Халықаралық ғылыми-практикалық конференциясының материалдары актуальные проблемы формирования культуры

348 

 

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ҚЫЗЫҒУШЫЛЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІН 

ДАМЫТУДА САБАҚТА ҚОЛДАНАТЫН ӘДІС-ТӘСІЛЕРДІҢ 

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 

 

Р.Т. Рахимбекова  

№ 2 А. Құнанбаев атындағы ЖОББМ, Екібастұз қ., Павлодар облысы 

 

Қазіргі  білім  беру  саласында  осы  мақсатпен  экрандық  және 

техникалық құралдар кең қолданылады.  

Көрнекілік 

әдістерін 

шартты 

түрде: 

иллюстрация 

және 

демонстрация екі үлкен топқа бөлуге болады. 

Иллюстрация әдісі арқылы оқушыларға иллюстрациялық құралдар – 

атап  айтсақ:  плакат,  кесте,  картина,  карта,  тақтадағы  суреттер,  үлгілер 

көрсетіледі. 

Демонстрацияның  (көрсету)  оқыту  әдісі  ретіндегі  ерекшеліктері. 

Демонстрация  әдісі  арқылы  заттар  мен  құбылыстар  тәжірибе  жасау 

арқылы немесе техникалық құралдардан, кино-фильмдерден көрсетіледі. 

Оқу  процесіне  жаңа  техникалық  құралдарды  енгізу  (теледидар, 

бейнемагнитофондар)  оқытудың  көрнекілік  әдісінің  мүмкіндіктерін 

кеңейтеді.  

Қазіргі  уақытта  көрнекі  құралдың  жаңа  түрі  –  жеке  тұлғалар 

қолданатын  компьютерлерге  ерекше  көңіл  бөлініп,  мектептерде 

әлектронды  есептегіш  техникасы  кабинеттерін  құру  міндеті  шешілуде, 

оқу  процесіне  белгілі  бір  жағдаяттарды  және  процестерді  үлгілеуге 

мүмкіндік беретін компьютерлерді енгізу міндеті де қолға алынуда.  

Олар  оқушыларға  бұрын  оқулық  мәтінінен  меңгерілген  көптеген 

процестерді  қозғалыста,  көрнекі  түрде  көруге  мүмкіндік  береді. 

Компьютерлер,  көрнекілік  әдістерінің  оқыту  процесіндегі  мүмкіндік-

терін елеулі түрде кеңейтеді. 

Оқытудың көрнекілік әдісінің шарттары: 

– көрнекіліктің оқушылардың жасына сәйкестігі; 

– көрнекілікті сабақтың керек сәтінде қолдану; 

– демонстрацияланған затты барлық оқушылардың көруі; 

– иллюстрацияның ең бастысын, мәндісін нақты бөлу; 

– құбылыстарды  демонстрациялау  кезінде  берілетін  түсініктерді 

мұқият ойластыру; 

– демонстрацияланатын  көрнекіліктің  оқу  материалы  мазмұнымен 

сәйкес келуі; 

– көрнекі құрал мен демонстрациялық қондырғылардан керекті 

– мәліметтерді табуға оқушыларды қатыстыру. 

Оқушылардың  таным-белсенділігі  деңгейіне  қарай  топ  –  тастырылған 

әдістер (Л.С. Выготский., В.В. Давыдов).   

Түсіндірмелі – иллюстративтік әдіс. 

349 

 

Бұл  әдіс  арқылы  оқушылар  ақпараттарды  меңгереді.  Оны  басқаша 

ақпараттық-рецепция  (қабылдау)  әдісі  деп  атайды.  Осы  әдіс  арқылы 

мұғалім дайын ақпараттарды оқушыларға түрлі құралдармен түсіндіреді, 

ал  оқушылар  ақпараттарды  тұсініп,  естерінде  сақтайды.  Ақпараттар 

әңгіме,  дәріс,  түсіндіру,  кітап,  қосымша  кұралдар,  көрнекі  құралдар 

арқылы беріледі. Мұғалім-есептер шығарады, дәлелдейді, жоспар құруға 

үйретеді.  

Оқушылар  мұғалімнің  іс-әрекетін  қайталайды,  тыңдайды,  көрне-

кіліктеріне  қарайды,  заттармен  жұмыс  істейді,  оқиды,  бақылайды,  жаңа 

оқу материалдарын бұрынғы білімдеріне қосады.  

Түсіндірмелі  –  иллюстративтік  әдіс  арқылы  адамзат  жинақтаған 

тәжірибені аз уақыт ішінде беруге болады. Оның пайдасы ғасырлар бойы 

тексерілген және көп елдерде қолданылады.  

Көп ғасырлар бойы білім беру үшін мұғалімнің сөзі, оқу кітаптары, 

жұтаңдау көрнекі құралдар қолданылады.  

Қазір  ақпараттар  техникалық  құралдар  арқылы  да  берілуде.  Олар 

арқылы  ғалымдармен,  жазушылармен,  суретшілермен,  әртістермен, 

конструкторлармен, т.б. кездесу өткізуге болады.  

Оқу  кинолары,  телехабарлары  зат  және  құбылысты  жақсы  қабылдап, 

түсінуге көмектеседі. Олар арқылы өсімдіктің қалай өсетінін, ғарыштағы 

микроағзалардағы  құбылыстарды  көреді.  Жұмыс  істеп  тұрған  үлгілерді, 

табиғи объектілерді демонстрациялауды кең қолдану керек. 

Түсіндірмелі-иллюстративтік  әдіс  бастауыш  мектептерде  кең  тараған. 

Ол  арқылы  білім  «дайын»  күйінде  беріледі.  Мұғалім  материалды 

қабылдауға  көмектеседі,  оны  оқушылар  тұсініп,  естерінде  қалдырады. 

Бұл әдісті шектен тыс қолдануға болмайды. 

Репродуктивтік әдіс. 

Бұл  әдіс  арқылы  мұғалім  оқушының  іскерлігін  және  дағдыларын 

қалыптастырып,  тапсырмалар  беріп,  өзі  меңгерткен  білімді,  үйреткен 

іскерлік дағдыларын оқушыларға қайталатады.  

Репродуктивтік  әдіс  мұғалімнен  ұйымдастырушылық  қабілетті 

талап  етеді.  Мұғалім  сөздік,  көрнекілік,  тәжірибелік  әдістер  арқылы 

жаңа  оқу  материалын  түсіндіреді,  ал  оқушылар  оларды  тапсырмаларды 

орындау үшін қолданады.  

Білімнің  көлемі  көп  болғанда  репродуктивтік  әдіс  тұсіндірмелі-

иллюстративтік  әдіспен  бірге  қолданылады.  Репродуктивтік  әдіс 

бағдарламалық  оқытумен  тығыз  байланысты.  Ол  арқылы  тәжірибелік 

жұмыстар атқарылады. Оқушылар өз бетімен меңгере алмайтынын, олар 

үшін мүлдем жаңа тақырыптарды репродуктивтік әдіспен беру керек. 

Эвристикалық  әдіс  арқылы  сабақ  өткізетін  мұғалім  алдын  ала 

мәселені шешуге алып келетін, оқушылардың білімдерін еске түсіртетін 

сұрақтар  әзірлейді.  Эвристикалық  әңгіме  үшін  құрастырылған  сұрақтар 

мәселелік  сипатта  болады.  Оқушылар  ізденеді,  қызығушылықтарын 

көрсетеді.  

350 

 

Оқушылар  жеке  мәселелік  сұрақтарды  шешсе,  онда  ішін  ара  - 

ізденіс  әдісінің  қолданылғаны.  Мұғалім  тапсырма  әзірлеп,  оның  қай 

жерлерін оқушылар зерттеу арқылы орындайтынын белгілейді. 

Зерттеу  әдісі  шығармашылық  жұмыс  тәжірибесін  жақсы  үйрену 

үшін  қолданылады.  Зерттеу  әдісі  арқылы  оқушы  білімін  қолданып, 

ғылыми  таным  әдістерімен  жұмыс  істеп  үйреніп,  жаңа  мәселелерді 

шешу тәжірибесін жинақтайды. 

Экспрессивтік әдістер. 

Әкспрессия (латын сөзі, бейнелеу) әдісі арқылы жасалған жағдайда 

оқушылар  нақты  құндылықтар  жасап,  өздерін  танытады.  Оның  жақсы 

мысалы  оқушылардың  сахналық  қойылымдарда  түрлі  рөлдерде  ойнауы, 

сценарий  жазулары,  режиссер,  ұйымдастырушы  болулары,  қарапайым 

шығарманы сахнаға лайықтап қоюы.  

Мұғалім  экспрессивтік  әдіс  арқылы  топқа  және  жеке  оқушыларға 

сурет салдырып, мүсін жасатады, қысқа метражды фильм шығартады.  

Оқушылар  жұмысының  көрмесі,  тарихи  оқиғаларды  сахнаға 

лайықтап қою да әкспрессивтік әдіс арқылы жасалады.  

Ынталандыру әдісі.

  

Қызығушылықтың үш түрі: 

– іс-әрекетке деген оң көзқарастың болуы; 

– танымның баланы жақсы сезімге бөлеуі; 

– іс-әрекеттің баланы ынталандыруы. 

Оқыту  процесінде  баланың  оқу  іс-әрекетіне  оң  көзқарасын  туғызу 

керек.  Оқылып  отырған  материалдың  оқушыны  тебірентуі,  қуанышқа 

бөлеуі,  таңғалдыруы,  аяушылық  сезімін  тудыруы  сабақтың  мақсатына 

жетуін тездетеді.  

К.З.Халықова  еңбекке  дайындайтын  ойындарының  теорияларын 

жасады.  Ойын  туралы  қазіргі  көз-  қарастар  оның  көптеген  қызметін 

анықтап отыр [1]. 

Ол баланың қажеттіліктерін, қызығушылықтарын қанағаттандырып, 

оның өмірге бейімделуін жеңілдетеді (Д.Б. Әльконин), болмысты тануға 

көмектеседі.  

Идеялар банкі. 

Бұл  әдіс  ой  майданы  деп  аталады.  Топтың  алдына  бір  міндет 

қойылады,  осы  міндетті  шешу  үшін  топ  мүмкіндігінше  жаңа,  тың 

ұсыныстар  айту  керек.  Барлық  ұсыныстарды  топ  жинап  алып,  оларға 

баға береді. Бұл әдіс арқылы проблемалық жағдаят жасалып, оны шешу 

туралы ұсыныстар айтылып, ол ұсыныстар тексеріліп, бағаланады және 

ең жақсы ұсыныстар таңдалып алынады.  

Бұл  әдіс  арқылы  өткен  сабақтың  нәтижелі  болуы  мұғалімнің 

біліктілігіне, топтың даму деңгейіне байланысты. Топта он адам болғаны 

жақсы, бірақ топ мүшелерінің санын көбейтуге болады.  

Сабақтың  тақырыбы  мен  мақсатына,  оқу  материалының  мазмұны 

мен  көлеміне,  балалардың  жас  ерекшелігіне,  дайындығына,  қабылдауына, 

сабақтың  құрылысы  мен  оқу  әдісін  ұдайы  толықтырып  отыруды 

мектепке дейінгі ұйым педагогы өзі белгілеп, таңдап алады.  

351 

 

Жоғарыда  сипатталған  әдістердің  басым  көпшілігі  мектептерде 

қолдануға  ұсынылған.  Бірақ,  бүгінгі  таңдағы  мектепке  дейінгі  балалар 

дамуындағы  акцелерацияны  есепке  алсақ,  көрсетіліген  әдістерді 

мектепке  дсйінгі  оқу  іс-әрекетінде  жас  ерекшеліктеріне  сәйкестеп 

қолдануға әбден болады.  

Бұл  жастағы  балаларға  үйреншікті  ойын,  сөздік,  тәжірибелік,  т.б. 

әдістерді  қолдану  бала  дамуына  белгілі  дәрежеде  әсер  етіп,  оның  ойын 

баласынан,  тұлғаға  айналуына  кедергі  келтіруі  әбден  мүмкін.  Бүгінгі 

жаһандану  дәуіріндегі  өзгерістер,  әлемдік  білім  кеңістігіне  қосылу 

қажеттілігі  мектепке  дейінгі  тәрбие  мен  оқытуда  тұрлі  әдіс-тәсілдерді 

қолданып көруді қажет етеді.  

Біз алуан түрлі әдісті ретіне қарай оқу іс-әрекетінде қолдана отырып 

бастауыш  сынып  баласы  дамуының  жарқын  болашағына  жол 

ашатынымызды естен шығармауымыз керек.  

Жоғарыда  келтірілген  әдістер  жалпы  түсіндірмелі  сипатта  берілді. 

Әр  әдістің  қолдану  жолдары  айтылды.  Ол  әдістерді  мектепке  дейінгі 

дене шынықтыруда қолдануға болады. Сондықтан аталған әдістерді мектеп 

жасына лайықтап қолдану тәрбиешінің асқан шеберлігін керек етеді. 

Оқыту әдісін таңдауға ықпал ететін шарттар: 

Оқыту  әдістерін  оның  мақсат-міндеттеріне,  жас  және  таным 

әрекетінің ерекшеліктеріне сай қолдану. 

Ұйымның материалдық-техникалық негізін ескеру. 

Ұйымның  орналасқан  жерін  ескеру.  Мысалы,  қалада  өндіріс  орын-

дарына  экскурсияға,  ауылда  учаскелерге,  табиғатқа,  ауыл  шаруашылық 

өндірісіне апару. 

Педагогтың  шығармашылығы  және  шеберлігі.  Оқытудың  нәтижелі 

өтуіне  негіз  болатын  сабақ  мақсатының  айқындығы.  Себебі  оқу 

материалын  баяндауда  негізгі  идеясын  немесе  балалардың  іс-әрекетін 

анықтап  алмай,  оқыту  мақсатына  жету  мұмкін  емес.  Кез  келген  оқыту 

технологиясы  оқытушыдан  терең  теориялық,  психалогиялық,  педаго-

гикалық,  әдістемелік  білімді,  үлкен  педагогикалық  шеберлікті,  шәкірт-

тердің жан дүниесіне терең үңіліп оны ұғынуды талап етеді.  

Оқыту техналогиясына белгілі ғалым  Е.И.Ильин: «Практикада іске 

асатын  нақты  педагогикалық  жүйе  –  жоба»,  –  деп  анықтама  береді. 

Ғалымның  пікірінше,  бұл  педагогикалық  жүйе  жеке 

тұлғаны 

қалыптастыруға  ықпал  ететін  арнайы  ұйымдастырылған,  белгілі  мақсат 

көздеген, бір-бірімен  өзара тығыз байланысты әдіс-тәсілдер жиыны [3].  

 

Әдебиет 

 

1. Халықова. К.З Жоғары сынып оқушыларын көпжақтарға берілген есептерді 

компьютер көмегімен шығаруға үйрету әдістемесі – Шымкент, 2007. – 29 б. 

2. Буцик  В  Компьютеризация  школы  и  математическое  образование  // 

Математика в школе. – 1989. – №1. 

3. Ильин  Е.И.  Проблемы  развивающего  обучения:  опыт  теоретического  и 

экспериментального исследования. – Минск, 2006. 

352 

 

ЛИЧНОСТЬ СУРДОПЕДАГОГА В ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ 

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 

 

А.К. Рсалдинова, А.М Саякова, А.И. Кусаинова  

НЦПК «Өрлеу» филиал РИПКСО, г. Павлорда 

 

Одной  из  важных  задач  образовательной  политики  Казахстана 

является  формирование  профессиональных  качеств  педагога,  отвечающих 

требованиям  современной  жизни.  Стратегическое  направление  эконо-

мического  и  социального  развития  нашей  страны  требует  новых 

высококвалифицированных  субъектов  профессиональной  деятельности 

во  всех  сферах,  отличающихся,  прежде  всего  тем,  что  они  являются 

носителями  новейших  знаний  и  технологий.  Со  сменой    требований  к 

субъекту деятельности меняются требования к процессу его профессио-

нализации,  что  вызывает  необходимость  проектирования  профессио-

нальной и образовательной среды и соответствующего концептуального, 

теоретического и технологического обеспечения данного  процесса. 

В  последние  годы,  обращая  внимание  на  профессиональную 

деятельность  педагога,  стали  выделять  динамичность,  целостность, 

непрерывность  процесса  в  получении  профессионального  образования, 

построения профессиональной карьеры в течение всей жизни человека. 

На  сегодняшний  день,  вприказе  Министра  образования  и  науки 

Республики  Казахстан  от  13  июля  2009  года  №  338  «Об  утверждении 

Типовых  квалификационных  характеристик должностей педагогических 

работников  и приравненных к ним лиц»Приказ Министра образования и 

науки  Республики  Казахстан  от  27  декабря  2013  года  №  512. 

Зарегистрирован  в  Министерстве  юстиции  Республики  Казахстан  29 

января  2014  года  №  9106внесены  изменения  к  квалификационным 

требованиям  к  педагогу-дефектологу:  сурдопедагогу,  олигофренопедагогу, 

тифлопедагогу.  

По  квалификационным  требованиям  от  сурдопедагога  требуется 

осмысление  спектра  социальных,  психологических  и  педагогических 

проблем сопряженных со специальным воспитанием личности школьника с 

нарушениями слуха. 

Как  отмечено,  в  заключении  международной  комиссией  экспертов 

ЮНЕСКО,  Париж,  ЮНЕСКО,  18-28  июня  1984  г.:  развитие  личности 

глухого,  слабослышащего,  оглохшего  человека,  полнота  его  социальной 

интеграции  во  многом  определяются  качеством  профессиональной 

подготовки  сурдопедагога,  его  профессионально  значимыми  личностными 

качествами.  

Значительное  влияние  на    личность  сурдопедагога  оказали  работы 

учёных  В.И.  Флери,  А.Ф.  Аменда,  Т.С.  Зыковой,  Н.Н.  Малофеева,  

Л.В.  Моисеевой,  Л.  П.  Назаровой,  М.  И.  Никитиной,  Л.П.  Носковой,  

Е.Г.  Самсоновой,  Е.В.  Ткаченко.  Работы  Р.М.  Боскис,  К.А.  Волковой, 

353 

 

В.П. Кащенко, Г.Н. Костромеева, Н.Б. Лурье, Ф.A. Pay были посвящены 

формированию эмпатии в нравственном становлении будущих учителей-

сурдопедагогови  исследования  о  сущности  эмпатии  как  нравственного 

качества  педагога,  проведённые  Р.О.  Агавеляном,  Р.А.  Литвак,  

А.В. Мудриком, С.Т. Шацким, Р. Штайнером, Н.Е. Щурковой. 

Успех в воспитании и обучениишкольников с нарушениями слуха в 

значительной  степени  зависит  от  профессиональной  компетенции  и 

личностных  качеств  сурдопедагога.  Специалист-сурдопедагог  должен 

понимать  свое  профессиональное  назначение  как  оказание  разносторонней 

коррекционно-педагогической  помощи  детям  с  нарушениями  слуха, 

следствием  которой  может  быть  высокий  уровень  их  реабилитации  и 

интеграции в среду нормально слышащих людей. 

Наряду  с  профессиональными  знаниями,огромное  значениеимеют 

личностные  качества  сурдопедагога,  которые  определяют  стиль 

отношений с детьми, родителями, другими сотрудниками образовательного 

пространства, формируют его авторитет.  

Важными 

качествами 

личности 

сурдопедагога 

являются 

профессиональный интерес к своей профессии, наличие познавательных 

педагогических  интересов,  требовательность  к  себе  и  окружающим, 

справедливость,  выдержка  и  самокритичность,  педагогическое  творческое 

воображение и наблюдательность, искренность, ответственность, твёрдость 

и последовательность в словах и действиях. 

Сурдопедагог  должен  обладать  высоким  уровнем  профессиональ-

ной подготовки, что предполагает как хорошее владение профессиональ-

ными  знаниями,  так  и  высокий  уровень  общего  гуманитарного  образо-

вания.  Сурдопедагог  в  полной  мере  отвечает  за  уровень  коррекционно-

педагогической  работы  в  классе,  в  котором  он  обучает  детей  с 

нарушениями  слуха.  Основная  работа  осуществляется  им  в  процессе 

проведения  фронтальных  и  индивидуальных  занятий  по  трем  разделам 

программы: развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению 

произношению, формированию элементарных математических представ-

лений.  Он  также  осуществляет  коррекционно-развивающую  и  воспита-

тельную работу с детьми в  их свободной деятельности, при  проведении 

режимных моментов. 

Для  осуществления  профессиональной  деятельности  сурдопедагог 

должен знать: 

– анатомо-физиологические  основы  нарушений  слуха,  методы  их 

профилактики; 

– аудиологические  основы  реабилитационной  работы  и  слухо 

протезирования; 

– детскую и специальную психологию (сурдопсихологию); 

– дошкольную и специальную педагогику (сурдопедагогику); 

– методы  психолого-педагогического  изучения  детей  с  нару-

шениями слуха; 

354 

 

– методики  общеразвивающей  и  коррекционной  работы  с  детьми, 

имеющими  различную  степень  снижения  слуха,  а  также  комбиниро-

ванные нарушения; 

– приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха; 

– современные  достижения  в  области  отечественной  и  зарубежной 

сурдопедагогики. 

Сурдопедагогу  необходимо  уметь  организовать  психолого-педаго-

гическое  изучение  ребенка  с  нарушением  слуха:  провести  проверку 

состояния  его  слуха;  речи;  выявить  уровень  развития  познавательной 

деятельности,  особенности  поведения  и  эмоционально-волевой  сферы, 

характерологические  особенности.  Особое  значение  имеет  владение 

методами и приемами развивающей и коррекционной работы. Первосте-

пенное  значение  приобретает  знание  сурдопедагогом  специальных 

методик  формирования  речи,  развития  слухового  восприятия,  обучения 

произношению, 

умение 

использовать 

их 

в 

работе 

с 

детьми 

младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важно  уметь грамотно 

пользоваться  звукоусиливающей  аппаратурой  коллективного  пользования  и 

индивидуальными  слуховыми  аппаратами,  а  также  техническими 

средствами  обучения,  в  том  числе  и  компьютерными  программами, 

направленными  как  на  обогащение  общего  и  речевого  развития  детей, 

так и на специальную работу над произношением. 

Кроме  того,  успех  в  решении  задач  предполагает  широкую  ориен-

тировку  сурдопедагога  в  современной  литературе  по  сурдопедагогике, 

сурдопсихологии.  Знания  в  области  достижений  медицинских  наук 

(аудиологии, сурдологии и др.), технических достижений (сурдотехника) 

позволят  поддерживать  связь  в  работе  с  врачами,  техниками,  грамотно 

вести работу с родителями, правильно ориентировать их в современных 

методах лечения, слухопротезирования, обучения детей. 

Необходимый  компонент  профессиональной  подготовленности 

сурдопедагога  –  знание  различных  программ  воспитания  и  обучения 

детей с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста.  

Сурдопедагогу  необходимо  знать  систему  школьного  обучения, 

содержание и формы организации обучения в школе для неслышащих и 

в  школе  для  слабослышащих  и  позднооглохших  детей,  проявлять 

осведомленность  в  программах  обучения  для  начальной  школы  каждой 

из указанных категорий детей. 

Для деятельности сурдопедагога важно систематически знакомиться 

с учебно-методической литературой по вопросам воспитания и обучения 

глухих  и  слабослышащих  детей  разных  возрастов  развития,  новинками 

детской  литературы,  которые  могут  использоваться  в  работе  с  детьми  в  

специальной школе-интернате и дома. 

Сурдопедагог должен  хорошо понимать социальное положение лиц 

с  нарушениями  слуха  разного  возраста,  знать  нормативно-законо-

дательные  документы,  направленные  на  социальную  поддержку  детей-

355 

 

инвалидов,  уметь  правильно  раскрыть  их  суть;  знать  важнейшие 

международные  организации,  обеспечивающие  поддержку  и  социаль-

ную защиту глухих и слабослышащих детей. 

Особое  внимание  в  работе  сурдопедагога  должно  уделяться 

развитию слухового восприятия и формированию произношения детей с 

нарушениями  слуха,  детей  после  операции  кохлеарнаяимплантанция.  В 

сурдопедагогике  накоплен большой  опыт  сурдопедагогов  по  развитию 

слухо-зрительного  восприятия  с  детьми  с  нарушениями  слуха,  с  детьми 

после  операции  кохлеарной  имплантации.  Для  того,чтобы  создать 

эталоны  звуков,  слов,  фраз,    детям  после  КИ  необходимо  находиться 

среди  говорящих  детей  и  взрослых.Наконец,  ребенок  должен  овладеть 

всей  системой  родного  языка:  лексикой,  фонетикой,  морфологией, 

синтаксисом.  

В  настоящее  время,  наиболее  важным  встает  вопрос:  совместная 

работа  логопеда  и  сурдопедагогас  ребенком  прошедший  операцию 

кохлеарнаяимплатнация?На  сколькоэффективной  будет  совместная 

работа  специалистов?  Кто  должен  проводить  слухоречевую  работу    с 

ребёнком после кохлеарной имплантацией? 

Так,  логопед,  владея  методиками  работы  с  детьми  с  речевыми 

нарушениями,  которые  также  имеются  у  детей  с  нарушениями  слуха, 

большое  внимание  уделяет  развитию  произносительных  навыков.У 

многих  специалистов-логопедов  накоплен  большой  опыт  работы  не 

только  по  коррекции  звукопроизношения,  но  и  по  развитию  всех 

компонентов  речи:  лексики,  грамматического  строя  речи,  связной  речи, 

фонематических  процессов.  Но,  не  многие  логопеды  не  знают 

особенностей  коррекционной  работы  с  детьми,  имеющими  нарушение 

слуха. Сурдопедагоги обладают системой работы по развитию слухового 

внимания и восприятия, формированию навыков ранней коммуникации, 

развитию  слухоречевой  памяти  у  детей  с  нарушением  слуха.  Владеют 

жестовой  речью,  позволяющей  установить  контакт  с  не  слышащи 

мидетьми. 

Поэтому 

для 

достижения 

наибольшего 

эффекта 

в 

коррекционной работе с детьми после КИ необходима совместная работа 

сурдопедагога и логопеда. 

Для  тогочтобы  выработать  эффективнуюстратегию  коррекционной 

работы, требуется более тщательное обследование слуха  и речи ребенка 

с  КИ.  Специалисты  могут  провестисовместное  обследование  методом 

наблюдения  за  ребенком  в  процессе  общения  со  сверстниками, 

родителями,  опроса,  анкетирования  родителей.  Сурдопедагог  обследует 

слуховое  восприятие,  проводит  аудиологическое  обследование,  зна-

комится  с  аудиограммой  ребенка.  Логопед  проводит  традиционное 

логопедическое  обследование,  которое  дает  сведения  о  развитии  всех 

компонентов  речи  ребенка:  фонетике,  лексике,  морфологии,  синтаксисе. 

В  результате  анализа  данных  обследования  устанавливается  уровень 

речевого и слухового развития ребенка с КИ. 

356 

 

Как  мы  знаем,  коррекционная  работа  строится  с  учетом    уровня 

слухоречевого  развития,  индивидуальных  особенностей  ребенка.  На 

основе  анализа  результатов  обследования  и  наблюдения  за  ребенком 

разрабатывается  планирование  коррекционной  работы,  составляется 

карта  индивидуального  маршрута,  определяется  содержание  деятельности 

каждого специалиста. 120 

 

Сурдопедагог 

Логопед 

I  этап  коррекционно-развивающей 

работы с ребенком после КИ. 

–   Учит  реагировать  на  речевые  и 

неречевые  сигналы  при  постоянно 

увеличивающемся  расстояние  от 

источника звука. 

– Учит  различать  на  слух  при 

выборе  из  2-3  и  3-5  звучание 

музыкальных игрушек. 

– Учит  различать  на  слух  и  вос-

производить  длительность  звуча-

ния, темп, громкость звучания. 

– Учит  различать  и  распознавать 

на  слух  лепетные  слова,  звуко-

подражания,  знакомые слова. 

– Учит  различать  и  распознавать 

на  слух  словосочетания,  фразы  – 

поручения. 

– Учит различать на слух и воспро-

изводить  количество  звучаний  в 

нескольких пределах, в зависимос-

ти от слухоречевого уровня ребенка. 

I  этап  коррекционно-развивающей  работы  с 

ребенком после КИ. 

– Активизирует  речевую  деятельность  детей  в 

форме любых звуковых проявлений. 

– Развивает 

подражательную 

речевую 

деятельность. 

– Развивает  произносительную  сторону  речи, 

взывает звуки речи(гласные, согласные: п, т, м, 

н). 

– Работает 

над 

расширением 

объема 

пассивного 

 

словаря 

в 

практической 

деятельности детей. 

– Развивает  общие  речевые  навыки  (дыхание, 

голос,  восприятие  и  воспроизведение  простых 

ритмов). 

– Развивает  неречевые  психические  функции 

(внимание, память, мышление) 

 

 

II этап коррекционно-развивающей 

работы с ребенком после КИ. 

  Учит: 

– Различать  на  слух  и  воспроиз-

водить высокие и низкие звуки. 

– Различать  на  слух  и  воспроиз-

водить  количество  звучаний  в 

пределах 4. 

– Различать  на  слух  голоса  птиц  и 

животных при выборе из 3 – 5. 

– Различать  на  слух  и  воспроиз-

водить темп и громкость звучаний. 

– Различать  при  выборе  из  10 

речевых  единиц  и  опознавать  на 

слух знакомый по звучанию материал 

(слова из пройденных лексических 

тем, цвета, поручения, вопросы). 

– Различать  и  опознавать  на  слух 

знакомые  по  звучанию  фразы  и 

словосочетания 

с 

некоторыми 

изменениями: 

с 

инверсией, 

с 

II  этап  коррекционно-развивающей  работы  с 

ребенком после КИ. 

– Развивает слуховое и слухоречевое внимание. 

– Развивает  понимания  речи:  учит  понимать 

простые  инструкции,  работает  над  расшире-

нием  предметного  и  глагольного  словаря,  учит 

различать  единственное  и  множественное 

число  существительных  и  глаголов  в  дидакти-

ческих играх, работе с предметными картинками. 

– Активизирует 

речевую 

деятельность 

и 

развивает  лексико-грамматические  средства 

языка. 

– Развивает  самостоятельную  фразовую  речь  в 

форме простого двухсоставного предложения. 

– Развивает  произносительную  сторону  речи: 

уточняет  произношение  имеющихся  звуков, 

вызывает  звуки  раннего  онтогенеза  используя 

методы  фонетической  ритмики,  артикуля-

торной гимнастики и массажа. 

– Развивает  общие  речевые  навыки,  работает 

над  развитием  дыхания,  голоса,  интонацион-

357 

 

увеличением или сокращением слов. 

– Распознавать на слух текст из 3-4 

предложений по  сюжетной  картинке 

(слова,  словосочетания,  фразы  из 

текста). 

ной стороны речи. 

Знакомит с буквами, обучает навыкам чтения. 

III  этап  коррекционно-развиваю-

щей работы с ребенком после КИ. 

       Учит: 

– Различать  и  воспроизводить  на 

слух громкость и высоту звучания. 

Различать  и  воспроизводить  на 

слух 

количество 

звучаний 

в 

пределах 5 – 7. 

– Различать  и  воспроизводить  на 

слух разнообразные ритмы. 

Определять  на  слух  источник 

звука,  направление  звука  (слева  – 

справа, сзади – среди). 

Различать  (при  выборе  из  5  и 

более) и опознавать на слух голоса 

птиц и животных. 

– Различать  и  опознавать  на  слух 

бытовые  шумы  и  сигналы  город-

ского транспорта. 

– Распознавать,  различать  и  рас-

познавать  на  слух  мало  знакомые 

слова, словосочетания и фразы. 

– Распознавать на слух незнакомые 

тексты  (3-4  предложения),  состав-

ленные  по  сюжетным  картинкам, 

отвечать  на  вопросы.  Выполнять 

задания по текстам. 

Вести на слуховой основе диалоги 

по  хорошо  знакомым  детям  темам 

и ситуациям. 

– Различать  на  слух  слова,  отли-

чающиеся  друг  от  друга  гласными 

и согласными звуками. 

III  этап  коррекционно-развивающей  работы  с 

ребенком после КИ. 

Продолжает работу: 

– над  обогащением    пассивного  и  активного 

словаря; 

– по развитию фразовой речи; 

– по развитию произносительной стороны речи, 

звуков, например:К, Г, Ф, В, С, З;  

– по 

развитию 

общих 

речевых 

навыков 

(воспроизведение 

ритмов, 

развитию 

длительности и силы выдоха, голосом). 

– Учит  воспроизводить  ритмико  –  инто-

национную структуру двух, трехсложных слов. 

– Учит 

первоначальному 

словоизменению 

некоторых существительных и глаголов. 

– Работает  над  развитием  фонематического 

анализа и синтеза слогов, слов. 

Формирует связную речь: 

– учит пересказывать короткие рассказы, сказки 

с опорой на наглядность. 

– составлять рассказы –описания по картинкам, 

по планам – схемам. 

 

 

Такие  методы  работы  с  ребенком  после  КИ  

также применяет сурдопедагог. 

 

Таким  образом,  сурдопедагог  в  своей  работе  большее  внимание 

уделяет  развитию  слухового  восприятия,  учит  узнавать,  различать  и 

опознавать  на  слух  неречевые  и  речевые  звуки;  слова,  словосочетания, 

фразы,  тексты.  Логопед  большее  внимание  уделяет  развитию  произно-

сительной  стороны  речи:  вызыванию  и  постановке  звуков,  накоплению 

активного  словаря,  развитию  фразовой  речи,  формированию  граммати-

ческого строя речи. Значит, совместная работа сурдопедагога и  логопеда  

может  достичь  оптимальных  результатов  в  слухоречевой  работе  и 

реабилитации детей после кохлеарной имплантации. 

При этом каждый специалист на своих занятиях обращает внимание 

на отработанный материал коллеги. 

 

358 

 

Литература 

 

1. И.В. Королева  «Кохлеарная  имплантация  глухих  детей  и  взрослых. 

Электродное протезирование слуха». 

2. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. – М.: Просвещение, 

2003. – 204 с. 

3. Назарова  Н.М.  Развитие  теории  и  практики  дефектологического 

образования.  Сурдопедагог:  история,  современные  проблемы,  перспективы 

профессиональной подготовки. – М., 1992.

 

4. Некоторые  проблемы  подготовки  и  переподготовки  сурдопедагогов  // 

Дефектология, – 1991. –  № 6. –  с.78-81 (в соавт.). 

5. Интернет-ресурсы 

6. http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/osobennosti-raboty-s-detmi-posle-

kokhlearnoi-implantatsii-v-logopedicheskoi-g 

 

 

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ  

В ПРЕПОДАВНИИ КАЗАХСКОГО,  

РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ 

 

Г.Ж. Саталганова 

Косагашской СОШ, Иртышский район, Павлодарская обл. 

 

В настоящее время в  условиях процесса глобализации и вхождения 

Казахстана  в  мировое  образовательное  пространство  все  большее 

значение  приобретает  полиязычное  образование.  В  республике началась 

системная разработка и внедрение полиязычного образования как одного 

из приоритетных направлений социальной модернизации казахстанского 

общества,  интернационализации  его  образования,  интеграции  в  между-

народное  научное  и  образовательное  пространство.  Одним  из  важней-

ших аспектов происходящей в казахстанском обществе экономической и 

социальной  модернизации  выступает  национально-языковая  политика. 

Идею  триединства  языков  Президент  РК  Н.А. Назарбаев  впервые  озву-

чил ещё в 2004 г., впоследствии неоднократно к ней возвращаясь. Так, в 

октябре  2006  г.  на  ХІІ  сессии  Ассамблеи  народа  Казахстана  Глава 

государства вновь отметил, что знание, как минимум, трех языков важно 

для  будущего  наших  детей.  А  уже  в  2007  г.  в  Послании  народу  Казах-

стана  «Новый  Казахстан  в  новом  мире»  Глава  государства  предложил 

начать  поэтапную  реализацию  культурного  проекта  «Триединство 

языков».  Именно  с  этого  момента  и  начинается  отсчёт  новой  языковой 

политики  независимого  Казахстана,  которая  сегодня  может  служить 

примером для других стран мира по степени популярности в обществе и 

уровню  своей  эффективности.  Гармонично  войдя  в  процесс  духовного 

развития  народа,  языковая  политика  неотделима  от  общей  политики 

масштабной  социальной  модернизации,  особое  место  в  которой 

отводится и полиязычному обучению.  

359 

 

В  соответствии  с  задачами,  поставленными  в  «Государственной 

программе  развития  образования  Республики  Казахстан  на  2011- 

2020  гг.»,  «Государственной  программе  функционирования  и  развития 

языков  на  2011-2020  гг.»,  программе  «Триединство  языков»  (2007), 

 100% казахстанцев должны овладеть казахским, 95% – русским и 25% – 

английским языками к 2020 году.  

Реализация 

государственной 

политики, 

предусматривающей 

укрепление позиций суверенного Казахстана в мировом экономическом, 

научном  и  культурном  пространстве  требует  подготовки  выпускников, 

свободно  владеющих  тремя  языками.  «Главным  критерием  успеха 

образовательной  реформы  является  достижение  такого  уровня,  когда 

любой гражданин нашей страны, получив соответствующее образование 

и  квалификацию,  сможет  стать  востребованным  специалистом  в  любой 

стране  мира».  [4,  с.1]  Свободное  владение  несколькими  языками 

диктуется самой жизнью и является неотъемлемой частью воспитания в 

многонациональном государстве.  

В  национальном  плане  действий  на  2012-16  годы  по  развитию 

функциональной  грамотности  школьников  говорится  о  необходимости 

ориентироваться на результат,  выраженный в компетентностях. 

 

Ключевые  компетенции  создают  предпосылки  для  формирования 

ценностей и мотивов, а также для развития социальных и поведенческих 

норм жизнедеятельности человека; служат  основанием для  определения 

ожидаемых результатов по каждой  образовательной области. 

К ключевым компетенциям относятся: 

– информационная компетенция; 

– коммуникативная компетенция; 

– компетенция разрешения проблем. 

Предметные

 компетенции  

являются 

целями, 

определяющими 

смысл и назначение образовательных областей;  служат ориентиром  для 

определения ожидаемых результатов.

 

Предметные компетенции являются действиями широкого спектра и 

описывают следующие способности учащихся: 

– 

имеет  навыки  общения  на   казахском  языке  как  государственном, 

на  русском   языке  как  языке  межнационального  общения,  на 

иностранном  языке;  умеет  быть  мотивированным  к  общению  как  на 

родном  языке,  так  и  на  иностранном;  понимает  значимость  литератур-

ного наследия  и использует в нужном контексте;  и т.д. [2, с.3] 

Поэтому  возникает  необходимость  построения  системы  образо-

вания,  способной  обеспечить  потребность  общества  в  грамотных  и 

гуманистически  ориентированных  педагогах,  готовых  преподавать  в 

поликультурном обществе. В связи с этим возникает огромный интерес к 

теоретическим, 

методологическим, 

методическим 

инновационным 

подходам в организации обучения.  

360 

 

Приведем  систему  принципов  построения  учебного  процесса, 

сформулированные В.К.Дьяченко в дополнение к традиционным. 

Принцип завершенности  

Принцип непрерывности  

Принцип всеобщего сотрудничества 

Принцип разнообразия тем  

Принцип обучения по способностям 

Принцип разновозрастности и разноуровневости  

Принцип педагогизации деятельности  

Принцип  интернационализации  процесса  обучения,  или  обучение 

на двуязыковой и многоязыковой основе. 

В настоящее время этот принцип становится особенно актуальным. 

Подрастающее поколение полиэтнического общества нуждается в новом 

миропонимании,  служащем  своеобразной  платформой  понимания  того, 

что  в  современном  мире  различие  национальных  образов  мира 

утверждается  в  форме  продуктивного  партнерства  –  сотворчества, 

диалога  национально-духовных  культур  и  цивилизаций,  в  котором 

обнаруживаются  возможности  уважительного,  толерантного  единения 

народов,  формирования  основ  межнациональной  культуры,  формиро-

вание интереса и бережливости к культурно-исторической самобытности 

своей  и  других  народов.  В  связи  с  этим  встает  вопрос  об 

интернационализации в образовании. 

Интернационализация  образования  –  это  процесс  внедрения 

международного  измерения  во  все  его  составляющие,  это  решение 

глобальных проблем с учетом национальных, региональных и локальных 

потребностей,  особенностей  и  возможностей.  Это  «проявление  между-

народной  солидарности,  выраженное  в  объединении  педагогических 

усилий преподавателей и студентов различных стран на основе принятия 

общих идеалов» [3, с.17].  

Один  из  способов  реализации  принципа  интернационализации  в 

обучении  языкам  –  организация  обучения  учащихся,  владеющих 

разными языками так,  как предложил В. К. Дьяченко. Суть ее состоит в 

том,  чтобы  создать  такие  учебные  пособия,  которые  состоят  из  текстов, 

идентичных  по  содержанию,  но  изложенных  на  двух  языках,  например, 

на  русском  и  казахском.  В  классе  обучаются  одновременно  ученики 

русской  и  казахской  национальностей.  Их  обучение  происходит  на 

двуязыковой 

основе: 

русские 

благодаря 

помощи, 

оказываемой 

учениками-казахами,  знакомятся  с  казахским  текстом,  учатся  правильно 

произносить  каждое  слово,  правильно  по-казахски  читать,  отвечать  на 

вопросы,  писать,  излагать  содержание  текста  по  частям  и  в  целом  на 

казахском  языке,  выполнять  упражнения  и  т.д.  Соответственно  ученики 

казахской  национальности  учатся  каждый  текст  на  русском  языке 

правильно  читать,  отвечать  на  вопросы,  пересказывать,  выполнять 

упражнения.  Получается,  что  каждый  русский  по  очереди  работает  с 

361 

 

учеником  казахской  национальности  и,  овладевая  содержанием 

предмета,  одновременно  учится  читать,  писать  и  разговаривать  на 

казахском  языке.  В  свою  очередь  он  обучает  каждого  ученика-казаха 

читать  писать  и  правильно  разговаривать  на  русском  языке. 

Взаимообразное  обучение  –  обучение  языкам  друг  друга  –  может 

происходить не по одному учебному предмету, а по нескольким учебным 

предметам.  Ученики,  работая  друг  с  другом,  штудируют  оба  текста  по 

предмету  (русский  и  казахский),  язык  своих  собеседников,  соучеников 

изучается  как  бы  попутно,  с  усвоением  содержания  той  или  другой 

науки.  Весь  словарный  запас  сразу  же  становится  активным,  так  как  по 

всем  учебным  предметам  все  темы  нужно  излагать  на  казахском  языке, 

отвечать  на  все  вопросы,  объяснять  все  казахские  слова  и  выражения. 

Создание  и  совершенствование  новых  методик  изучения  языков  на 

двуязыковой  основе  обучения  возможно  тогда,  когда  систематически 

налажено  взаимообучение  учащихся,  разговаривающих  на  разных 

языках. [4, c.4] Только мы добавили в эту систему английский язык. 

Учащимся,  хорошо  понимающим  и  говорящим  на  русском  языке, 

мы  даем  текст  на  казахском  языке  и  английском  языке,  а  тем,  кто  не 

понимает по-русски, даём такой же текст на русском языке и английском. 

Русскоговорящий  учащийся  читает  текст,  а  напарник  слушает  и 

поправляет  произношение.  Затем  он  с  помощью  напарника  переводит 

текст, отвечает на вопросы, формулирует главную мысль, пересказывает 

текст. После этого свой текст читает напарник, происходит аналогичная 

работа. После того, как каждый напарник сдаст текст учителю, учащиеся 

продолжают работу по изучению новых текстов с новыми напарниками. 

Некоторые    тексты  учащиеся  излагают  письменно  (то  есть  пишут 

обучающие  сочинения).  Контроль  работы  осуществляется  на  каждом 

уроке:  учащиеся  выполняют  контролирующие  задания.  В    конце 

изучения модуля проводится  итоговая контрольная работа для проверки 

уровня  усвоения  языкового  материала,  проводится  контрольное 

изложение, а также учащиеся пишут сочинение.  

Для  того  чтобы  организовать  коллективные  учебные  занятия  по 

сопоставительному  изучению  разносистемных  языков  таким  образом, 

необходима  специальная  предварительная  подготовка.  Нами  был 

разработан дидактический материал для 6 класса по организации КУЗ на 

трех  языках:  русском,  казахском,  английском.  В  его  разработке  мы 

опирались на приказ МОН РК «О проведении эксперимента по введению 

трехъязычного  обучения  в  общеобразовательных  школах  РК»  №  228  от 

19.03.  2004г.  с  целью   формирования  полиязычной,  поликультурной 

личности,  максимально  отвечающей  политике  государства,  ориентиро-

ванного на международное образовательное пространство. 

Мы  в  составе  творческой  группы  учителей  казахского,  русского  и 

английского языков определили, какие знания, умения, навыки требуется 

усвоить  учащимся  по  теме  «Глагол»  согласно  государственному 

образовательному  стандарту  в  шестом  классе  по  каждому  из  языков 

362 

 

(казахскому,  русскому  и  английскому).  Следующий  шаг  –  выявили 

универсальные  и  специфические  свойства  определенной  языковой 

категории.  Например,  в  каждом  из  языков  есть  категория  времени 

глагола.  Общее  свойство  этой  части  речи  в  каждом  из  исследуемых 

языков  –  обозначать  действие  предмета.  Следующий  шаг  –  выявили,  в 

чем  отличия  этой  категории  в  каждом  из  языков.  Например,  как 

проявляется в языке понятие  «вид глагола»? Эти сведения оформились в 

тексты  для  изучения  учащимися  и  в  задания  для  закрепления  и 

тренировки (см. прил. 1). На основе этих текстов и заданий организовали  

интегрированные  занятия  по  предметам  «русский  язык»,  «английский 

язык», «казахский язык». 

Таким образом, мы пришли к выводам: 

1.  Организация  КУЗ  на  основе  трехъязычного  обучения  позволит 

обеспечить  выполнение государственного общеобязательного стандарта 

образования  в  нетрадиционных  инновационных  условиях  (средствами 

трех языков); 

2. Также  в  ходе  использования  технологии  КУЗ  возможно  обеспечить 

формирование  полиязычной,  поликультурной  личности,  ориентиро-

ванной на международный образовательный стандарт; 

3. В ходе реализации КУЗ учитель эффективно работает над задачей 

максимально  реализовать  индивидуальные  способности  и  потребности 

школьников; 

4.  Обучение  на  полиязычной  основе  способствует  формированию 

личности, способной к самоопределению, саморазвитию, самореализации в 

социально-экономических условиях современного общества. 

В новой технологии обучения необходимо обеспечить идентичность 

содержания  обучения  второму  и  третьему  языкам,  начиная  с  универ-

сальных  языковых  явлений,  постепенно  переходить  к  специфическим 

для  нового,  изучаемого,  языка.  Полиязычная  личность  –  это  модель 

«человека, рассматриваемого с точки зрения его готовности производить 

речевые поступки, создавать и принимать произведения» (высказывания 

и тексты) на трех и более языках» [5, с.22 ]  

Таким образом, практическая значимость работы заключается в том, 

что материал и  результаты работы могут быть использованы в  практике 

преподавания  казахского,  русского  и  английского  языков  как  родных  и 

иностранных,  а  также  при  составлении  спецкурсов  по  сравнительной 

типологии,  по  морфологии  и  семантической  системе  исследуемых 

языков.  Помимо  этого  материалы  могут  использоваться  в  школьной 

практике  преподавания  языков,  при  проведении  внеклассной  работы  по 

этим предметам. 

«Появление  в будущем большого количества школ нового  типа, где 

обучение  ведется  на  двуязыковой  основе,  –  это  объективная  законно-

мерность»,  –  полагал  В.К.Дьяченко,  [7,  с.287]  так  как  был  убежден,  что 

человечество  движется  к  объединению  и  сближению  народов,  живущих 

на одной планете.   

363 

 

А уже сейчас мы наблюдаем, как стремительно растет  число школ, 

ведущих обучение  на полиязычной  основе, что позволит нам  вырастить 

конкурентоспособного  специалиста,  коммуникабельную  позитивную 

личность,  способную  к  активной  и  эффективной  жизнедеятельности  в 

многонациональной  и  поликультурной  среде,  обладающую  развитым 

пониманием и чувством уважения других культур, умением жить в мире 

и согласии.  

 

Литература 

 

1. Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.  Назарбаева  «Новый 

Казахстан в новом мире» 

2. Национальный 

план 

действий 

на 

2012-16 

годы 

по 

развитию 

функциональной грамотности школьников 

3. Певзнер М.Н. // Вестник НовГУ. 2005. №31 

4. Абжанова  С.К.  Русская  речь,  5  класс//  Учебно-методическое  пособие  для 

организации  коллективных  учебных  занятий  по  русскому  языку  в  классах  с 

государственным языком обучения. Павлодар, 2013 

5. Руколеева  Л.В.,  Жолкебаева  А.,  Сыздыкова  В.  О  некоторых  подходах  к 

реализации  модели  трёхъязычия  в  малокомплектной  школе.  //  Педагогиқ 

Альманах, №3, Павлодар, 2012 жыл. 

6. Руколеева  Л.В.,  Принцип  интернационализации  в  лингвистическом 

образовании  –  основа  успешности  в  обучении  и  образовании  //  Педагогиқ 

Альманах, №6, 2011. 

7. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., «Народное образование», 2001.496 с. 

 

Приложение 1 

 

Учебное занятие эвристического типа 

жүктеу/скачать 18,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: