподавание  не  могли  преодолеть  противоречия  между 
возрастающей  потребностью  в  творческой  самостоятельности  личности  и 
практикой преподавания, не способной удовлетворить эту потребность. Многие 
десятилетия  в  сфере  образования  в  нашей  стране  как  в  школе,  так  и  в  вузе 
существовала  знаниево-центристская  парадигма,  основанная  на  субъект-
oбъектных  отношениях  между  преподавателем  и  обучаемым,  нацеленная  на 
подготовку исполнителя, способного и готового работать по образцу. В учебном 
процессе 
преобладала 
учебно-дисциплинарная 
модель 
взаимодействия 
преподавателя  и  учащегося,  где  целью  образования  являлось  вооружение 
обязательными для всех знаниями, навыками и умениями.  
Политическое,  социально-экономическое  и  культурное  преобразование, 
происходящее  в  Казахстане,  существенно  влияет  на  расширение  функций 
английского  языка  как  учебного  предмета.  Из  предмета  второстепенного  он 
становится в один ряд с наиболее востребованными дисциплинами. Все больше 
и  больше  требуется  людей,  владеющих  английским  языком  как  средством 
общения.  А  это,  в  свою  очередь,  влияет  на  изменение  и  уточнение  целей 
обучения английскому языку в школах. 
В  современной  лингводидактике  главной  целью  является  формирование 
языковой  личности  нового  типа  [1,  с.  2],  способной  и  готовой  осуществлять 
межкультурное  общение  в  разных  формах  речемыслительной  и  социокуль-
турной  деятельности  в  условиях  активного  социального  взаимодействия  с 
представителями других лингвосоциумов и их культур [3, с. 4]. 
 Современный  период  проходит  под  знаком  перехода  на  деятельностную 
гуманистическую личностно-ориентированную парадигму образования, которая 
требует  новых,  субъект-субъектных  отношений  преподавателя  и  обучаемого. 
Эта  новая  развивающая  парадигма  нацелена  на  формирование  вторичной 
языковой  личности,  под  которой  понимается  совокупность  способностей 
человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая 
адекватное  взаимодействие  с  представителями  других  культур.  Сегодня 
образование,  действительно,  начинает  пониматься  как  личностно  ориентиро-
ванный  процесс  (хотя  формально  образование  почти  20  лет  как  провозглашено 
личностно  ориентированным),  требующий  дифференциации  образовательных 
моделей в рамках чрезвычайно сложной структуры общества.  
Для  создания  модели  образования,  построенной  на  идее  гуманизации, 
необходимо  действительно  реализовать  субъект-субъектные  отношения  в 
образовании.  К  сожалению,  в  современных  условиях,  нередко,  учащиеся 
продолжают получать готовые знания, урок ведётся в форме монолога учителя. 
Результатом  пассивности  учеников  во  время  обучения  стало  не  использование 
ими  школьных  знаний  в  дальнейшей  жизни.  У  детей  пропадает  стремление  и 
желание  расширять  свой  кругозор,  так  как  они  не  видят  личностного  смысла  в 
том,  что  они  изучают.  Отношение  учащихся  к  выполнению  учебных  заданий 
характеризуется,  прежде  всего,  ориентацией  на  выполнение  учебного  долга 

 
111 
(учение  по  необходимости),  но  не  ориентацией  на  творческую  деятельность 
(повышенный познавательный интерес).  
А подготовить выпускника школы, способного жить и творить в условиях 
постоянно  меняющегося  мира,  можно  лишь  в  условиях  личностно-ориенти-
рованного  подхода  к  образованию  и  воспитанию,  когда  учитываются  потреб-
ности,  возможности  и  склонности  школьника,  и  он  сам  выступает  в  качестве 
активного субъекта деятельности учения. 
Личностно  ориентированная  система  обучения  ИЯ  определяется  И.А. 
Цатуровой  как  «система,  которая  способна  создать  условия,  необходимые  для 
реализации 
обучающимися 
своих 
личностных 
целей, 
потребностей, 
способностей  и  возможностей  через  изучение  ИЯ»  [5,  с.  49].  В  данной  системе 
особо  подчеркивается  важность  развития  коммуникативных  способностей 
обучаемых и учет их желания точно и к месту использовать изучаемый ИЯ для 
целей эффективного межкультурного общения. 
 В  личностно  ориентированном  обучении  само  обучение  определяется  не 
как передача знаний, выработка умений и организация усвоения, а, прежде всего 
создание  условий  для  реализации  личностных  потребностей  учащегося  в 
области языкового образования.  
Личностно  ориентированное  обучение,  таким  образом,  видится  нам  в 
раскрытии  условий  реализации  личностно  развивающих  функций  учебного 
процесса.  
Развитие  личности  учащегося  будет  эффективным,  если  будут  созданы 
следующие условия:  
-  создаваться  и  поддерживаться  на  высоком  уровне  чувство  уверенности 
учащегося в достижении им целей обучения; 
 -  поддерживаться  эмоционально  положительный  психологический  кли-
мат,  способствующий  проявлению  потенциальных  возможностей  учащегося, 
когда:  
-  ученик  чувствует,  что  уважаются  его  права  на  получение  такого  языко-
вого  образования,  которое  обеспечит  ему  личностный  и  профессиональный 
комфорт по окончании вуза; 
-  ученик  чувствует,  что  к  нему  относятся  с  симпатией  и  вниманием, 
независимо от результатов учения. 
При  личностно  ориентированной  системе  обучения  основным  является 
создание  условий  для  полноценного  проявления  и  развития  личностных 
функций  субъектов  учебного  процесса.  Поэтому  в  качестве  основной  цели 
учебного процесса по иностранному языку необходимо создание психологичес-
ки  комфортных  условий,  благоприятствующих  развитию и  совершенствованию 
личности  учащегося,  способного  осознанно  и  мотивированно  учиться, 
приобретая  лингвокультурологическую,  коммуникативную  и  социокультурную 
компетенции  для  иноязычного  общения  в  практической  и  интеллектуальной 
деятельности. Коммуникативная компетенция - «способность человека осущест-
влять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач 
на  основе  выработанных  навыков  и  приобретенных  умений».  То  есть 
коммуникативная  компетенция  обеспечивает  полноценное  общение  на 
иностранном языке. Лингвокультурологическая компетенция подразумевает под 

 
112 
собой  способность студента конструировать грамматически правильные формы 
и  синтаксические  построения,  а  также  понимать  смысловые  отрезки  в  речи, 
организованные  в  соответствии  с  существующими  нормами  изучаемого  ино-
странного  языка,  и  использовать  их  в  том  значении,  в  котором  они  употреб-
ляются  носителями  языка  в  изолированной  позиции.  Социокультурная  компе-
тенция  подразумевает  знакомство  учащихся  с  национально-культурной  специ-
фикой  речевого  поведения,  с  теми  элементами  социокультурного  контекста, 
которые  релевантны  для  порождения  и  восприятия  речи  с  точки  зрения  носи-
телей  изучаемого  иностранного  языка:  обычаи,  правила,  особенности  ментали-
тета, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д. 
Личностно  ориентированное  обучение  означает,  что  все  методические 
решения  -  организация  учебного  материала,  использованные  методы,  приемы, 
способы  и  средства  -  преломляются  через  призму  личности  обучаемого.  Такое 
обучение  учитывает  индивидуальные  особенности  учащегося  как  личности 
через  содержание  и  форму  самих  учебных  заданий,  через  характер  общения  с 
ним.  Задания  формулируются  так,  что  они  стимулируют  его  познавательную 
активность,  поддерживают  и  направляют  учебную  деятельность,  не  акцентируя 
внимания  на  ошибках.  Этот  компонент  системы  реализуется  на  всех  уровнях 
системы  образования  использованием  активных  коммуникативных  методов, 
приемов и средств обучения и контроля.  
Личностно  ориентированное  обучение  изменяет  основную  схему 
взаимодействия преподавателя и студентов, т.е. субъект-субъектные отношения. 
Вместо  широко  распространенной  схемы  взаимодействия:  преподаватель  - 
субъект  педагогического  воздействия  и  управления,  ученик  -  объект  этого 
воздействия  -  мы  имеем  схему  субъект-субъектного,  равнопартнерского 
учебного  сотрудничества  преподавателя  и  учеников  в  совместно  организо-
ванном  преподавателем  решении  учебных  познавательных  и  коммуникативных 
задач.  При  таком  обучении  меняется  содержание  понятий  субъектов  учебного 
сотрудничества  и  взаимодействия.  Перенос  акцента  с  обучающей  деятельности 
преподавателя  на  познавательную  деятельность  учащегося  способствует 
самореализации, самоорганизации, самовоспитанию и саморазвитию учащегося. 
Следовательно,  помимо  лингвокультурологической,  коммуникативной  и  социо-
культурной  компетенции,  можно  говорить  о  необходимости  формирования  у 
обучаемых самообразовательной компетенции, как способности поддерживать и 
повышать  в  процессе  самообразования  уровень  владения  иностранным  языком. 
Самообразовательная  компетенция  предполагает  наличие  устойчивого  мотива-
ционного  компонента,  знаний  (прежде  всего  языкового  материала  и  различных 
способов  действия),  навыков,  умений,  личностных  качеств  (главным  образом 
волевых). 
Задача  формирования  самообразовательной  компетенции  ставит  перед 
методикой  и  практикой  обучения  иностранному  языку  в  высшей  школе  ряд 
важных проблем. Рассмотрим некоторые из них. В традиционно существующей 
структуре  самостоятельной  работы  основное  место  занимает  подготовка  к 
текущим  практическим  занятиям,  т.е.  работа  над  текстами  и  упражнениями  из 
учебников  и  учебных  пособий.  Однако  такая  форма  не  в  полной  мере  способ-
ствует реализации целей формирования самообразовательной компетенции, что 

 
113 
обусловлено  относительно  небольшими  объемами  такой  работы,  регламен-
тацией  в  плане  содержания,  частым  текущим  контролем,  ограниченными 
возможностями  выбора  и  индивидуализации  работы,  как по  содержанию,  так и 
по методам. Больше возможностей в плане формирования самообразовательной 
компетенции  предоставляет  работа  по  выполнению  перспективных  заданий  с 
отсроченным  контролем.  Содержание  такой  работы  может  быть  максимально 
дифференцировано.  Практически  такая  работа  сливается  с  факультативной 
самостоятельной  работой.  В  традиционной  структуре  обучения  иностранному 
языку  такая  работа  представлена  индивидуальным  внеаудиторным  чтением, 
возможности которого, на наш взгляд, используются еще не в полной мере. При 
этом  индивидуальное  внеаудиторное  чтение  как  вид  работы  имеет  ряд 
преимуществ.  Во-первых,  чтение  -  это  такой  вид  работы,  в  котором  можно 
практиковаться  самостоятельно  и  самостоятельно  подбирать  материал  для 
чтения  в  соответствии  со  своими  интересами и  уровнем  собственной  подготов-
ки. Во-вторых, учащийся может сам выбрать посильный для него  темп работы. 
В-третьих,  чтение  оригинальной  литературы  на  иностранном  языке  в  какой-то 
степени  снимает  проблему  дефицита  непосредственного  общения  с  носителем 
языка. 
В заключение необходимо  отметить, что  обучение иностранному языку, 
безусловно,  является  одним  из  необходимых  средств  качественного  преобра-
зования личности так как: 
I.  Современный  процесс  обучения,  построенный  на  коммуникативной 
основе  с  ориентацией  на  личность  ученика,  формирует  у  последнего  широкий 
гуманистический взгляд на мир, основанный на общечеловеческих ценностях и 
новом мышлении, что вносит существенный вклад в повышение гуманитарного 
содержания образования. 
II.  Процесс  овладения  иностранного  языка  выступает  в  качестве 
мощного механизма личностного развития учащегося. 
III.  Целенаправленное  формирование  речевых  навыков  и  умений  на 
уроках  иностранного  языка  активизирует  работу  памяти,  мышления  и  других 
психических и тем самым способствует умственному развитию обучаемых. 
IV.  Социальная  сущность  иностранного  языка  заключается  в  передаче 
учащимся творческого  опыта эмоционально-ценностного отношения человека к 
миру,  в  способности  интегрировать  самые  разнообразные  сведения  из 
различных  сфер  деятельности  человека.  Использование  иностранного  языка  в 
качестве  средства  передачи  и  приема  информации  от  окружающей  действи-
тельности  из  самых  различных  предметных  областей  создает  благоприятные 
предпосылки для расширения общеобразовательного кругозора обучаемых. 
V.  Полноценное  использование  воспитательного,  образовательного  и 
развивающего  потенциала  дисциплины  создает  прочную  основу  для  формиро-
вания  интеллигентного  творческого  человека,  практически  владеющего  ино-
странным  языком.  Результатом  этого  является  личность,  способная  принимать 
активное участие в социально-экономическом и культурном развитии общества, 
а  так  же  полноценно  включаться  в  интегративные  процессы,  происходящие  в 
современном мире. 
 

 
114 
Литература:  
 
1.  Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 
2.  Халеева  И.И.  Вторичная  языковая  личность  как  реципиент  инофонного 
текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М., 1995.  
3.  Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2000. 
4.  Гальскова  Н.Д.,  Гез  Н.И.  Теория  обучения  иностранным  языкам: 
Лингводидактика и методика. - М., 2004. - С. 24. 
5.  Цатурова  И.А.  Методология  и  теория  языкового  образования  в  высшей 
технической  школе.  /  Newsletter  of  the  3rd  international  conference  of  MAAL.  - 
Moscow, 1995.  
 
 
 
Гумматова С.А. 
 
ИЗУЧЕНИЕ ЗАИМСТВОВАНИЙ ИЗ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ 
ЭФФЕКТИВНЫХ ПУТЕЙ ОБУЧЕНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОМУ ЯЗЫКУ 
 
В сложившихся условиях социально-экономические факторы развития, а 
также  передача  информации,  связанные  с  интеграцией  в  мировое  сообщество, 
приобретают  особое  значение.  Рост  интеллектуального  потенциала,  поступа-
тельное развитие общества способствуют созданию терминов, возникающих как 
в  результате  внутренних  возможностей  самого  языка,  так  и  вследствие 
заимствования  из  других  языков  [1].  На  современном  этапе  русский  язык 
является  одним  из  главных  источников  обогащения  азербайджанского  языка 
терминологическими единицами. Подавляющее большинство слов, отражающих 
современные  научно-технические  понятия,  как  правило,  заимствуются  из 
европейских языков. Эти новые лексические единицы носят интернациональный 
характер  как  в  широкопрофильном  раскрытии  их  смысла,  так  и  при  широком 
охвате  их  употребительности.  Они  функционируют  и  в  русском  языке, 
являющемся  одним  из  самых  распространенных  языков  мира.  Посредством 
русского языка осуществляется процесс перехода этих единиц в языки народов, 
проживающих на постсоветском пространстве в независимых государствах. Так, 
определенная  часть  или  отдельные  компоненты  интернациональных  слов, 
распространенных  в  европейских  языках,  в  русском  языке  выражаются  при 
помощи соответствующих эквивалентов.  
В  свою  очередь,  в  азербайджанском  языке  возникают  особые  варианты 
этих слов. Другими словами, заимствованные из европейских языков некоторые 
интернациональные  лексические  единицы  калькируются  в  русском  языке, 
подвергаясь  повторному  калькированию  и  в  азербайджанском  языке.  Тем  не 
менее  в  подавляющем  большинстве  заимствованных  слов  сохраняются 
элементы интернационального словообразования. Исходя из фонетико-просоди-
ческой  структуры  языков,  а  также  из  греческих  произносительных  особен-
ностей,  можно  утвердить,  что  хотя  в  определенной  части  их  и  наблюдается 

 
115 
некоторое внешнее нормирование, однако, тем не менее, первоначальная форма 
в основном сохраняется, 
Согласно  требованию  передачи  информации,  возникающей  в  связи  с 
научно-техническим  прогрессом,  интернациональные  лексические  единицы, 
перешедшие из русского языка в азербайджанский, считаются новыми лишь по 
характеру своего восприятия. 
Переходящие  в  язык  новые  слова,  связанные  с  научно-техническим 
прогрессом,  после  освоения  понятия  на  последующем  этапе  утрачивают  приз-
наки неологизма. Таковыми являются слова типа космодром, видеомагнитофон, 
видеотелефон, видеокассета, луноход, маркетинг, супермаркет и т. д. 
Что 
касается 
структурных 
компонентов, 
составляющих 
новые 
лексические  единицы, то по своему происхождению они не  считаются новыми. 
Как правило, в образовании интернациональных слов участвуют словоэлементы, 
относящиеся к древнегреческому и латинскому языкам. Обращение при образо-
вании  терминов  в  словоэлементы,  относящиеся  к  этим  языкам,  обусловлено 
рядом причин. Прежде всего, следует отметить, что ими пользовались и в другие 
исторические периоды. 
С другой стороны, латинский и древнегреческий языки давно вышли из 
употребления. Поэтому в словоэлементах, относящихся к этим языкам, семанти-
ческое  развитие  и  эмоциональность  не  находят  своего  отражения,  тогда  как 
отсутствие  семантического  развития  и  эмоциональности  в  словоэлементах 
является  одним  из  важных  условий  терминотворчества,  поскольку  именно 
семантическое  развитие  приводит  к  образованию  многозначности,  синоними-
чности и параллельности. 
В  интернациональных  словах,  вошедших  в  словарный  состав 
азербайджанского 
языка, 
встречаются 
нижеследующие 
препозитивные 
словообразующие 
элементы, 
сохраняющие 
первоначальную 
форму 
и 
содержание:  абио-,  авиа-,  авто-,  аван-,  агро-,  анти-,  архи-,  астра-,  вибро-, 
видео-,  экзо-,  этно-,  электро,  интер-,  кило-,  кино-,  метро-,  макро-,  микро-, 
моно-,  милли-,  радио-,  орто-,  пневмо-,  пато-,  теле-,  термо-,  фото-  и  др. 
Некоторые  из  них,  в  частности,  единицы  типа  авиа-,  электро-,  моно-,  радио-, 
кило-, кино-, магнит-, обладают самостоятельными смысловыми особенностями. 
Смысловые  особенности  других  словообразующих  элементов  находят  свое 
отражение в составе, в котором они употребляются. 
Среди словообразующих элементов, вошедших в азербайджанский язык, 
высокой 
продуктивностью 
отличается 
элемент 
авто-, 
восходящий 
к 
древнегреческому языку. Первоначально это слово означало понятие «сам». Ряд 
слов со словообразующими элементом авто- в русском языке передается формой 
«само».  В  азербайджанском  языке  эта  модель  калькируется  из  русского  языка 
словоэлементами  «озу,  озуне,  озуну»,  например:  озуйерийян  (самоходный), 
озубошалдан  (самосвал),  озуйазан  (самозапись)  озунугорума  (самозащита), 
озунуидаря  (самоуправление),  озунуйандырма  (самовозгорание),  озунумас-
сажлама  (самомассаж),  озунумцдафия  (самооборона),  озунумушахидя  (само-
наблюдение),  озунутянгид  (самокритика),  озунутярбийя  (самовоспитание), 
озуняхидмят (самообслуживание). 

 
116 
Указанное  значение  сохраняется  и  в  ряде  слов,  употребляемых  в 
качестве терминообразующего средства. 
В  определенной  части  слов  произошло  расширение  значения,  связанное 
с техническим прогрессом. 
Понятие «само» сохраняется также в терминах автореферат, автограф, 
автографийа  –  автография,  автобиографийа  –  автобиография,  автоэенез  – 
автогенез, автогравура – автогравюра, автопортрет, автомассаж, автоемис-
сийа – автоэмиссия и др. Элемент авто- встречается также в составе терминов, 
означающих  различные  приборы  и  устройства,  например:  автоэенератор –
 автогенератор и т. д. 
В  значительной  части  слов  с  компонентом  «авто»,  вошедших  в 
словарный  состав  азербайджанского  языка,  особенно  наглядно  отражается 
понятие  самоходной,  самодвижующейся  машины.  Эти  особенности,  с  одной 
стороны, отражают достижения научно-технического прогресса, а с другой, как 
бы  «оживляют»  древнегреческий  язык,  наполняя  элемент  «авто»  новым 
содержанием.  С  помощью  этого  элемента  образуются  огромное  количество 
терминов,  связанных  с  машиноведением,  автомобильной  промышленностью, 
автосервисом и т. д., например: автопилот, автомобил (автомобиль), автокар, 
автокран,  автомашинист,  автопилот,  автомодел  (автомодель),  автонасос, 
автопашмер,  автопаштон,  автопатрул,  автопарк,  автопаразит,  автосинтез, 
авторентэен  (авторентген),  автосалон,  автосанитар,  автосервис,  авто-
старт, автотрест, автотурист, автокабинет, автокалон, автоклуб, автокос-
метика,  автолабораторийа  (автолаборатория),  автомаэистрал  (автомагист-
раль),  автозавод,  автоэлектрон,  автоелектрик,  автодиспетчер,  автодрезин, 
автогрейдер  (автогрейдер),  автогараж,  автоваьзал  (автовокзал),  автовагон, 
автоатлас, автобаза, автобаталйон (автобатальон), автобензин и др. 
Лингвистическая  характеристика  заимствования  как  явления  языка  и 
приведенные  примеры  доказывают  мысль  о  том,  что  заимствование  –  это  не 
механический  переход  слова  из  одного  языка  в  другой,  а  долгий  процесс 
освоения  лексического  и  грамматического  значений  заимствованного  слова  в 
другом языке. 
 
Литература: 
 
1.  Государственный  образовательный  стандарт.  Русский  язык  в  школах  с 
азербайджанским  языком  обучения  // Русский  язык  и  литература  в 
Азербайджане. – 2003. – № 2. – С. 3–9.  
2.  Лингвистический  энциклопедический  словарь.  –  М.:  Большая  российская 
энциклопедия, 2002. 

жүктеу/скачать 1,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: