Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

228
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
3.  Әскери  қызметкерлерге  білім  беру  олардың 
әскери  міндеттерін  орындауынан  үздіксіз  түрде, 
үнемі  жауынгерлік  әзірлік  жағдайларында  жүр-
гізіледі.  Көп  жағдайда  жауынгерлерде  үздіксіз  
әрекет  тізбегі  жүзеге  асырлады:  оқу  жүктемесі  – 
жасаққа шығу – жасақтағы іс-әрекеті – жасақты ке-
зектестіру - оқу жүктемесі, сабаққа дайындалуға де-
ген қосымша уақыттың жеткіліксіздігін көрсетеді;
4.  Біруақытта  жеке  және  топтық  оқу  әрекет-
терінің қолданылуы;
5.  Әскери  қызметкерлердің  дайындығы  айқын 
көрінетін  тәжірибелік  бағыттылыққа  ие.  Осыған 
байланысты  білім  беру  бөлімі  жауынгерлер  үшін 
далалық оқу орталықтарына шығуды ұйымдасты-
рады.
6.  Әскери  шеберлікті  меңгеру  шынайы  әскери 
техниканы  және  қару-жарақтарды  пайдалану  не-
гізінде жүзеге асырылады. Бұл да жауынгерлерде 
күрделі  психологиялық  және  физикалық  қиын-
дықтарды туғызады.
7.  Білім  беру  процесі  жарғылық  мекеме  ішін-
де  жүзеге  асырылып,  командирмен  басқарылады, 
жетекші  іс-қағаздар  егжей-тегжейлі  және  қатаң 
тәртіпте  ережелерге  бағынады,  олар  әскери  оқы-
ту  мен  тәрбиелеудің  әдістемесін,  ұйымдастыру 
тәртібін  және  мазмұнын  түбегейлі  амал  ретінде 
анықтайды [5] .
Жауынгерлердің  білім  алуы  мен  тәрбиеленуі-
не қызметтің жарғылық жағы үлкен ықпалын ти-
гізеді.  Күнделікті  сапқа  тұру,  бөлімшенің  туын 
көтеру,  әскери  форманы  киюі  сияқты  ритуалдар 
жауынгерлердің  көңіл-күйін  көтеріп,  патриоттық 
сезімдерінің дамуына жол береді.
Білім алудың жоғарыда аталғандай ерекшелік-
тері  жауынгердің  бойында  жаңа  талаптарға  еш-
кімнің  көмегінсіз  бейімделу  мәселесімен  бай-
ланысты  дағдарыс  туғызады.  Жауынгерлерде 
мазасыздық,  өз  күшіне  сенбеушілік,  мамандықты 
дұрыс таңдамауындағы күмәншілік сезімдері пай-
да  болады.  Бақылау  нәтижелерінің  көрсетуінше, 
оқу  жылының  бірінші  курсында  анағұрлым  жа-
уынгерлердің көп саны оқудан бас тартып, аудары-
лады. Дағдарыстық жағдайдың қалыптасуы бейім-
делу процесімен тікелей байланысты [6].
Психологиялық әдебиеттерде әскери қызметке 
адаптация мен дезадаптация  үрдісінің үш кезеңін 
бөліп  көрсетеді.  Осы  кезеңдердің  қызмет  саласы 
мен жағдайлары ұқсас болғандықтан, әскери жоға-
ры  оқу  орына  жаңа  түскен  жас  жауынгерлердің 
адаптациялануын келесідей кезеңдерге бөлеміз:
Әскери  қызметтің  шарттарына  бейімделудің 
бірнеше кезеңдерін бөліп қарастыратын болсақ:
1. Дайындық кезеңі. Бұл  кезеңде жауынгердің 
бойында  белгісіздік  күйі  басым  болады.  Әскери 
жоғары оқу орнының оқушыларына оны болашақта 
не күтеді деген қорқыныш сезімдерінің болуы жиі-
жиі  кездеседі.  Бұл  кезең  өмірлік  стериотиптердің 
өзгеруімен,  білімге  және  қоршаған  ортаға  жаңа 
көзқарастың пайда болуымен ерекшелінеді.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Дайындық 
кезеңі 
Бастапқы 
психикалық 
қысым 
Кірудегі өткір 
психикалық 
жауап қайтару 
(реакция) 
Реадаптация 
Шығудағы өткір 
психикалық 
жауаптар 
(реакция) 
Аяқтаушы 
психикалық 
қысымдар 
Психикалық 
қайта 
адаптация 
Тұрақсыз 
психикалық 
әрекет 
Терең 
психикалық 
өзгерістер 

229
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
2. Психикалық қысымдылықтың бастаушы ке-
зеңі – бейімделу процесін іске қосу механизмімен 
байланысты. Адамның ішкі ресурстарын мобили-
зациялау арқылы, тұрмыстың өзгермелі шарттары-
на психикалық іс-әрекеттің жаңа деңгейін ұйымда-
стыру мақсатында жүзеге асырылады.
3. Өткір психикалық реакцияларға кіру кезеңі. 
Мұнда  жауынгер  тұрмыстың  жаңа  шарттарының 
өзіне деген ықпалын сезінеді: бұл шарттар геогра-
фиялық  (мекен  ету  жерінің  климатының  өзгеруі), 
әлеуметтік те (әскери оқу мекемесімен шектелеген 
қарым-қатынас ортасы) болуы мүмкін.
4.  Өткір  психикалық  реакциялардан  шығу  ке-
зеңі. Бұл кезеңде жауынгердің бойындағы ескі сте-
реотиптер жаңа ортаның шарттарына сәйкес жаңа 
стереотиптерге өзгереді [6].
Тәжірибеден  көретін  болсақ,  жас  жауынгер-
лердің әскери өмірге бейімделуі алғашқы айларды 
әртүрлі  жүреді.  Адаптациялық  үрдістің  ұзақтығы 
мен  ерекшелігіне  байланысты  барлық  жауынгер-
лер үш топқа жіктеледі. Шамамен жауынгерлердің 
жартысында адаптация уақытына бір айдай уақыт 
кетеді. Осыған байланысты олардың көңіл күйі өз-
гермейді. Бұл топтағы жауынгерлер сапқа тез ара-
ласып, әскери дайындықтары сәтті жүзеге асады. 
Ал  кейбір  жауынгерлерде  адаптация  барысында 
өзін сезінулері нашарлап, физикалық, психикалық 
мүмкіндіктері  төмендейді.  Үшінші  топтағы  жа-
уынгерлерде (саны аз) адаптациялық үрдістің ауыр 
өтуі  ме  тоқтап  қалуы  медициналық  емді  талап 
етеді.  Дегенмен  алғашқы  екі  топ  жаунгерлерінің 
арасында да адаптациялық мүмкіндіктері төменде-
ген жағдайлар да болып жатады [6]. 
Әскери қызметтегі, әскери оқу орындарындағы 
жас  жауынгерлердың  адаптациясы  жайлы  айта 
отырып,  оның  спецификалық  қырларын  ескере 
кеткен  жөн:  психолого-педагогикалық,  әлеумет-
тік-психологиялық,  мотивационды-тұлғалық.  Бұл 
қырлардың  (аспект)  артында  жас  жауынгерлер 
әсіресе  алғашқы  кезеңде  қақтығысатын  қиын-
дықтардың түрлі аймағы бар. 
Психолого-педагогикалық  қыры    жас  жауын-
гердің  жаңа  дидактикалық  жағдайға  бейімде-
луімен байланысты, бүл жаңа дидактикалық орта 
оқу  үрдісін  ұйымдастырудың  мектептік  форма-
сынан айырмашылығы жоғары. Бұл жаңашылдық 
және оынмен байланысты қиындықтар жеңу керек 
болатын дидактикалық барьерді қалыптастырады. 
Жас жауынгерлердың адаптациясында бұл аспек-
тінің  негізгі  қиындықтары  ретінде  оқу  материал-
дарының көлемі мен қиындығының артуы, дербес 
атқаратын жұмыстардың саны көбейуі,  жаңа орта-
ның дербес шешім қабылдау, жоспарлап, уақытын 
дұрыс ұйымдастыруды талап етуі. 
Адаптацияның 
әлеуметтік-психологиялық 
аспектісі  жаңа  әлеуметтік  нормаларды,  жаңа 
ұжымдағы жас жауынгердің белгілі бір әлеуметтік 
мәртебесінің  қалыптасуы  мен  сақтауды  меңгере 
алмумен  байланысты.  Әлеуметтік-психологиялық 
адаптация жас жауынгерлерден оқу үрдісіне, қаты-
насқа баса назар аударуды талап еткендіктен  пси-
хологиялық-педагогикалық  адаптацияны  да  қиын-
датады [6]. 
Адаптацияның негізгі қырларының бірі – моти-
вационды-тұлғалық қыры болып табылады. Адап-
тацияның бұл қыры  жас жауынгерлерде позитивті 
оқу  мотивтері мен  болашақ маман  сапаларын  қа-
лыптастырумен  байланысты  [7].  Бұл  аспект  пси-
холого-педагогикалық,  әлеуметтік-психологиялық 
және  адаптацияның  тағы  да  басқа  аспектілеріне 
әсер ететіндіктен және осы адаптацияның қырла-
рының сәтті немесе сәтсіз өтуі осы аыпектіге бай-
ланысты болғандықтан интегралды процес ретінде 
қарасытыруға да болады. 
Психологтардың  белгілеуінше,  бейімделу 
процесінің  ұзақтығы  индивидуалды  және  екі-үш 
айдан  бір  жылға  дейін  мерзімге  созылады  [7]. 
Дегенмен,  жоғарыда  аталған  бейімделуге  жұмса-
латын  уақыт  командирдің,  оқытушылардың  және 
тәрбиешілердің жауынгерлердің бейімделу кезеңін 
жылдамдатуы  мен  жеңілдетуіне  жеткілікті  болып 
табылады. 
Қорытындылай келе, тұлғаның әскери қызмет-
ке, әскери оқу орнына адаптациялық үрдісі – күр-
делі,  көпқырлы құбылыс екендігін көреміз. Адап-
тация үрдісіне тұлғаның адекватты жүріс-тұрысын, 
тіршіліктің үйреншікті болмаған ортасымен өзара 
қатынасының  эффективтілігін  анықтаушы  пси-
хикалық  реакциялардың  кешенінің  қалыптасуын 
қамтамасыз етеді және ол көбінесе  жас жауынгер-
лердің мазасызданудың, фрустрацияланудың төмен 
дәрежесі,  өзін-өзі адекватты бағалауымен, эмоци-
оналды  тұрақтылығымен,  батылдық,  тәртіптілік 
сияқты  тұлғалық  сапаларымен  көрінеді.  Бұл  са-
палардың  қалыптасуы  жас  жауынгердің  адапта-
циялық үрдісінің сәтті өтуіне тікелей байланысты 
деген шешім қабылдауымызға болады. 
Әдебиеттер  тізімі:
1. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обу-
чения и воспитания в высшей школе. Минск, 1983. 196 б.
2. Сенокосов, Ж.Г. Социально-психологическая адап-
тация молодых солдат к воинской службе: Диссертация 
кандидата психологических наук. М.: ВПА 1998
3. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и ком-
пенсация – универсальный биологический механизм при-
способления : учеб. для студентов мед. вузов. М., 1987. 
53 б.
4. Майерс Д. «Социальная психология». С-Пб.: 1997. 
– 54 б.
5.  Военная  педагогика  :  учеб.  для  вузов  /  под  ред. 
О.Ю. Ефремова. СПб., 2014. 640 с. (Серия «Учебник для 
военных вузов»)
6. Чигрина И.Ю., Теория и практика общественного 
развития (2014, №11).
7. Современная военная психология: Хрестоматия / 
Сост А.А. Урбанович. М.: Букович 2000.

230
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
Булатбаева Айгуль Абдимажитовна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и образовательного 
менеджмента КазНУ им.аль-Фараби, Aygul.bulatbaeva@kaznu.kz
ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ 
ПРОФЕCCИОНAЛЬНОГО CAМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ
Түйін.  Кәсіби  өзіндік  анықталу  тұлғамен  са-
налы  тұрғыда  кәсіпті  тандаумен,  өзіндік  қы-
зығушылықтарды және қажеттіліктерді қоғам-
ның сұранысымен сәйкестендірумен байланысты. 
Мақала  авторы    кәсіби  қзіндік  анықталудығ 
құрылымдық сипаттамасы нақтылау барысында 
шетелдік  тұжырымдамаларға  сипаттама  бе-
реді.  Автор теориялық талдау негізінде  өзіндік 
анықталу феноменін білім беру нәтежиесі ретін-
де қарастыру қажеттілігін дәлелдейді.
Кілттік сөздер: өзіндік анықталу, өзіндік кәсі-
би  анықталу,  білім  беру  нәтежиесі,  мотивация, 
тандау, шешім қабылдау.
Резюме.  Профессиональное  самоопределение 
заключается в осознанном выборе личностью про-
фессии, в котором происходит учет своих интере-
сов, потребностей и желаний в совмещении с тре-
бованиями общества. Автор статьи  описывает 
существующие  зарубежные  концепции  относи-
тельно понимания содержания профессионально-
го  самоопределения.  И  обосновывает  необходи-
мость рассмотрения  феномена самоопределения 
как образовательного результата.
Ключевые  слова:  самоопределение,  професси-
ональное  самоопределение,  образовательных  ре-
зультат, мотивация, выбор, принятие решений
Summary. Professional self-determination consists 
in the conscious choice by the identity of a profession 
in which there is an accounting of the interests, needs 
and  desires  for  combination  with  requirements  of 
society.  The  author  of  article  describes  the  existing 
foreign concepts concerning understanding of content 
of professional self-determination. Also proves need of 
consideration of a phenomenon of self-determination 
as educational result.
Keywords:  self-determination,  professional  self-
determination, educational result, motivation, choice, 
decision making
Процесс  профессионального  самоопределения 
важнейшее событие  на жизненном пути человека. 
Поэтому крайней важной задачей выступает пси-
холого-педагогическое  сопровождение  процесса 
формирования  профессионального  самоопределе-
ния у молодежи. 
Проблема  профессионального  самоопределе-
ния  молодежи  актуализируется  в  условиях  изме-
нения  условий  поступления  на  педагогические 
специальности  и  внедрением  новой  формы  ЕНТ 
в  2017  г.    Учитывая  актуальность  и  востребован-
ность  исследований  в  данном  направлении  на 
кафедре  педагогики  и  образовательного  менед-
жмента  КазНУ  имени  аль-Фараби  реализуется 
проектное исследования, финансируемое МОН РК 
на  тему  «Пcихолого-педaгогичеcкие  оcновы  фор-
мировaния компетенции у cовременной молодежи 
по  профеccионaльному  caмоопределению  в  уcло-
виях глобaлизaции» (науч.руководитель А.Б.Мука-
шева).
В рамках данной статьи хотелось сделать обзор 
зарубежных исследований по проблеме определе-
ния содержательных и структурных характеристик 
профессионального самоопределения.
Все чаще зарубежные исследователи склоняют-
ся к мнению, что самоопределение нужно рассма-
тривать как образовательный результат. 
Так,  Michael  L.  Wehmeyer    предлагает  в  каче-
стве цели и результата обучения  дефиницию  са-
моопределения,  так  как  именно  в  его  структуре 
лучше всего проявляются  особенности личности, 
поведения,  просматривается результат непрерыв-
ного обучения, реализации возможностей и опыта.  
При  этом  автор  подчеркивает,  что    самоопреде-
ление не может быть  лишь определено как сово-
купность  поведенческих  моделей.  Особенностью 
самоопределения  выступает  ее  целенаправлен-
ность.    Исследования  в  области  целеполагания  и 
достижения  подчеркивает,  что  целенаправленное 
поведение может иметь (а) желаемые результаты, 
(б) непреднамеренные результаты, или (C) нет ре-
шений, и каждый из этих результатов может быть 
полезным или нет. Так, поведение результатом са-
моопределения  может  иметь  несколько  исходов. 
В этой связи он предполагает, что существует ряд 
элементов, развитие которых неразрывно связаны 
с  возникновением  сущностных    характеристик 
самоопределения.  Эти  элементы  не  могут  быть 
использованы для определения их права на само-
определение,  но  выражают  приобретение  всего  
необходимого, если не достаточно  для выражения 
себя в поведении. 
Это следующие элементы:
• процесс принятия решений 
• принятие решений 
• решение проблем 
• целеполагание и достижение
 • самонаблюдения, оценка и подкрепление 
• внутренний локус контроля 

231
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
• положительная оценка эффективности и про-
должительности результата 
• самопознания 
• самосознание.
Исследователь  считает  разработка  и  приобре-
тение этих элементов, происходит на протяжении 
всей  жизни  и  начинается  рано  в  жизни.  Некото-
рые элементы имеют большую применимость для 
среднего образования, а другие больше в началь-
ной школе [1]. Поэтому продвижение самоопреде-
ления  как образовательного результата требует не 
только целенаправленной учебной программы, но  
и  координации в целом процесса  обучения в пери-
од  получения образовательного опыта.
Мы согласны с позицией о том, что самоопреде-
ление  нужно  рассматривать  как  образовательный 
результат. И при определении структуры профес-
сионального  самоопределения  учащейся  молоде-
жи мы опираемся на основное определение, данное 
Н.С. Пряжниковым. Он отмечал, что «Сущностью 
профессионального самоопределения является са-
мостоятельное и осознанное нахождение смыслов 
выполняемой работы и всей жизнедеятельности в 
конкретной культурно-исторической (социально-э-
кономической) ситуации» [2, с. 24]. 
Это  подтверждается  и  исследованиями  за-
рубежных  ученых.  По  теории  самоопределения 
именно  мотивация  призвана  объяснить  целена-
правленное поведение человека. Мотивация нахо-
дится вдоль континуума, с внутренней мотивацией 
справа, внешняя мотивация и мотивация слева  [3]
(Levesque  и  соавт,.  2008).  Внутренняя  мотивация 
-  это  идеал;  человек  заниматься  какой-либо  дея-
тельностью из-за внутренних факторов и, следова-
тельно, будет поддерживать деятельность по своим 
собственным причинам. Внешняя мотивация обу-
словлена внешними силами; это менее предпочти-
тельное состояние, чем внутренняя мотивация, но 
лучше,  чем  мотивация,  который  является  полное 
отсутствие  мотивации  [4]  (Vansteenkiste  и  соавт., 
2004). 
Важнейшей  составляющей  теории  самоопре-
деления является степень, в которой люди, выпол-
няющие  свои  основные  психологические  потреб-
ности:  чем  больше  они  достигают  этих  базовых 
психологических  потребностей,  тем  больше  их 
поведение  самоопределились    [5]  (Райан  и    Деси 
2000).  Это  три  потребности:  в  автономии,  в  ком-
петентности и  в связанности. Компетентность оз-
начает  необходимость  испытывать  уверенность  в 
своем таланте и способности управлять собствен-
ной судьбой. Автономия - необходимость чувство-
вать  себя  под  контролем  в  выборе  собственных 
действий. Связанность – чувствование признания 
и поддержки в отношениях.
По  мнению  теоретиков  Deci  и  Ryan,  люди  по 
своей  природе  активны  и  внутренне  мотивирова-
ны,  чтобы  участвовать  в  деятельности,  для  кото-
рой нет явных внешних наград. Они перечисляют 
детские склонности, желания учиться, принимать 
вызовы и решать задачи в качестве примеров таких 
внутренне  мотивированного  поведения.  Внутрен-
няя  мотивация-это  «источник  энергии,  который 
находится в центре активной природы организма» 
[6,  с.  11]  (Deci  и  Ryan,  1985)  и  определяется  как 
«врожденную,  естественную  склонность  зани-
маться свои интересы и реализовать свои возмож-
ности, и при этом добиваться и покорять оптималь-
ное вызовы» [6, с. 43]. Соответственно, Deci и Ryan 
(1985) определяют самоопределение как «способ-
ность выбирать и иметь выбор, а не условные под-
крепления,  диски  или  любые  другие  усилия  или 
давления,  будьте  детерминанты  своих  действий. 
Но самоопределение-это больше, чем емкость, но 
и  нужно.  Мы  указывали  на  базовой,  врожденной 
склонности  быть  самоопределяющаяся,  что  за-
ставляет организмы заниматься интересным пове-
дением»  [6, c.38].
Согласно теории самоопределения эти три фи-
зиологические потребности могут удовлетворять-
ся или пренебрегают индивидуальной социальной 
средой.  Социальное  окружение  индивида  может 
либо  поддерживать  чувства  человека  в    компе-
тентности,  автономии  и  связанности  или  не  под-
держивать.  В  этой  связи    были  обнаружены,  что 
существует также три фактора социальной среды, 
которые непосредственно влияют на удовлетворе-
ние трех психологических потребностей. Эти три 
фактора -  структура, поддержка самостоятельно-
сти  и вовлеченность. Согласно теории самоопре-
деления,  структура  социального  окружения  пред-
полагает  установление  четких  и  реалистичных 
ожиданий  относительно  поведения  и  результатов 
такого поведения. Это означает постановку окон-
чательного  и  достижимых  целей,  которые  сопро-
вождаются положительной и постоянной обратной 
связи.
Кроме  того,  профессиональное  самоопределе-
ние – это осмысленная зрелость процесса, которая 
начинается  с  первых  дней  обучения.  Професси-
ональное  самоопределение  учащихся  напрямую 
связано с приобретенного индивидуального опыта. 
Таким образом, важно, чтобы студент в процессе 
обучения анализировал собственный опыт посред-
ством  рефлексии,  раскрывающей  новые  перспек-
тивы  и  понимание,  чтобы  укрепить  обучения  в 
процессе общей личностной и профессиональной 
эффективности [7; 8] (Oliver и соавт., 2010; Hong и 
соавт., 2011).
Исходя  из  вышеобозначенного,  в  структуре  
профессионального  самоопределения    молодежи 
мы выделяем следующие наиболее значимые ком-
поненты - эмоциональное отношение и професси-
ональное предпочтение. Здесь находят отражение 
смысложизненные  ориентации,  ценности,  само-
актуализационные  характеристики,  потребности 

232
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
обучающихся. Наравне с эмоциональным отноше-
нием, для студентов актуальными являются также 
умения,  навыки  и  знания.  Также  профессиональ-
ное самоопределение для нас включает в себя та-
кой компонент, как  рефлексивность.
Список использованных источников
1.  Michael  L.  Wehmeyer    The  Arc’s  Self-
Determination Scale: Procedural Guidelines, August, 
1995 
2.  Пряжников  Н.  С.  Профессиональное  и  лич-
ностное  самоопределение.-  Воронеж:    МОДЭК, 
1996. - 102 с.
3.  Levesque,  C.,  Copeland,  K.  J.,  Sutcliffe,  R. A. 
(2008).  Conscious  and  Nonconscious  Processes: 
Implications for Self-determination Theory. Canadian 
Psychology, 49(3), 218-224.
4. Vansteenkiste, M, Simons, J. Lens, W., Kennon M., 
Deci, E. L. (2004). Motivating Learning, Performance, 
and  Persistence:  The  Synergistic  Effects  of  Intrinsic 
Goal  Contents  and  Autonomy-Supportive  Contexts. 
Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 
246-260.
5.  Richard  M.  Ryan  and  Edward  L.  Deci  Self-
Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic 
Motivation, Social Development, and Well-Being // by 
the American Psychological Association, Inc. , Vol. 55, 
No. 1, 68-78 DOI: 10.1037110003-066X.55.1.68 
6.  Deci,  E.  L.,  &  Ryan,  R.  M.  (1985).  Intrinsic 
and self-determination in human behavior. New York: 
Plenum    Deci  и  Ryan  http://selfdeterminationtheory.
org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
7.  Oliver,  E.J.,  Markland,  D.,  Hardy,  J.  (2010) 
Interpretation  of  self-talk  and  post-lecture  affective 
states  of  higher  education  students:  A  self-
determination  theory  perspective.  British  Journal  of 
Educational Psychology, 80, 307-323.
8. Hong, B., Haefner, L., Slekar, T. (2011). Faculty 
Attitudes  and  Knowledge  toward  Promoting  Self-
Determination and Self-Directed Learning for College 
Students  with  and  without  Disabilities.  International 
Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 
23 (2), 175-185.

233
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: