Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

12
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
высказываемых идей и принимаемых решений, их 
интеллектуальная новизна и, при этом, научность, 
отсутствие девиантности;
-  самостоятельность  -  способность  принимать 
решения  без  помощи  извне,  не  ориентируясь  на 
авторитеты; неконформность оценок и суждений;
- новизна - отсутствие аналогов процессу (ре-
зультату) в объективной действительности и/или в 
индивидуальном опыте субъекта.
2.  Условия,  стимулирующие  развития  творче-
ского мышления студента
Творческий  процесс  представляет  собой  осо-
бую форму качественного перехода от известного 
к  неизвестному,  что  осуществляется  через  раз-
личные  формы  поисковой  деятельности.  В  каче-
стве  условий,  способствующих  развитию  творче-
ского  мышления  и  креативности  личности,  Е.П. 
Торренсом  было  выделено  следующее:  наличие 
творческих  способностей,  творческих  умений  и 
творческой мотивации. При этом высокий уровень 
проявления  творческих  способностей  может  на-
блюдаться  только  при  совпадении  всех  трех  фак-
торов.
Психологами был выделен ряд условий, стиму-
лирующих  и  способствующих  развитию  творче-
ского мышления:
- ситуации незавершенности или открытости, в 
отличие от жестко заданных и строго контролиру-
емых;
-  создание,  разработка  приемов  и  стратегий, 
предметов и инструментов для последующей дея-
тельности;
- стимулирование ответственности и независи-
мости;
-  акцент  на  самостоятельных  разработках,  на-
блюдениях,  чувствах,  обобщениях.  В  процессе 
обучения в вузе практически отсутствуют задачи, 
которые способствовали бы развитию всех мысли-
тельных  операций  и  характеристик  мышления.  В 
основном  преобладают  задания,  имеющие  реше-
ние  алгоритмического  типа  и  однозначный  ответ. 
И  студент,  даже  имея  необходимые  знания,  кри-
тичность, гибкость и глубину мышления, не всегда 
способен  решать  задачи,  поскольку  присутствует 
определенного рода стереотип - все задачи реша-
ются с помощью определенно заданных схем и лю-
бое решение, выходящее за рамки данной схемы, 
считается неверным.
Развивать творческое мышление - значит фор-
мировать и совершенствовать мыслительные опе-
рации:  анализ,  синтез,  сравнение  и  обобщение, 
классификацию,  планирование,  абстрагирование, 
и  обладать  такими  характеристиками  мышления, 
как  критичность,  глубина,  гибкость,  широта,  бы-
строта, вариативность, а также развивать вообра-
жение и обладать знаниями разного содержания.
Для  будущих  учителей  наибольшую  актуаль-
ность  приобретает  развитие  таких  качеств,  как 
гибкость и быстрота. Именно наличие данных ка-
честв  позволяет  студентам  более  легко  осваивать 
основы дисциплин, а также является необходимой 
составляющей их будущей профессиональной де-
ятельности. Развитие творческого мышления дает 
возможность  вырабатывать  у  студентов  такие  ка-
чества,  как  компетентность,  эмпатию,  умение 
устанавливать  контакты  и  без  потерь  разрешать 
возможные  конфликтные  ситуации  в  профессио-
нальной деятельности, умение быстро реагировать 
на изменяющиеся условия и находить адекватные 
пути  выхода  из  тех  или  иных  профессиональных 
или жизненных ситуаций.
В  этом  случае  раскрытию  творческого  потен-
циала  способствует  внеучебная  деятельность,  ко-
торая  реализуется  посредством  привлечения  сту-
дентов  к  участию  в  спортивных  соревнованиях, 
фестивалях,  концертах,  в  выставках,  различного 
рода кружках и помогает студенту адаптироваться 
в тех или иных условиях, раскрыть свои скрытые 
ресурсы.
Развитие творческого мышления студентов ча-
сто сдерживается тем, что их память не в состоя-
нии усвоить огромного количества фактов, которые 
нужны сегодня, но окажутся бесполезными завтра. 
Необходимо преодолевать взгляд на обучение как 
на  процесс,  в  основе  которого  лежит  запомина-
ние и воспроизведение, пересмотреть содержание 
учебных занятий, выделить в учебных программах 
опорные пункты, в которых указать, что подано в 
ознакомительном,  информационном  плане  и  что 
подлежит заучиванию.
Одним  из  механизмов,  стимулирующих  твор-
ческое  мышление  студентов,  являются  интеллек-
туальные  задачи.  Они  вскрывают  и  приводят  в 
движение  познавательные  ресурсы,  формируют 
исследовательский  стиль  умственной  деятельно-
сти.  Творческая  реконструкция  основных  струк-
турных  компонентов  задания,  включение  их  в 
новые  системы  связей  активно  содействуют  фор-
мированию самостоятельности мышления, разви-
вают оригинальность и находчивость ума.
Интеллектуальные  задачи  характеризуются 
большим разнообразием и различаются по услови-
ям возникновения проблемы и характеру самосто-
ятельной работы студентов:
1) оценочный выбор способа действия;
2)  наличие  фактов,  содержащих  действитель-
ные или кажущиеся противоречия;
3) различные оценки одного и того же явления;
4)  обоснование  или  опровержение  какой-то 
оценки явления;
5) возможность сделать противоположные оце-
ночные выводы о явлении;
6) проблема, возникающая на «межпредметном 
уровне».
Одной из решающих предпосылок к развитию 
творческого  мышления  является  максимальная 

13
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
ориентация учебного задания на личность студен-
та,  что  возможно  лишь  при  учете  индивидуаль-
но-типологических различий.
В  опыте  вузов  наибольшее  распространение 
получили  следующие  формы  индивидуализации 
обучения:
- использование разных вариантов однотипных 
заданий;
- применение заданий разной степени трудно-
сти;
-  дифференцированное  инструктирование  сту-
дентов при выполнении самостоятельной работы;
- разное количество заданий по одной теме для 
студентов различного уровня обучаемости.
Огромными возможностями для формирования 
творческо-поисковой  позиции  личности  распола-
гает  научно-исследовательская  работа  студентов, 
организуемая  в  рамках  учебного  процесса.  При 
ее  выполнении  студент  может  проявить  инициа-
тиву,  наблюдательность,  интерес  к  близкой  ему 
проблеме, способность и умение поставить науч-
ный  и  практический  эксперимент.  Научно-иссле-
довательская  работа  студентов  становится  опти-
мальной,  если  удается  придать  ей  коллективный, 
групповой  характер.  В  одиночку  становится  все 
труднее  решать  быстро  усложняющиеся  задачи, 
резко  снижается  результативность  поиска.  Инди-
видуальная  научная  работа  приобретает  новую 
направленность,  вовлекает  студентов  в  систему 
взаимной зависимости и обоюдной ответственно-
сти. В условиях групповой работы преподаватель 
имеет наибольшую возможность выявлять творче-
ские  дарования  студентов,  формировать  научные 
коллективы.
Раскрытие  творческой  индивидуальности  сту-
дента  должно  привести  к  формированию  у  него 
потребности в самообразовании как свойства лич-
ности.  Закономерный  результат  педагогического 
процесса - готовность к самообразованию - вклю-
чает в себя не только устойчивый интерес к науч-
ному знанию, но и надежные способы его приобре-
тения.  Необходимость  разрешения  противоречия 
между наличием проблемы и невозможностью ее 
разрешения при данных конкретных условиях рож-
дает  потребность  в  дополнительной  информации 
и, следовательно, воздействует на мотивационную 
сферу личности учащихся, формируя познаватель-
ные потребности.
Задаче формирования опыта творческого мыш-
ления  студентов  возможно  подчинить  все  орга-
низационные  формы  обучения.  Лекции,  практи-
ческие  и  семинарские  занятия,  самостоятельная 
работа учащихся во внеаудиторное время должны 
строиться по принципу проблемности.
Проблемная  лекция  пробуждает  у  студентов 
интерес  к  изучаемым  вопросам,  стимулирует  ак-
тивность и самостоятельность в поиске дополни-
тельной  информации,  моделирует  противоречия 
реальной профессиональной деятельности; знания 
слушателями  приобретаются  как  бы  самостоя-
тельно  в  процессе  разрешения  проблемы.  Разно-
видностями проблемной лекции являются: лекция 
- пресс конференция, лекция - провокация, лекция 
- диалог.
Практические и семинарские занятия проблем-
ного характера могут проводиться:
-  в  форме  дискуссий  по  отдельным  вопросам 
темы,
- «профессиональных боев», что требует изуче-
ния дополнительного материала;
- в форме защиты рефератов, что активизирует 
внимание всех студентов и способствует развитию 
доказательности мышления;
-  как  решение  конкретных  профессиональных 
ситуационных задач (научных проблем), в ходе ко-
торого развиваются умения формулировать и раз-
решать проблемы, применять на практике теорети-
ческие знания;
- в форме деловых игр. Деловые игры являют-
ся  своеобразным  активным  методом  подготовки 
кадров, так как эта подготовка включает в себя в 
определенной форме исследование, тренинг и об-
учение. При этом осуществляется воздействие на 
потребностно-мотивационную  сферу  личности 
учащихся,  развиваются  рефлексивные  способно-
сти,  формируется  целостное  профессиональное 
сознание, повышается уровень уверенности в себе.
Процесс  формирования  у  студентов  опыта 
творческого мышления заключается в целенаправ-
ленном  взаимодействии,  сотворчестве  педагога  и 
учащихся  в  адекватных  специально  организован-
ных условиях с применением необходимых меха-
низмов, форм и методов организации занятий.
Формы и методы организации занятий исполь-
зуются в комплексе и зависят от задач конкретного 
этапа формирования.
Можно выделить следующие группы методов, 
направленных на формирование опыта професси-
онально-творческого мышления:
1. По способу организации учебной деятельно-
сти:
a)  Структурно-логические  (задачные)  методы. 
Они характеризуются поэтапной организацией по-
становки  дидактических  задач,  выбора  способов 
их  решения,  диагностики  и  оценки  полученных 
результатов (от простого - к сложному ,от теории - 
к практике) (Г.А. Балл, И.П. Калошина).
б) Тренинговые методы. Они представляют со-
бой систему деятельности по отработке определен-
ных алгоритмов учебно-познавательных действий 
и способов решения типовых задач в ходе обуче-
ния (тесты и практические задания, в содержание 
которых на нормативном этапе следует добавлять 
элементы творчества).
в)  Игровые  методы.  Данная  группа  методов 
характеризуется  игровой  формой  взаимодействия 

14
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
субъектов  образовательного  процесса;  образова-
тельные задачи включены в содержание игры (де-
ловые игры, профессиональные бои, дискуссии).
2. По формирующей направленности:
а) Методы развития опыта творческой деятель-
ности:
-  методы  с  применением  затрудняющих  усло-
вий: метод временных ограничений, метод внезап-
ных  запрещений,  метод  новых  вариантов,  метод 
информационной недостаточности, метод абсурда;
-  методы  группового  решения  творческих  за-
дач: метод Дельфи, метод «черного ящика», метод 
дневников;
- методы коллективного стимулирования твор-
ческих  поисков:  метод  мозгового  штурма,  синек-
тики.
-  перечисление  атрибутов  и  ассоциативные 
приемы, которые заключаются в побуждении к соз-
данию новых словесных ассоциаций;
б) Методы эмоционального воздействия.
в) Методы формирования готовности памяти.
В число ситуативных отрицательных факторов 
входят:
- лимит времени - творческое мышление, твор-
ческая деятельность не терпит ни смысловых, ни 
временных ограничений. Следовательно, при орга-
низации учебного процесса необходимо тщательно 
подходить как к распределению времени, предна-
значенного на выполнение заданий, так и содержа-
нию, объему заданий.
-  состояние  стресса,  состояние  повышенной 
тревожности, слишком сильная или слишком сла-
бая мотивация, страх и повышенная самоцензура;
-  желание  быстро  найти  решение  -  зачастую 
скорость достигается за счет качества, когда возни-
кает  искушение  решить  хоть  как-нибудь,  главное 
- быстро;
-  наличие  фиксированной  установки  на  кон-
кретный  способ  решения  -  можно  назвать  это 
«пространственным  ограничением»,  что  недопу-
стимо,  поскольку  творческое  мышление  рассма-
тривается  и  с  точки  зрения  новизны  продукта,  и 
с  точки  зрения  новизны  процесса  мыслительной 
деятельности;
- способ предъявления условий задачи, прово-
цирующий неверный путь решения;
- неуверенность в своих силах, вызванная пре-
дыдущими неудачами.
Однако бывают моменты, когда жизнь требует 
от нас принятия творческого решения - это ситу-
ации  нестандартные,  неожиданные,  не  имеющие 
прецедентов  и  мы  просто  вынуждены  самостоя-
тельно искать решения, ответы, выходы из создав-
шихся  положений.  В  такое  время  мы  и  начинаем 
думать творчески; однако, такие ситуации - явле-
ние временное, проходящее. Но, все-таки, если мы 
способны  при  необходимости  думать  нестандар-
тно, почему не делаем это постоянно - ведь жизнь 
творческого человека гораздо насыщеннее и инте-
реснее,  хотя  и  беспокойнее?  Причина  в  том,  что 
большинство из нас имеют определенные позиции, 
которые 
Для  успешного  профессионального  становле-
ния  личности  педагогам  необходимо  помнить  о 
том, что одна из главных ролей в данном процес-
се принадлежит творческому потенциалу, который 
необходимо  не  только  развивать,  но  поощрять  и 
поддерживать у студентов в процессе обучения в 
вузе.
Литература:
1. Брушлинский А.В. К психологии творчества 
- М., 2007.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, уче-
ние, воображение. - М., 2003.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обу-
чения. - М., 2006.

15
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
Кенжебекова Рабига Ибрахимовна
педагогика ғылымдарының кандидаты,  профессор м.а., rabiga.0561@mail.ru
Молдабек Құлахмет
Оңтүстік Қазақстан педагогикалық  университеті  педагогика  ғылымдарының докторы, Шымкент қ.,   
МӘСЕЛЕНІҢ ҚОЙЫЛУЫ, ҚАРАСТЫРЫЛУЫ, ШЕШІЛУІ
Қоғамымыздың  қазіргі  даму  кезеңі  егемен 
еліміздің  өркениетті  мемлекеттер  қатарына  қо-
сылуы мен орнығып жатқан демократиялық бағыт-
тар білім саласында ұлттық мәдени мүдделерін то-
лығымен жүзеге асыруға мүмкіндік беруде.
Әрбір елдегі білім жүйесінің негізгі мәселерінің 
бірі- өзіндік ұлттық мәдени ерекшеліктері мен тұжы-
рымдамасын  әзірлеу,  ұлттық  тілді  өркендету  және 
дамыту. Ұлттық тілдің ықпалды дамуы - әрбір елдің 
келешегі.  Себебі  ұлттық  тілдің  дамуы  ұлтаралық 
экономикалық  және  саяси  интеграция  жолына  ке-
дергі болмайды, өйткені барлық елдердің тарихыда, 
экономикалық та жағынан өз тілінің болуы табиғи 
қажеттілік, содықтан 5-сынып сыныптарға арналған 
қазақ тілі оқулықтарының ғылыми-әдістемелік не-
гіздері - қазақ тілін оқыту әдістемесі лингводидак-
тиканың  жетекші  бір  саласының  маңызды  бөлімі. 
Бұл мәселенің практикалық қажеттілігі мен теори-
ялық жағынан зерттелуі, бір жағынан, мемлекеттік 
тілдің  дамуын  қамтамасыз  етсе,  екінші  жағынан, 
оны әлеуметтік - саяси тұрғыдан өзекті проблемаға 
айналдырады. Педагогтардың, әдіскерлердің, ғылы-
ми-педагогикалық  зерттеу  қызметі  орталықтары 
қызметтерінің  басты  бағыттарының  негізгі  өзегі 
5-сынып сыныптарда тілді оқыту әдістемесі мәселе-
лерімен тығыз байланысты. Ал бұл окулық теория-
сымен  етене  жақын.  Сондықтан  бүгінгі  таңда  жас 
ұрпаққа білім беру жолында сан алуан оқыту құрал-
дарының  ішінде  оқулықтың  алатын  орны  ерекше. 
Оқулық- педагогиканың тиімді құралы. Мұнда әрі 
оқыту, әрі оқу үдерістері бірегей жүреді. Сондықтан 
соңғы  кездері  ғалымдардың  назары  5-сынып  сы-
ныптарға арналған қазақ тілі оқулығының ғылыми 
-  әдістемелік  негіздеріне,  оны  оқыту  теорясы  мен 
контексте  берілуіне  ерекше  аууда  және  елімізде 
білім беру саласында жүріп жатқан реформаға сай 
ұлттық сананы жетілдіретін, жас ұрпаққа озық білім 
жетістіктерін беретін, төлтума салт-дәстүрде тәрби-
елейтін оқулықты құрастыру-қазіргі кезеңнің негізгі 
міндеті. Осы міндетті орындауда елімізде қабылда-
нып жатқан «Білім беру тұжырымдамасы», «Білім 
беру туралы Заң», білім беру жүйесін реформалау 
секілді  іс-шаралар  жүргізілуде.  Осының  негізінде 
жаңа буын оқулықтары шығарылып, оқулық жаза-
тын шығармашыл топтар ұйымдастырылуда. Әйтсе 
де қазіргі күнге дейін ұлттық сананы қалыптасты-
рып,  ұлттық  таңбасы  көрінетін  оқулық  теориясы 
толық  жасалып  біткен  жоқ.  Бұл  салада  жазылған 
ғылыми  жұмыстар  өте  аз.  Оқыту  құралдарының 
ішінде негізгісі болып саналатын оқулықтың болуы 
оқушылардың  сабаққа  деген  ынтасын  арттырып 
қана қоймай, мұғалімдерге өзінің сабағын нәтижелі 
өтуіне де септігін тигізеді. Бұл проблеманы оқулық 
жазып жүрген шығармашыл ұжым жан-жақты қара-
стырып шешуде.  
  Оқушылардың  пәнге  деген  қызығушылығын 
арттыруда  оқулықтың  маңызы  зор  болғандықтан, 
ол оқушылардың танымдық қызметін белсендіруде, 
кітаппен  жұмыс  істеуде  жүмылдыруда,  ынталан-
дыруда айрықша мәнге ие. Себебі оқулықтың мін-
деті-оқытудың әрбір кезеңіне арналған оқу пәнінің 
бағдарламасымен қарастырылған практикалық, оқу 
және  тәрбие  міндеттерінің  кешенді  түрде  жүзеге 
асырылуын қамтамасыз ету. Оқулық заманына қа-
рай дамиды, өзгеріп отырады, сондықтан да бұл құ-
былысты зерттеу еш уақытта күн тәртібінен түспей-
ді.
Орыс педагогтары: Д.Д. Зуев, Ю.К. Бабанский, 
В.В.  Краевский,  И.Я.  Лернер,  В.И.  Свинцов,  В.Г. 
Бейлисон,  Л.К.Клинберг,  В.П.  Беспалько  т.б.  оқу-
лық  теориясын  жетілдіруде  үлкен  зерттеулер  жүр-
гізіп, бұл ғылымның дамуына орасан еңбек сіңірген 
және  сіңіруде.  Оқулық  жасау  проблемасы  -  әрбір 
заман  педагогтарының  алдында  тұрған  елеулі  де 
келелі  мәселе.  Кезінде  К.Д.  Ушинский  заманына 
орай жасалынған жаңа оқулықтың жетістіктері мен 
кемшіліктері оның бала тәрбиелеудегі маңызы мен 
оған берілетін бағаның оқулықтың практика жүзін-
де  сынақтап  өткеннен  кейін  ғана  шешілетіндігіне 
ерекше көңіл бөлген [1.11].
Мұндай көзқарасты А.Қ. Құсайынов пен Ұ.Ә.А-
сылов та ұстанады. «Сондай құрал білім-тәрбие алу-
дың ең басты шарты-оқушының ынтасын арттырып 
қана  қоймай,  тіпті  мұғалім  дайындығының  әлде-
недей кем-тетігін білдірмей жібереді. Басқа сөзбен 
айтқанда,  оқулықпен  оқытатын  ортан  қол  мұғалім 
жақсы оқытушы бола алады, яғни жақсы оқыту да 
жаман оқыту да оқытуға тікелеу байланысты. [2. 2].
Демек,  оқулықтың  оқушы  өміріндегі  қызметі 
ерекше.  Осыны  ескере  келе  ғалымдар  XX  ғасыр-
дың 70 жылдарынан оқулық теориясын жасау ісін 
зерттей  бастады.  Ол  Кеңес  одағы  кезінде  ерекше 
қолға  алынды.  Оған  дәлел  «Мектеп  оқулығының 
проблемелары»  (Проблемы  школьного  учебника) 
[3]; атты жыл сайын шығатын арнайы жинақ. Олай 
болса, оқулық жасаудың теориясы мен практикасын 
үнемі толықтырып, жетілдіріп отыру − оқушыларға 
тиянақты  да  терең  білім  беру  ісімен  әрі  қоғамдық 
құбылыспен  тығыз  бауланысты  болғандықтан  қай 
ғасырда  да,  қандай  қоғамдық  өмірде  де  маңызын 
жоймайтын өзекті мәселе.
Дидактар білім берудің мазмұнын қалыптасты-
рудың негізгі үш деңгейін бөліп көрсетеді: а) жалпы 
теориялық ұсыным деңгейі, ә) оқу пәнінің деңгейі, 

16
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
Жалпы теориялық деңгей стандартты, базисті және 
қалыпты оқу жоспарында көрініс тауып, оқу мате-
риалы оқулықта жүзеге асады да оқулық теориясы 
білім беру мазмұны теориясының бөлімі ретінде қа-
растырылады. Осы теорияның түбірі пәнді меңгеру 
кезінде оқушыларда қалыптасатын шығармашылық 
ізденіс  түрлерінің  қызметі  де  оқулықтағы  пәндік 
мазмұнға қосымша түрде беріледі.       
Мектептегі  білім  беру  мазмұнын  құру  мәселе-
сі  жеке  пәндерді  құрылымдаумен  шектеліп,  Қа-
зақстанның  педагогикалық  ғылымындағы  зертте-
улерде  ұзақ  жылдар  алға  қойылмады.  Олар  басқа 
дидактикалық сұрақтармен жанама түрде қарасты-
рылды.  Мысалы;  Р.Г.  Лемберг  [4]  оқыту  әдісінің 
жалпы  мәселелері,  оқу  үдерісін  ұйымдастыру  мен 
оқытудың кейбір психологиялық сұрақтарын қара-
стырса,  Т.С.Сабиров  [5]  орта  мектепте  дидактика-
лық мәселелерді: оқу үдерісіндегі әдістердің дидак-
тикалық  жүйесі  мен  ұйымдасу  формасын  жасады. 
М.Ж.Жадрина [6] вариативтік білім беру мазмұнын 
құраудың дидактикалық негіздерін түзді. Ол вариа-
тивті білім беру мазмұнының құрылымын анықта-
удағы  дифференциялаудың  сыртқы  формасының 
әрекет жағдайын бекітті, сонымен қатар мектептегі 
білім беру мазмұнының ұсыныс моделінің формасы 
сияқты  интеграцияның  маңызын  оқу  жоспарының 
құрылымын  құрудағы  керекті  жаңа  бетбұрыс  пен 
оқу материалының маңызын ашу формасы ретінде 
қарастырды.
Гуманизациялық  ой  бейнесі  көрінетін  зерт-
теулердің  бірі-А.А.Бейсенбаеваның    білім  беру 
мазмұнындағы  жұмысы.  Ол  білім  берудің  пәнара-
лық  байланыс  құрылымы  тақырыптарын  жазған. 
Ежелгі дүниеде оқулық ретінде Гомердің ақындық 
шығармалары,  Плутархтың  тарихи  өмірлік  жазба-
сы, Евклидтің математикалық еңбектері қолданыл-
ды. Ал 17 ғасырда Я.А. Коменский  оқулық - арнайы 
педагогикалық ұстанымдар негізіне құралған кітап 
деген идеяны ілгерілетті.
Қоғамның ілгері басуы, ғылым мен техниканың 
дамуы,  бүкіләлемдегі  прогресс  оқулықтарға,  білім 
беру мазмұнына жаңаша көзқараспен қарауды талап 
етті. Сондықтан жаңаша ізденіс басталды.
19-20  ғасырлар  аралығында  қоғамда  шығар-
машылық  талаптарымен  ілгерілейтін  кітаптық 
біліммен ауызша оқыту жеткіліксіздігі туып, білім 
беру мазмұнындағы формалар жетімсіз болып қал-
ды.
Дей тұрғанмен, жақсы кітаптар білім берудің те-
ориялық деңгейін төмендетпейді, керісінше, ғылы-
ми-пәндік  ақпараттық  жетекшілігімен  қолдану  ор-
ганикалық тіркес жолын табады, оны көтереді.
XX- ғасырдың 60-жылдары КСРО-да оқу құрал-
дарын  болашақтық  және  өте  ірі  өңдеу  бағытында 
дамудағы  басымдылықпен  жабдықтайтын  ғылыми 
мектептер қалыптасты және оқу кітаптарының жи-
нақтық зерттеулері көрініс берді.
Оқу  кітабын  жаңарту  мен  жасау  сұрақтарын 
шешуде қазіргі кезде әлемнің барлық елдері ірі та-
нымдық күштер мен материалдық қорларға шоғы-
рлануда.
В.В.  Краевский    оқулықты  түзу  кезінде  әдісте-
мелік бағдар беретін: оқу мен оқыту бірлігі, оқудың 
мағыналық және үдерістік жабдықтарының бірлігі, 
оқытуды оқу объектісі ретіндегі дидактика пәнінің 
сипаттамасын жасады.
А.В.Даринский география курсының мазмұнын 
тек  география  ғылымдарының  мазмұндылуының 
қысқартылған нұсқасы ретінде ғана емес, сонымен 
бірге  жалпы  білім  беру  мазмұнының  органикалық 
бірлігі ретінде қарастырды. Бұл үшін ол төмендегі-
дей сұрақтардың жауаптарын беру керек деп есеп-
тейді:
1.  Мектептің  география  пәні  жалпы  білім 
беру мақсатын қалай қамтамасыз ету керек?
2.  Оқу жоспары шеңберінде жалпы білім беру 
мақсатында жетуді қамтамасыз ету үшін оптималь-
ды география курсын қалай құру керек?
3. Оқушылар  география  курсынан  жалпы  білім  
берудің  мазмұны мен  қажетті мақсатында сәйкес 
қандай теориялық және фактілік білімдерді, таным-
дық машықтарды игерулері қажет?
Пайдаланылған  оқулықтардағы  (Г.М.  Храпчен-
ков,  А.К.Құсайынов,  Ұ.А.Асылов  )  материалдар 
зерттеулері  өткен  жүз  жылдықтың  20  ж  басында 
Қазақстан  аумағында  А.Байтұрсыновтың      «Әліп-
би»,   М.Дулатовтың   «Есебі»,   Б.Құрбанғалиева-
ның  «Қисап  мәселелері»,  X.Досмұхамбетованың 
«Табиғаттануы»,  И.Еспановтың  «Географиясы», 
Е.Айбасовтың «Жаратылыстануы» және басқалары 
қолданылғанын көрсетті.
Ағартушы  Ы.Алтынсариннің  «Қазақ  хресто-
матиясы»  атты  еңбегімен  бірге  оқулықтардың  қа-
лыптасу тарихында қазақ тіліндегі А. Жандыбаев-
тың «Жас ғұмырым», А.Маметұлының «Әдебиет», 
К.Сырғалинаның  «Өнеге»,  М.Қашыманованың 
«Әдеп»  пен  «Ақыл  кітабы»,  Г.Мұштақтың  «Тұр-
мыс» кітаптары айрықша маңызды.
1930  жылдары  мектеп  мәселесі  жайлы  қазақ 
тілінде оқулықтар дайындау бойынша шаралар кү-
шейтілді. Мектептегі жаратылыстық-ғылыми білім 
беру  сұрақтары  2  және  3,4  сыныптарға  аралған 
О.Сарыбатырұлының    «Жаратылыстану»  оқу-
лықтарында жарияланған болатын. Бұл оқулықтар 
оқушылар  білімін  жоғарылатуда  белсенді  роль 
атқарды,  дегенмен  оларда  оқулықтың  ақпараттық 
қызметі басым болды.
Мектепте қазақ тілін оқытудың негізгі міндетін 
жүзеге асыру тіл қызметінің барлық түрлерін мең-
гертуде  5-сыныпта  мектепте  қазақ  тілін  оқытудың 
теориясы  мен  практикасының  жетістігін,  лингви-
стика ғылымының қазіргі деңгейін, психологияның 
әсіресе жас ерекшелігіне қарай және генетиканың, 
педагогиканың  тағы  басқа  жақын  ғылымдарының 
бірлігіне сүйене түзілген оқулық маңызды орын ала-
ды. Сондықтан оқулықтың идеялылығы мен ғылы-
милығы, қызықтылығы, қарапайымдылығы, тіл ма-
териалының, оны берудегі әдістемелік аппараттың 
жоғары деңгейде болуы-әрбір оқулыққа қойылатын 
талаптар.  Оның  мазмұны  мен  құрылымының,  он-
дағы  оқу  материалының  көрсетілуі  мен  ұйымда-
стырылуы  әдіс-тәсілдермен  мектепте  қазақ  тілін 

17
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
оқытудың бүкіл үдерісінің нәтижелігі, пәнге деген 
қызығушылықты  арттыруға  тигізген  себі  шыға-
ды.  Сондықтан  мектеп  оқулығының  мазмұны  мен 
құрылымына, оның құрылу роліне, тіл материалы-
ның қолданылу ұстанымдарына, елтану ұстанымда-
рын  есепке  алуға,  көрнекті  және  иллюстрациялық 
материалдарды іріктеуге және таныстыруға ерекше 
назар аударылып, тіл қызметін үйрету тәсілдері мен 
әдістеріне  арналған  ИИ  ПРЯНИШ  АПН  СССР-да 
«Примерные требования к учебникам русского язы-
ка для I- III и X классов национальных школ» және 
«Справочные  материалы  для  составителей  учеб-
ных  книг»  деген  нұсқаулар  шыққан.  Мектеп  оқу-
лықтарын жасаудың теориясы мен практикасының 
ретроспективті  сараптамасы  (анализ),  5-сыныпқа 
арналған  оқу-әдістемелік  кешендерді  (комплек-
стерді) жасау кезінде авторлар мен қарастырушылар 
басшылыққа  алатын  нақты  ғылыми  -  әдістемелік 
тұжырымдама жасалып, қазіргі кезде мектепке ар-
налған оқулықтарды құрастыруда (жасауда) белгілі 
бір дәстүр қалыптасты:
а) сурет-оқулықтар (бастапқы кезде); 
ә) әліппе;
б) әліппеден кейін қолданылатын оқулықтар.
Көп жылғы зерттеулер барысында біз мектепте 
5-сыныпқа  арналған  оқулықтардың.  «Қазақ  тілі» 
пәніне  арналған  оқу  және  оқу-әдістемелік  оқу-
лықтардың құрылу ұстанымдарын нақты айқындап 
алу қажеттілігімен ұшырастық. Оқулықтарға қарап, 
біз 5-сыныпқа арналған оқулықтарды жазуда теория 
мен практиканың көптеген проблемаларын шешуде 
әдіскерлердің  қол  жеткізген  жетістіктеріне  қара-
мастан оқулық мазмұны мен құрылымын анықтау-
да жеткілікті айқындылықтың, нақтылықтың, оку-
лыққа  баға  берудің,  әсіресе  5-сынып  «Қазақ  тілі» 
пәнінде  жоқ  екендігіне  көзіміз  жетті.  Сондықтан 
оқулық сапасын жақсарту мақсатында біз зерттеу-
лерде балаларға білімді қай уақытта, қалай, қандай 
әдіспен беру керектігін шешіп алу керек деп ойлай-
мыз.  Бұл  үшін  оқулыққа  енген  материалдар  қалай 
және қандай болуын ескеруіміз қажет. Бұл мәселе-
лерді шешу үшін оқулық жасауды ғылыми- теори-
ялық және әдістемелік тұрғыдан қайта қарау керек. 
Ол үшін :
-  I,  II  сынып  оқушыларына  қазақ  тілі  пәнінен 
оқытуда қандай ерекшелік болуы қажет;
- Ауызша курс қанша уақытқа созылуы керек;
-  Жазбаша  жаттығулардың  көлемі,  ұзақтығы 
қандай болуы тиіс;
- III-IV  сынып оқулықтарындағы мәтіндер мен 
материалдардың берілу сипаты қандай болуы керек-
тігін (іріктеу ұстанымдарі) шешу қажет.
5-сыныпқа  арналған  «Қазақ  тілі»  оқулықтарын 
жасаудың  теориясы  мен  практикасының  кейбір 
мәселелері  бойынша  және  арнайы  әдебиеттерді 
сараптау мен қазақ тілін оқыту әдістемесін зерттеу 
және  жұмыстың  ғылыми-  педагогикалық  нәтиже-
лері бізді мына тұжырымға әкелді:
- 
қолданылатын оқыту әдістері тек оқу мате-
риалының мазмұнына байланысты болады, бұл оқу 
жұмысын оқу қызметіне ауыстыруға мүмкіндік бер-
мейді;
- 
«Қазақ  тілі»  оқулықтарын  құрастыруда 
және оны оқытуда психологиялық білімдерді қолда-
ну эмприкалық әдіспен жүреді;
- 
Тілді   меңгерудегі   бала   психологиясы   
мотивациясының      жоғары      деңгейімен  байланы-
стылығы жеткіліксіз қолданылған;
- 
Оқыту  негізінен  таза  көру  не  таза  есіту 
арқылы қабылдауға құрылады;
- Оқулықтар бала әрекетінің басқа манипуляци-
ялық деңгейіне өтуге шақырмайды;
- Қызметті   тәсіл,   тілдік   қатынас   және   қи-
мылды   белсенділік   тіл   қызметінің жетіспеушілі-
гін толықтыруда кем қолданылады;
-Тіл  генефонындағы  сөздердің  қолданылу 
жиіліктері  ескерілмейді.  Айтылғандарды  талдай 
келе оқулық құрастыруда мынадай мәселелерді:
-Қазақ тілін оқыту мақсаттарына сәйкестендіріп, 
балалардың  жас  ерекшеліктеріне  байланысты  оқу 
мақсатын, тіл генезисін ескере отырып, қазақ тілін 
бастапқы 5-сыныптарда тілдік қатынас тұрғысынан 
үйрету міндеттерін айқындау;
-Тілдік  қатысымға  негізделген  тіл  материалын 
енгізудің  бірізділігін  сақтау  және  қатаң  іріктеуден 
өткен оқытудың мазмұнын құрастыру;
-Оқытудың   тікелей   нақты   мақсаттары  мен   
міндеттерінен      шығатын      бақылау  формаларын 
дайындау, яғни оқытудың ғылыми негізін қатысым-
дық  тұрғыдан  дұрыс,  жан-жақты  және  ауқымды 
анықтау;
-Практикалық оқытудың ғылыми негіздерін оқу-
лық  теориясының  ғылыми-әдістемелік  негіздері 
анықтайды.  Сондықтан  окулық  түзудің  ғылыми- 
әдістемелік негіздерін оны кезең-кезеңмен құрасты-
рудың  барлық  аспектілерін  қамтитын  жауаптарды 
табуға  болатын  концептуальды  және  практикалық 
нұсқау деп алу;
-Мәтін таңдауда ондағы сөздердің қатысым ба-
рысында қолданылу жиілігі мен тәрбиелік мәні ба-
сты назарда болу т.б. шешу керек деп ойлаймыз.
Әдебиеттер
1.  Ушинский  К.Д.  Балаларды  тәрбиелеу  және 
оқыту жөніндегі таңдамалы пікірлері. –М., 1951.
2.  Құсайынов  А.Қ.,  Асылов  Ұ.Д.  Оқулықтану 
өзекті  мәселелері.  –  Алматы,  Рауан,  2000.  –  144 
бет. 
3. Лисовский А.М. Школьный учебник по литера-
туре. В кн.: Теория и практика создания школьных 
учебников. –Просвещение, 1988, с.117-119.
4. Дмитриев С.Д. Лингвистические и методиче-
ские аспекты создания “Азбука” для шестилеток. 
В кн.: Теория и практика создания школьных учеб-
ников. –Просвещение, 1988, с.109-111.
6.  Закирьянов  К.З.  Содержание  и  структура 
учебника русского языка (для IV-VIII классов) . В кн.: 
Теория  и  практика  создания  школьных  учебников. 
–М.: Просвещение, 1975, вып. 3, с.109-121.
7.Скаткин  М.Н.  Совершенствование  процесса 
обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 278 стр. 

18
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №6 (42) 2016
УДК 37.013.8

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: