Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

61

ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ 

РЕФЛЕКСИВНОЙ ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Антропова С.В.

Коммунальное государственное учреждение «Научно-исследовательский 

специализированный центр-школа-комплекс развивающего обучения «Восток» 

для одаренных детей» управления образования ВКО

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Айтылмыш мақалада автор өз тәжірибесіндегі Action reseаrch әдісінің жүзеге асуын көрсетеді. Әрекеттегі 

зерттеу кезінде пайда болған мәселелер мен оларды шешу жолдары белгіленеді. Автор өткізетін әрекеттегі зерт-

теу оқушылардың зерттеулік әңгіме жүргізу дағдыларының дамуы мәселесіне арналған. Оқытушы мақаласында 

әрекеттегі зерттеу оқытудың тиімділігіне ұнамды әсер еткенін, демек, балалардың оқытуын жақсартты деген 

қорытынды шығарады.

Аннотация

В данной статье автор освещает свой опыт работы по реализации подхода Action reseаrch. Обозначены 

проблемы, возникшие в ходе исследования в действии и пути их решения.Исследование в действии, проводи-

мое автором посвящено проблеме развития у учащихся умения вести исследовательскую беседу. В статье 

автор делает вывод о том, что исследование в действии положительно повлияло на эффективность препо-

давания, а значит, улучшило обучение детей.

Аbstract

In this article, the author highlights his experience in the implementation of the Action research approach. In the course 

of research some problems are identified and their solutions. The research in action, carried out by the author deals with the 

problem of students' ability to conduct an exploratory talk. In the article, the teacher concludes that action research had a 

positive impact on the effectiveness of teaching, and thus improved the education of children.

Работая в школе, реализующей деятельностный подход к обучению, я сталкиваюсь с необходи-

мостью развития у учащихся умения вести исследовательскую беседу через реализацию подходов 

диалогического обучения.

Деятельностный подход предусматривает самостоятельное освоение детьми знаний и умений в 

практической деятельности. Дети, впрочем, как и взрослые, впервые столкнувшись с новым знанием 

или проблемой, не сразу могут высказать точные и ясные предположения. А ведь именно первые 

идеи и гипотезы очень нужны, особенно если мы настроены не давать детям знания в готовом виде. В 

ответ на идеи в классе будут высказаны более весомые и основательные гипотезы.

Одной из проблем в своей преподавательской практике я вижу в том, что не все ученики моего 

класса могут вступать в учебный диалог друг с другом, задавать вопросы, выслушивать ответы, обме-

ниваться идеями и мнениями, а это, в свою очередь влияет на качество учебного процесса.В диалоге, 

который я организовываю на уроке, преимущественно участвуют сильные учащиеся, а часть детей 

– пассивные слушатели.

Это, конечно не говорит о том, что они не приобретают никаких знаний, но в такой ситуации не 

получает развития коммуникативная сфера каждого ребенка.

Л. С. Выготский утверждал, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность 

диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя.В 

работах  Мерсера  утверждается,  что  самыми  продуктивными  дискуссиями  являются  те,  которые 

основаны на высоком уровне исследовательской беседы. Также, исследования Барнса и Мерсера по-

казали, что подобный тип беседы не является для учеников естественным, и в этой связи, учителя 

должны помочь им понять ценность совместной работы.

Меня заинтересовали эти данные, и я решила проверить их в ходе своего исследования в действии.Я 

задалась  вопросом  «Какая  форма  организации  учебной  деятельности  детей  будет  способствовать 

возникновению на уроке исследовательской беседы?» 

Используя подход Actionreseаrch,освоенный мною в ходе менторинга, я решила проанализиро-

вать свое преподавание и обучение детей, определить проблемные стороны и внести изменения в 

практику преподавания.

Прежде  всего,  я  изменила  подходы  к  разработке  целей  урока.  Ранее  мои  цели  были  направ-

лены на преподавание, они отражали результат моей деятельности как педагога и начинались со 

62

слов «научить», «сформировать», «развить», «воспитать». Данные цели в малой степени отражали 

деятельность учащихся на уроке, а главное, они не были измеримы в конце урока: научила ли я? 

сформировала? воспитала? На эти вопросы было трудно ответить однозначно, тем более трудно это 

сделать относительно каждого ученика. В ходе исследования я, на основе требований программы, 

используя таксономию Б. Блума, стала формулировать цели обучения, т.е. цели, ориентированные 

на учащихся. Такой поход позволил мне ставить конкретные, измеримые цели к уроку, которые на-

чинались со слов «знать», «уметь», «применять» и т.д. Благодаря этому изменился и подход к отбору 

содержания урока, методов и форм организации деятельности детей. Все эти важные аспекты стали 

более направлены на достижение конкретного результата обучения.

Так же я начала тщательно продумывать вопросы на каждом этапе урока. Я стремилась к опти-

мальному сочетанию простых и сложных вопросов. Причем, вопросы низкого порядка я старалась 

адресовать  детям,  имеющим  проблемы  в  усвоении  материала,  с  целью  вовлечения  их  в  учебный 

процесс. Вопросы для каждого этапа урока старалась формулировать также используя таксономию 

Блума. Я заметила, что вовлечение всех детей в диалог способствовало не только повышению их ин-

тереса и эмоционального настроя на уроке, но и повышало результативность урока.

Исследование в действии я решила провести на серии 4-х последовательных уроков по познанию 

мира во втором классе. В исследовании участвовали дети 7- 8 лет. В классе 23 учащихся. Изменения 

коснулись всех учащихся класса, однако внимание было направлено на трех учащихся с разным уров-

нем способностей и саморегуляции. 

Данные учащиеся определены мною в связи с тем, что являются яркими представителями ти-

пичных групп: Ученик А – «медленный учащийся» с низкой саморегуляцией, имеющий проблемы 

в усвоении учебной программы.Ученик В – «средний» с достаточным для своего возраста уровнем 

саморегуляции,со средней успеваемостью, который иногда вступает в беседу, высказывает свое мне-

ние, но, в основном, соглашается с мнением других. Ученик С – «быстрый» с достаточно высоким для 

своего возраста уровнем саморегуляции, с высокой успеваемостью, лидер по натуре, который умеет 

задавать вопросы, предлагает свои идеи, может организовать диалог.

Передо мной стоял выбор, какую форму организации учебной деятельности детей использовать 

для возникновения учебного диалога.

Данную проблему я решала исследованием в действии, организуя на каждом из серии 4-х уроков 

и групповую и парную форму взаимодействия.

Положительныможидаемым  результатом  исследования  должно  было  стать  возникновение  на 

уроке исследовательской беседы учащихся. 

В целях сбора достоверной информации и внесения адекватных изменений в преподавание и обу-

чение детей мною использовалось интервьюирование трех наблюдаемых учащихся, отражающее их 

рефлексию и предложения по улучшению преподавания. Этот вид сбора данных позволил мне глуб-

же проследить индивидуальные изменения в обучении наблюдаемых трех учеников, представителей 

типичных групп. Непринужденная беседа, вопросы высокого порядка, касающиеся как самого диа-

логического обучения, так и тех изменений, которые произошли в обучении детей, эмоциональный 

положительный фон дали мне нужную информацию и помогли скорректировать практику препо-

давания. Велась видеозапись уроков, в частности снят первый (до внесения изменений) и 4 урока, 

свидетельствующие о внесенных изменениях в преподавание и обучение. С помощью данного вида 

сбора данных можно точно проследить качественные изменения в обучении всего класса в целом, их 

вопросы, организацию на уроке учебного диалога, способы работы, которые они выбирают, как идет 

работа в группах.Наблюдения на уроке велись педагогом психологом и моим ментором. Потому 

что, мое внимание больше было сосредоточено на процессе преподавания Привлечение сторонних 

наблюдателей помогло мне получить достоверную информацию об обучении детей. 

Планируя групповую работу на уроках, я предположила, что ученик –лидер,работая в группе, 

будет помогать другим ученикам, направлять диалог в нужное русло, ученик со средней успеваемо-

стью будет предлагать свои идеи, участвовать в их обсуждении и сможет доказать свою точку зре-

ния, а слабый ученик сможет участвовать в работе группы и также внести свой вклад в обсуждение 

задания.

 Но после первого же урока, я столкнулась с проблемой в организации групповой работы. Я про-

наблюдала, что работа в группе удовлетворяет потребности не каждого ребенка. В процессе взаимо-

действия возникали беседы-дебаты, или кумулятивные беседы, когда все дети соглашались с лиде-

ром группы. Яркий пример подобной ситуации я наблюдала на первом из серии 4-х уроков моего 

среднесрочного планирования. Детям было предложено обсудить в группах и найти иллюстрации 

местности, на которой можно лучше увидеть линию горизонта и ответить на вопрос: можно до нее 

дойти или нет. При распределении ролей, роль лидера взял на себя сильный ученик. Не дав возмож-

ности участникам группы высказать свое мнение, он убедительно заявил, что знает ответ, а остальные 

учащиеся с ним согласились.

63

На мой взгляд, групповая форма работы для детей данного возраста (7-8 лет), не в полной мере 

способствует формированию умения вести исследовательскую беседу.Для планирования дальней-

шей работы я обратилась за консультацией к ментору. Совместно обсудив полученные данные пер-

вого урока, мы пришли к выводу, что необходимо попробовать задания в парной работе. Нашу идею 

также поддержал и психолог школы, к которому я обратилась за помощью.

Наблюдая за взаимодействием детей во время парной работы, я замечала, что беседы – дебаты 

превращаются в исследовательскую беседу. Ученики задают друг другу вопросы,стремятся достиг-

нуть согласия и обосновать то, что говорят.

Доказательствомтому  является  выполнение  задания  в  паре  на  одном  из  серии  уроков.  Ребята 

должны были определить по местным признакам расположение сторон света. Во время выполнения 

я пронаблюдала возникновение следующего диалога: 

Даша: Илья, как ты думаешь, там, где годовые кольца меньше, там, наверное, север?

Илья:  Наверное,  там  север,  а  тут  юг.  Я  думаю,  на  севере  холодно  и  кольца  меньше.  А  здесь 

юг,потому, что жарче, больше света дерево получает.Значит, юг – там, где кольца шире, а север – 

там, где кольца уже.

На  одном  из  уроков  учащимся  было  предложено  в  паре  составить  план  и  рисунок  предмета. 

Между детьми состоялся диалог:

Николь: Артем, давай распределимся, я нарисую рисунок конуса, а ты начертишь план.

Артем: Ника, как думаешь, надо нам для плана измерить высоту?

Николь: Нет…план, это же вид сверху…

Артем: Посмотри, сверху конус – это круг…

Николь: Давай приложим конус к бумаге и обведем…будет точный размер…

При выполнении этого же задания в паре, где велось наблюдение за учеником «А», я наблюдала 

возникновение такого диалога:

Саша: Женя, что для тебя будет сделать легче, начертить план или нарисовать рисунок?

Женя: Мне сложно…

Саша: Женя, посмотри на кубик сверху…Это план, что мы видим сверху…

Женя: Поняла…Тогда я хочу попробовать начертить план…

Интервью детей, проведенные после уроков, свидетельствуют, что именно работа в паре способ-

ствовала лучшему усвоению материала.

Артем: В паре было работать очень интересно…Когда мы с Николь выполняли задание про му-

равейник, я не знал, как определить стороны света…Но мне помогло то, что мы работали в паре с 

Николь, договаривались…

Даша: Я испытывала чуть-чуть волнение, когда выполняла задание в паре с Ильей, мне было слож-

но. Но мы выполнили задание, потому что Илья помог. 

Женя: Я сначала совсем не поняла, где север, а где – юг, когда мы определяли по одинокому дере-

ву…Потом Саша сказала, что для растений нужно больше света и я догадалась…Где веток больше, 

там – юг.

Дети отмечали, что выполняя задания в паре, они чувствовали себя комфортнее и уверенней, чем 

в группе.

В ходе своего исследования я сделала вывод, что лучше начинать данную работу в паре.

Конечно, пока не всем учащимся удается выстроить исследовательскую беседу в паре, обменятся 

мнениями и достичь согласия. Но важен тот факт, что многие ученики стремятся во время работы в 

паре помочь друг другу, пытаются рассуждать совместно.

В ходе проведения серии последовательных уроков по познанию мира во втором классе, я смог-

ла пронаблюдать результативность диалогического обучения и сделать вывод о целесообразности 

парной формы организации деятельности детей для возникновения беседы исследовательского ха-

рактера на первом этапе обучения. Отвечая на вопрос исследования можно с уверенностью сказать, 

что организация работы в паре положительно влияет на возникновение беседы исследовательского 

характера, особенно в отношении «медленных» учащихся с низкой мотивацией к обучению, так как 

позволяет им определить, в чем конкретно состоят затруднения и найти с помощью других детей, а 

потом, и самостоятельно пути их преодоления.

В дальнейшем, я планирую подобрать задания, способствующие возникновению исследователь-

ской беседы в групповой форме работы.

Подход Actionresearch помог мне осознать ценность рефлексии собственной практики и огром-

ные возможности в моем профессиональном развитии как педагога. Исследование в действии по-

могло преодолеть устоявшиеся убеждения относительно групповой работы и линии поведения во 

время диалога ученика с высокой успеваемостью. Благодаря данному подходу я смогла пронаблю-

дать и сделать выводы. Также, при первоначальном планировании исследования в действии, я не 

включила возможность консультирования с другими участниками образовательного процесса, но в 

64

ходе самого исследования возникла необходимость взаимодействия спедагогом-психологом школы, 

ментором, родителями. Я рада, что освоила данный подход, потому, что он позволил мне глубже 

понять и усовершенствовать собственную практику. Конечно, мною и раньше обдумывались и ре-

шались проблемы, возникающие в моем преподавании, но качественно и глубоко их осмыслить, ис-

пользовать научные методы исследования, а главное, вносить изменение в свою практику на основе 

наблюдения за процессом обучения детей, позволил мне именно Actionresearch.

Сегодня  могу  сказать,  что  исследование  в  действиидолжно  стать  неотъемлемой  частью  препо-

давания, т.к. оно положительно влияет на его эффективность и может стать основой для внесения 

изменений в практику преподавания, а значит улучшения обучения детей.

Использованная литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2.  АОО  НИШ  и  Факультет  образования  университета  Кембридж.  Руководство  для  учителя,  второй 

(основной) уровень. Издание 3, 2012 г.

О ПРОБЛЕМЕ ИНТЕЛЛЕКТА И О ТОМ, КАК СДЕЛАТЬ 

НАШЕ ОБРАЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЕЕ «НА ВЫХОДЕ»

Апбасов С.О.

Назарбаев Интеллектуальная Школа 

физико-математического направления г. Тараз

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Орта  мектептегі  білім  беру  сапасын  жоғарылату  бойынша  бірнеше  ұсыныстар  берілген.  Мектеп 

бағдарламасының,  оқулықтарының  және  оқыту  әдісінің  қайта  қарастырылуының  қажеттігіне  дәлелдер 

келтірілген.

Аннотация

Выдвинут ряд предложений по повышению качества образования в средней школе. Аргументирована необходи-

мость пересмотра целей и содержания школьных программ и учебников, методики преподавания.

Abstract

A number of proposals about increasing the education quality in secondary school are given. The necessity of reconsideration 

of targets and content of school programs and text-books and teaching methods are urgently proved.

В  Ежегодных  Посланиях,  Инициативах  и  Проектах  Президента  РК  Нурсултана  Абишевича 

Назарбаева много внимания и заботы уделяется формированию, воспитанию и развитию всё более 

активного, интеллектуального и культурного Человека и Подрастающего Поколения. Действительно, 

жизнь ставит перед нами всё новые и новые задачи и проблемы. И порой человеческий фактор имеет 

решающее значение, очень нужны конкурентоспособные, целеустремлённые и высокоинтеллекту-

альные люди.

Если всю нашу образовательную машину рассмотреть абстрактно, т.е. вход – системный блок – 

выход (как компьютер). В реальности, так оно и есть. На входе – человек, ещё не «образованный», на 

выходе – он же, но уже как-то «образованный». Большое значение имеет КАК-ТО. Для этого КАК-ТО 

и существуют учебные программы и их направленность. 

Условно разобьём наше образование на два этапа: школьный и вузовский. Хотя те, кто в авангар-

де, учатся всю жизнь, не обращая внимания на этапы.

Главными целями первого этапа образования (школьного) всегда и везде правильным считалось:

•  грамотность,  т  е  умение  писать,  читать,  доходчиво  пересказывать  услышанное,  увиденное  и 

прочитанное;

• овладение некоторым минимальным объёмом ЗУН (знаний, умений и навыков) по предметам;

• научить навыкам самостоятельной работы, т е умению самостоятельно добывать знания из книг 

и других источников, умению разобраться в море литературы и подобрать то, что будет наиболее 

эффективно;

65

• всестороннее развитие личности, но в погоне за этим не потерять личность и не загубить ин-

дивидуальность (как у врачей, не навреди), а развить в первую очередь природные задатки, а также 

привить личности новые полезные и украшающие её качества и свойства.

Что надо делать для этого? Работы здесь непочатый край! 

1. Содержание учебных программ должно быть пересмотрено. К примеру, есть в математи-

ке раздел, называемый тригонометрией. В будущем выпускникам школ он мало кому пригодится, 

но в школе он изучается дотошно и порой бестолково. Почему бы не акцентировать внимание на 

изучении и осмыслении идей и непродолжительно погружаться в дебри для того, чтобы эти же идеи 

глубже понять. Вообще идейному обучению порой не уделяется должного внимания. Содержание 

учебных программ надо подчинить следующей цели – формирование и развитие способностей уча-

щихся и соответственно необходимо пересмотреть содержание учебных программ. Пока же на деле 

наше образование порой заполняет память учащихся фактами и сведениями, которые порой из-за 

их ненужности в дальнейшей деятельности и отсутствии применения на практике, легко могут быть 

забыты, не оставив следа в смысле полезности для развития учащегося. Надо также не забывать и о 

моральном ущербе, нанесённом обучаемому таким образом учащемуся. 

2. В связи с вышесказанным придётся пересмотреть и количество учебных часов по отдель-

ным предметам и открыть большее количество профильных классов, т.е. больше доверять 

многопрофильным школам. Учащийся должен получать знания и развиваться соответственно бу-

дущей деятельности. Это созвучно идее ранней профилизации, используемой в нынешней системе 

образования. Возможна необходимость и в введении новых предметов, отличных от традиционных. 

Например, для будущих организаторов, юристов и учителей ораторское искусство, уроки дикции. 

Разумеется, эти нововведения должны быть такими, чтобы они не суживали, а наоборот дополняли 

цели образования. 

3.  Учебники должны быть написаны так, чтобы учили думать. Я – учитель математики и 

информатики. Нельзя писать учебники математики и информатики как учебники истории. Можно 

написать историю Египта, а прошло несколько столетий и история другой цивилизации – Римской 

Империи, уже независима от той (Египетской), что несколько столетий ранее. В математике взаи-

мосвязь прослеживается всегда, присутствие внутренней логики очевидно. Одним из главных момен-

тов здесь является правильное и глубокое усвоение новых понятий. Например, объясняя строение 

и логику тригонометрического круга, хороший учитель всегда будет обосновывать, ссылаясь на то, 

как в прямоугольном треугольнике впервые определили тригонометрические функции острого угла 

ранее,  подобие  треугольников,  развивать  мысль  и  взаимосвязь  будет  понятна  и  видна.  Учащийся 

усвоит новое понятие (тригонометрический круг) только тогда, когда поймёт всё это. Другого пути 

нет.  Учителю  важно  акцентировать  свою  работу  на  понимании  учащимися  хода  математических 

рассуждений. Необходимо подкрасться к введению нового понятия через достаточное количество 

реальных  примеров.  И  тогда  порой  абстрактное  определение  нового  понятия  будет  принято,  т.е. 

понято. Потом и дальше нужно продолжать его иллюстрировать примерами. При таком подходе 

будут наверняка лучше усвоены свойства, теоремы и главное ученики будут продуктивнее применять 

свои знания, т.е. решать задачи. Разумеется, решать задачи надо по принципу постепенного услож-

нения. Резюмируя вышесказанное, в учебниках, например по математике, должна преследоваться 

следующая цель: глубоко разъяснены понятия, далее следует первостепенное значение уделить иде-

ям, методам и стратегиям, ну и техническая реализация в конце (она тоже важна). Важность здесь 

в порядке убывания. Аттестация учеников тоже должна осуществляться в названном порядке важ-

ности. К сожалению, мы порой на выходе получаем механическое и неглубокое освоение материала, 

повторяю  не  оставившего  следа  в  смысле  развития  интеллекта  обучаемого.  Не  в  обиду  учителям 

других предметов, но я считаю, что математика и программирование в информатике в наибольшей 

степени развивают аналитический интеллект человека, чем другие предметы. Во всём этом помощ-

ником учителя является хороший учебник – тот, где всё это подробно написано доступным языком 

со ссылками на используемые и данные ранее знания и глоссарием. Подробнее и для того, чтобы 

ученик, пропустивший урок, мог бы и сам попробовать разобраться, т.е. развивается самостоятель-

ность овладения знаниями. Значит и учебники по математике должны стать объёмнее. Объёмнее 

они должны стать и по причине того, что задач разных и по всем направлениям должно быть боль-

ше. Включать развивающие мышление задачи не так, как сейчас, т.е. бессистемно, а по темам, т.е. 

с предварительным объяснением теории и принципов в том же духе, как я писал выше. А лучше 

их выделить в отдельный обязательный предмет и назвать его например логикой. Необходимость 

в нём назрела давно. Он будет хотя бы противовесом зубрению, заполонившему наши школьные 

аудитории. И будет первой весенней ласточкой в переориентации школ на интеллектуальные рель-

сы. Потом право выбора учебника и задач можно предоставить самому учителю. Сверху ему нужно 

спустить только содержание учебной программы. Ведь не секрет, что многие учителя работают по 

66

тем учебникам, которые они вполне объективно считают лучшими и апробированными, а не по тем, 

которые им навязывают чиновники. Конкуренция учебников должна быть свободной.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: