§ 3. Педагог іс-әрекетінің психофизиологиялық

 
137 
реактивтілік пен белсенділік ара қатынасы, реакция қарқыны, иілгіштік 
немесе  ригидтілік,  эмоционалдық  қозушылық,  экстраверсия  немесе 
интроверсия.  Мҧндай  кӛрсеткіштер  ретінде  сондай-ақ  эмоционалды 
ҧстамдылық  немесе  невротизм  бола  алады;  қабылдаудың  талдаулық 
немесе  синтетикалық  типі;  когнитивті  стилді  анықтаушы  аяға 
тәуелсіздік    немесе  тәуелділік,  және  жалпы,  суреттеуші  болғанмен  де, 
темперамент  типі  мінез-қҧлықтағы  жоғары  жҥйке  іс-әрекеті  типінің 
кӛрінісі ретінде болады, яғни  кҥш–әлсіздік, ҧстамдылық-ҧстамсыздық, 
қозу  мен  тежеу  процестерінің  теңесу  жылдамдығы  кӛрсеткіштері 
бойынша.  Бҧл  жерде  айта  кетеін  жайт,  В.С.  Мерлин  тҥсініктемесінде 
жоғары  жҥйке  іс-әрекетінің  қасиеттері  ең  алдымен,  іс-әрекет  стиліне, 
соның  ішінде  педагогтың  даралық  стиліне  де  әсер  етеді.  Одан  кейінгі 
ықпалдардың барлығы жанамаланған.  
Осындай функционалды – мінез-қҧлықты байланыстарды орнату-
дың  дҧрыстығы  К.  Юнгтың  жалпы  интроверсияның,  соның  ішінде 
ойшыл  типтегі  интроверсия  мен  мҧғалімнің,  педагогтың  субъекттілік 
ерекшеліктерінің  тікелей  байланысы  жайлы  пікірімен  мақҧлданады. 
«Әрине,  –  деп  жазады  К.  Юнг,  –  иррационалды  интроверттелген 
типтер мұғалім ретінде мүлтіксіз адамдар емес. Оларға парасат  пен 
парасат  этикасы  жетіспейді...»  [239,  87  б.],  деп  ары  қарай 
жалғастырады:  «Жеке,  мұғалім  ретінде  оның  әсері  аз,  себебі  оған  ӛз 
оқушыларының  ақыл  құрылысы  белгісіз.  Оқу  ӛз  негізінде,  егер  ол  тек 
кездейсоқ  теоретикалық  проблема  болып  табылмаса,  тіпті  оны 
мүлдем қызықтырмайды. Ол нашар мұғалім, ӛйткені оқыту кезінде, ол 
оқытудың мазмұндалуына қанағаттанбай,  ол тек оқу пәнін ғана ойлап 
тұрады» [239, 68 б.]. 
Жоғарыда  айтылғандардан  келесі  қорытынды  жасауға  болады:  
психофизиологиялық  компонент  жеткілікті  зерттелмеген  және 
анықталмағанмен де, ол шынайы бар және болашақта ары қарай зерттеу 
ҥшін  қызықты  ретінде  белгіленуі  керек.  Жҥргізілген  зерттеулер 
негізінде  (Н.В.  Кузьмина,  А.К.  Маркова,  А.Я.  Никонова,  Н.А.  Аминов. 
С.К. Кондратьева, Л.М. Митина және т.б.) жорамалдауға болатын жайт, 
педагог  іс-әрекетінің  тиімділігі  және  оның  субъект  ретіндегі  жайлы 
кӛңіл кҥйі басқа тең жағымды ықпалдарда келесілерді қамтамасыз етеді: 
қҧрылымға  енетін  барлық  –  мнемикалық,  логикалық,  сенсорлық-
перцептивтік  және  атенциалдық  (Б.Г.  Ананьев  терминдерінде) 
функциялар  бойынша    интеллектуалдық  дамудың  оптималды  (жастық 
кӛрсеткіштер 
бойынша) 
деңгейі; 
дифференциацияның 
жоғары 
кӛрсеткішімен  синтетикалық,  тҧтастық,  аяға  тәуелсіздік,
 
когнитивті 
стиль  (Г.А.  Берулава);  ойлаудың  иілгіштігі  және  конвергенттілігі; 

 
138 
белсенділік, 
реакциялардың 
жоғарғы 
қарқыны, 
лабилділік, 
амбиверттілік;  эмоционалды  ҧстамдылық,  ӛзін-ӛзі  реттеудің  жоғары 
деңгейі.  
Осы кӛрсеткіштер нышандар, алғы шарттар ретінде болады, бірақ 
олар субъект қҧрылымының дербес  компоненті  болып табылады, және 
де  адамның  кәсіби  жарамдылығын  анықтау  ҥшін  диагностикалау 
обьекті  бола алады.  
 
§ 4. Педагогикалық іс-әрекеттің  
субъекті құрылымындағы қабілеттер 
 
Даралық ерекшеліктер мен қабілеттердің  байланысы
 
 
Педагогикалық  қызметтің  субъектісінің  §  3  қарастырылған  жеке 
психологиялық ерекшеліктері адамның қабілеттерімен, яғни оның ӛзіне 
тән  қасиеттерінің  бірімен  іштей  байланысты.  Б.М.  Теплов  пен  В.Д. 
Небылицынның 
беделді 
мақҧлдаулары 
бойынша, 
«адамның 
қабілеттері жүйке жүйесінің қасиеттеріне байланысты емес, ӛзгеше 
психологиялық заңдылықтар бойынша қалыптасса да, дегенмен , әрине 
оқыту  процестері  жүйке  процестерінің  динамикалылығы  жоғары 
немесе  тӛмен  адамдарда  түрліше  жүреді,  ал  музыкалық  қабілет 
жүйке  жүйесінің  сезімталдығы  жоғары  немесе  тӛмен  адамдарда 
басқаша қалыптасады» [212. ,7 4 6].  
Адамдардың 
даралық-типологиялық 
айырмашылықтары 
тҧрғысынан  (Н.Е.  Малков)  ақыл-ой  қабілеттерінің  табиғатын 
зерттеулерде,  жҥйке  процестерінің  типологиялық  қасиеттері  сӛзсіз, 
ақыл-ой  іс-әрекетінің  ӛту  динамикасын  анықтайтыны  кӛрсетілген: 
білімдерді  ӛзектендіру  жылдамдығын,  зейінді  шоғырландыру  кҥшін, 
сырттық  тітіркендіргіштерге  қатынастардың  ҧстамдылығын,  ақыл-ой 
қабілетін.  Басқаша  айтқанда,  адамның  оны  басқа  адамдардан 
ажырататын  даралық-психологиялық  ерекшеліктері  ретінде,  қабілет-
тердің  психофизиологиялық,  нышандық  және  ӛзіндік  психологиялық 
ӛзекті  деңгейлерінің  сӛзсіз  байланыстары  белгіленді.  Қабілеттер  іс-
әрекетті  алдын  ала  анықтайды  және  одан  кӛрінеді  (С.Л.  Рубинштейн, 
Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). 
Бҧл 
жерде 
қабілеттердің 
ӛзі 
психологияда 
тҥрліше 
қарастырылады:  қабілеттер  мен  нышандар  ажыратылмайды;  нышандар 
қабілеттердің  психофизиологиялық  алғышарттарының  мәні;  қабілет 
қасиеттер  ансамблі,  олар  эмоционалдық-еріктік  ерекшеліктер  мен 
қатынастар  жҥйесін  қамтиды;  қабілет  –  бір  белгілі  бір  білімдер 

 
139 
жиынтығы;  қабілет  –  іс-әрекеттің,  оны  табысты  орындаудың    алғы 
шарты,  мҥмкіндігі;  қабілет  жекеленген  психикалық  функцияларды 
жҥзеге асырушы функционалды жҥйелердің қасиеті [233, 179 б.]. 
 
Қабілеттер анықтамасы
 
 
С.Л.  Рубинштейн  кӛрсеткендей,  «Адам  қабілеттерінің  даму 
процесі  адамның  даму  процесі  б.т.    Адамның  белгілі-бір  білімдер  мен 
әрекеттер  тәсілдерін  игеруі  ӛзінің  алғышарты,  ӛзінің  ішкі  шарты 
ретінде  ақыл-ой  дамуының  белгілі  деңгейі  –  ақыл-ой  қабілеттерінің 
дамуына  ие  болады»  [193,  277  б.].  Бҧл  ахуал  оқу  іс-әрекетін  тҥсіндіру 
ҥшін  аса  маңызды.  Б.М.  Теплов  [213]    берген  неғҧрлым  кең  тҥрдегі 
анықтамада қабілеттердің тҧлғаның даралық қасиеттері ретіндегі негізгі 
сипаттамалары  келтірілген,  олар  іс-әрекетті  табысты  орындау  шарты 
болып  табылады.  Қабілеттер,  Б.М.  Теплов  бойынша,  дағдылар  мен 
іскерліктерге  теңестірілмейді,  және  де  белгілі  бір  іс-әрекетті 
орындаудың  табыстылығына  қатысты  бір  адамды  екіншісінен 
ажыратады.  
Егер  С.Л.  Рубинштейн  бойынша  ақыл-ой  қабілеттерінің  дамуы 
білімдерді  игерудің  алғы  шарты  болса,  онда  Б.М.  Теплов  бойынша 
қабілеттердің  ӛзінің  даму  алғы  шарты  ретінде  нышандар  болады,  яғни 
туа берілген анатомо-физиологиялық ерекшеліктері ретінде. Қабілеттер 
іс-әрекетте  жаратылады  және  де  іс-әрекеттің,  оның  қҧралдары  мен 
тәсілдерін  игерудің  жылдамдығы,  тереңдігі,  беріктігі  сияқты 
динамикалық  сипаттамаларында  кӛрінеді.  Іс-әрекеттің  әр  тҥрлеріне 
қатысты    жалпы  интеллектуалдық  және  арнайы  қабілеттер  жіктеледі. 
«Қабілеттерді  кең  алынған  анықтамасы  оның  индивид  қасиеттері 
екендігінде,  оның  ансамблі  белгілі  бір  іс-әрекетті  орындаудың 
табыстылығын шарттайды. Мұнда, іс-әрекеттің  ӛзінде онтогенети-
калық дамитын және осыған орай, сыртқы жағдайларға байланысты  
қасиеттер назарға алынып тұр» [110,  8 б.]. 
Осы  қасиеттерді  оқудың  әр  тҥрлерінде,  мысалы  музыка  (Б.М. 
Теплов),  математика  (В.А.  Крутецкий),  бейнелеу  (В.И.  Киреенко), 
әдебиет (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химия (Д.А. Эпштейн) және т.б. 
облыстарды зерттей отырып, авторлар сәйкес қабілеттер анықтамасына 
тек  психикалық  процестердің  ӛту  ерекшелігін  ғана  емес,  сондай-ақ 
кӛбінесе  тҧлғаның  кейбір  қырларын  да  жатқызады.  Мысалға,  әдеби-
шығармашылық  қабілеттерді  зерттеуші  В.П.  Ягункова  оның  алты 
компоненттерін атайды: 1) әсерленгіштік, 2) поэтикалық қырағылық, 3) 
жақсы  ес (бейнелік  те,  сӛздік-логикалық  та), 4)  жаңа бейнелерді жасау 

 
140 
қабілеті,  5)  кӛңіл-кҥйге  ортақтасу    кҥйінің  пайда  болу  жеңілдігі,  6) 
сӛздік ассоциациялардың байлығы. Тіптен айқыны, бҧл компоненттер – 
психикалық  процестердің  де,  және  де  тҧлғаның  әсерленгіштік,  кӛңіл-
кҥйге  ортақтасу  пайда  болу  жеңілдігі  сияқты  қырларының  да  кҥрделі 
комплекстері. 
 
Педагогикалық қабілеттердің жалпы құрамы
 
 
Отандық зерттеушілер С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов қарастырған 
ахуалдардың  негізінде  педагогикалық  қабілеттердің  тҧтас  бір  жинағын 
бӛлді.  Олардың  ішіндегі  Н.Д.  Левитов  пен  Ф.Н.  Гоноболин  анықтаған 
негізгілерін 
салыстырайық. 
Мысалға, 
Н.Д. 
Левитов 
негізгі 
педагогикалық  қабілеттер  ретінде  келесілерді  бӛледі:  балаларға 
білімдерді 
қысқа 
және 
қызықты 
формада 
беру 
қабілеті; 
бақылампаздыққа сҥйенетін, оқушыларды  тҥсінуі қабілеті; ойлаудың ӛз 
бетінше және шығармашылық қалыбы; тапқырлық немесе шапшаң және 
дәл бағдарлану; мҧғалімнің ӛзінің жҧмысын, және де жақсы оқушылар 
ҧжымын  жасауды  қамтамасыз  ету  ҥшін  қажетті  ҧйымдастырушылық 
қабілеттер.  
Осы бес негізгі қабілеттер мазмҧнын дамыта және жете қарастыра 
отырып,  Ф.Н.  Гоноболин  он  екі  қабілеттерді  атайды,  оларды  біріктіре 
отырып  келесі  топтарды  алуға  болады.  Оқу  материалын  оқушыларға 
қол  жеткілікті  қылу  қабілеті  және  оқу  материалын  ӛмірмен 
байланыстыру қабілеті екеуі бірігіп ӛзіндік бір дидактикалық қабілеттер 
тобын  қҧрайды,  олар  білімдерді  неғҧрлым  қысқа  және  қызықты 
формада  беру  деген  неғҧрлым  жалпы  қабілетпен  байланыстырылады. 
Мҧғалімнің  оқушыны  тҥсінуі,  балаларға  деген  қызығушылық, 
жҧмыстағы  шығармашылық,  балаларға  қатысты  бақылампаздық  –  бҧл 
адамның 
рефлексивті-гностикалық 
қабілеттерімен 
байланысты 
қабілеттердің  екінші  тобы.  Балаларға  педагогикалық  еріктік  әсер  ету, 
педагогикалық талап қоюшылық, педагогикалық әдеп, балалар ҧжымын 
ҧйымдастыра  алу  қабілеті  –  бҧл,  қазір  атап  жҥргендей,  интерактивті-
коммуникативті  қабілеттер.  Ф.Н.  Гоноболин  бӛлген  қабілеттердің    ӛте 
маңызды тӛртінші тобы - мҧғалім тілінің мазмҧндылығын, ашықтығын, 
бейнелілігін және сенімділігн сипаттайтын қабілеттерді қамтиды.  
Неғҧрлым  жалпыланған  тҥрде  педагогикалық  қабілеттерді  В.А. 
Крутецкий кӛрсеткен, ол оларға сәйкес жалпы анықтамалар берген [97,  
294-299 б.].  
1.
 
Дидактикалық  қабілеттер  –  шәкірттерге  оқу  материалын 
неғҧрлым  ҧғынықты  қылып  беру  қабілеті,  оларға  материалды  немесе 

 
141 
проблеманы  айқын  және  тҥсінікті  тҥрде  келтіру,  пәнге  қызығушылық 
тудыру, шәкірттерде белсенді ӛз бетінше ойды қоздыру. Дидактикалық 
қабілеті бар мҧғалім қажет жағдайда оқу материалын бейімдеп, қиынды 
жеңіл, кҥрделіні – қарапайым, ҧғынықсыз, тҥсініксізді  – тҥсінікті қыла 
алады.  Кәсіби  шеберлік,  бҥгін  біз  тҥсініп  отырғандай,  тек  білімдерді 
бала  санасына  жеткізе  біле  беру,  материалды  белгілі  және  тҥсінікті 
мазмҧндау  қабілетін  ғана  емес,  сондай-ақ  шәкірттердің  ӛзіндік  
жҧмысын, ӛз бетімен білім алуын ҧйымдастыру қабілетін, шәкірттердің 
танымдық  белсенділігін  ақылмен  және  нәзік  «дирижерлеп»,  оларды 
керек жаққа бағыттап отыру қабілетін қамтиды.  
2.
 
Академиялық  қабілеттер  –  ғылымның  сәйкес  аймағына  деген 
қабілеттер  (математикаға,  физикаға,  биологияға,  әдебиетке  және  т.б.). 
қабілетті  мҧғалім  пәнді  тек  ғана  оқу  курсының  кӛлемінде  ғана  емес,  
елеулі  терең  және  кең  тҥрде  біледі,  ол  ҥнемі  ӛз  ғылымында 
жаңалықтарды  бақылап  жҥреді,  материалды  абсолютты  еркін  игереді, 
оған  ҥлкен  қызығушылық  кӛрсетеді,  кем  дегенде  қарапайым  зерттеу 
жҧмысын жҥргізеді.  
3.
 
Перцептивті  қабілеттер  –  оқушының,  тәрбиеленушінің  ішкі 
дҥниесіне  ене  білу  қабілеті,  оқушы  тҧлғасын  және  оның  уақытша 
психикалық  кҥйлерін  тҥсінумен  байланысты  психологиялық  бақылам-
паздық.  Қабілетті  мҧғалім,  тәрбиеші  елеусіз  белгілер  арқылы,  болар 
болмас  сыртқы  кӛрінулер  бойынша  оқушының  ішкі  дҥниесінде  болып 
жатқан ӛзгерістерді байқап қалады.  
4.
 
Тілдік  қабілеттер  –  ӛз  ойлары  мен  сезімдерін  тілдің,  мимика 
және  пантомимика  кӛмегімен  айқын  және  нақты  білдіре  алу  қабілеті. 
Қабілетті  мҧғалімнің  тілі  сабақ  кезінде  қашанда  шәкірттерге 
бағытталған. Мҧғалім жаңа материалды хабарласын, оқушы жҧмысына 
тҥсініктеме  берсін,  мақҧлдау  немесе  сӛгіс  айтсын,  қашанда  оның  сӛзі 
ішкі кҥшпен, сенімділікпен, ӛзі айтып тҧрған нәрсеге қызығушылықпен 
ерекшеленеді.  Ойын  оқушылр  ҥшін  тҥсінікті,  айқын,  қарапайым  тҥрде 
білдіру.  
5.
 
Ҧйымдастырушылық  қабілеттер  –  бҧл,  біріншіден,  оқушылар 
ҧжымын  ҧйымдастыру  қабілеті,  оны  жаңа  міндеттерді  орындауда 
топтастыру және дем беру, екіншіден, ӛз жҧмысын дҧрыс ҧйымдастыру 
қабілеті, ӛз жҧмысын ҧйымдастыру дҧрыс жоспарлау және ӛзін бақылау 
іскерлігін  ҧйғарады.  Тәжірибелі  мҧғалімдерде  ӛзіндік  бір  уақытты 
сезіну  қалыптасады  –  жҧмысты  уақытқа  дҧрыс  бӛлу,  белгіленген 
мерзімде ҥлгеру ептілігі.  
6.
 
Авторитарлық  қабілеті  –  шәкірттерге  тікелей  эмоционалды-
еркін әсер ету қабілеті және осы негізде олардың алдында беделді бола 

 
142 
білу  қабілеті  (бірақ,  әрине,  беделдік  тек  осы  негізде  ғана  жасалмайды, 
мысалға,  білімді  ӛте  тамаша  білу,  мҧғалім  сезімталдығы  мен  әдебінің 
негізінде де және т.б.).  Авторитарлық   қабілеттер мҧғалімнің тҧлғалық 
сапаларының  бірқатар  жиынына  байланысты,  соның  ішінде  оның  ерік 
сапалары  (шешімділік,  тӛзімділік,  табандылық,  талап  қоюшылық  және 
т.б.),  және  де  оқушыларды  оқыту  мен  тәрбиелеуге  жауапкершілік 
сезіміне, мҧғалімнің ӛзінің дҧрыстығына сенімділігіне, осы сенімділікті 
ӛз шәкірттеріне бере алу іскерлігіне байланысты.  
7.
 
Коммуникативтік  қабілеттер  –  балалармен  қарым-қатынас 
жасау қабілеті, олармен қарым-қатынас жасауда  дҧрыс тәсіл  таба алу, 
олармен,  педагогикалық  кӛзқарас  тҧрғысынан,  орынды  ӛзара 
әрекеттесуді орнату іскерлігі, педагогикалық әдептің болуы.  
8.
 
Педагогикалық  қиял  (немесе,  болжам  жасау  қабілеттер)  –  бҧл, 
ӛз әрекеттерінің салдарын алдын ала кӛруден, оқушыдан болашақта кім 
шығатынын  елестете  отырып,  оның  тҧлғасын  тәрбиелеуді  жобалаудан, 
тәрбиеленушілердің  қандай  да  бір  сапаларының  дамуын  болжай  алу 
іскерлігінен кӛрінетін арнайы қабілеттер.  
9.
 
Зейінді  бір  мезгілде  бірнеше  іс-әрекеттерге  тарату  қабілеті 
мҧғалім  жҧмысы  ҥшін  ерекше  мәнге  ие.  Қабілетті,  тәжірибелі  мҧғалім 
материалды мазмҧндаудың мазмҧны мен формасын, ӛз ойының (немесе 
оқушы ойының) ӛрісін мҧқият бақылайды, сонымен бірге оқушылардың 
барлығын  кӛз  алдында  ҧстайды,  шаршау,  назар  аудармау,  тҥсінбеу 
белгілерін,  тәртіп  бҧзуды  байқап  отырады,  және  де  ӛз  мінез-қҧлқын 
қадағалап отырады (тҧрысы, мимикасы және пантомимикасы, жҥрісі).  
Келтірілген  педагогкиалық  қабілетттер  анықтамасынан  кӛрініп 
отырғандай,  олар  ӛз  мазмҧнында,  біріншіден,  кӛптеген  тҧлғалық 
сапаларды  қамтиды,  және  екіншіден,  белгілі  бір  әрекеттерде, 
іскерліктерде  ашылады.  Бҧл  жерде,  бірнеше  қабілеттер  мазмҧнына 
енетін  іскерліктер  бар,  мысалы,  дидактикалық  қабілеттерге  жататын 
шәкірттердің  ӛз  бетінше  жҧмысын  ҧйымдастыру  іскерлігі,  іс-жҥзінде 
басқалардың  жҧмысын  ҧйымдастыру  іскерлігі  болып  табылады.  Ол 
ҧйымдастырушылық  қабілетіне  кіреді.  Перцептивті  қабілеттерді 
ашатын  іскерліктер,  зейінді  тарату  қабілетіне  енетін  іскерліктерге  ӛте 
таяу,  және  т.б.  бҧл,  мҧғалімнің  белгілі  бір  әрекеттері  (іскерліктері) 
негізінде,  тіпті  қандайда  бір  педагогикалық  функция  жҥзеге  асатын 
олардың    жиынтығында,  бірнеше  қабілеттер  жатуы  мҥмкін  екендігін 
кӛрстетеді.  
 

 
143 
Педагогикалық қабілеттердің  құрылымы
 
 
Қазіргі кезде, Н.В. Кузьмина және оның мектебі дамытып отырған, 
педагогикалық  қабілеттер  тҧжырымдамасы  толық  жҥйелік  тҥсініктеме 
болып 
табылады. 
Біріншіден, 
бҧл 
тҧжырымдамада 
барлық 
педагогикалық  қабілеттер  педагогикалық  жҥйенің  негізгі  жақтарымен 
байланыстырылған.  Екіншіден,  алдыңғы  анықтамаларға  қарағанда,  
олар  «педагогикалық іс-әрекеттің объектіне, процесіне және нәтижесіне  
деген  ерекше  сезімталдық»  ретінде  анықталған.  Ҥшіншіден,  осы 
сезімталдықтың қандай да бір қҧрылымдық ҧйымдасуымен кӛрсетілген, 
тек  олардың  жинағымен,  жиынтығымен  шектелмеген.  Тӛртіншіден, 
педагогикалық  қабілеттердің  деңгейлігі  бӛлінген.  Бесіншіден,  осы 
тҥсініктемеде,
 
бір  жағынан  жалпы  және  арнайы  педагогикалық 
қабілеттер байланысы, келесі жағынан, арнайы педагогикалық пен басқа 
арнайы қабілеттер байланысы анықталған [100]. 
Осы  тәсілде,  басқаларындағы  сияқты,  педагогикалық  іс-әрекет 
субъектісінің  қабілеттері,  педагогикалық  іс-әрекетте  қалыптаса  және 
дами  отырып  (бірақ  олар  педагогкиалық  іс-әрекетпен  басылып 
тасталынуы  да  мҥмкін),  елеулі  мӛлшерде  оның  табыстылығын 
анықтайтыны  атап  кӛрсетілген.  Бҧл  олардың  болашақ  педагог  ҥшін 
арнайы талдануының маңыздылығын анықтайды.  
Н.В.  Кузьминаның  дәлелдемесінде 
 
педагогикалық  жҥйе  бес 
қҧрылымдық  элементтерді  (мақсаттар,  оқу  ақпараты,  коммуникация 
қҧралдары,  шәкірттер  мен  педагогтар),  және  бес  функционалды 
элементтерді  (зерттеушілік, жобалаушы,  конструктивті, коммуникатив-
ті,  ҧйымдастырушылық)  қамтиды.  Осы  элементтер  даралық  педагоги-
калық  іс-әрекеттің  де  функционалды  элементтері  болып  табылады 
(зерттеушілік,  жобалаушы,  конструктивті,  коммуникативтік,  ҧйымдас-
тырушылық),  мҧның  ӛзі  олардың  негізінде  жатқан  қабілеттердің  бес 
ҥлкен тобы жайлы айтуға мҥмкіндік береді.  
Педагогикалық  қабілеттерді,  іс-әрекет  субъекті  болып  табылатын 
педагогтың  біріншіден,  ӛз  педагогикалық  іс-әрекетінің  объектісіне, 
процесіне және нәтижелеріне ..., екіншіден, шәкірттерге қарым-қатынас, 
таным,  еңбек  субъектілері  [100,  56  б.]  ретіндегі    сезімталдығының 
ӛзегеше 
формасы 
ретінде 
қарастыра 
отырып, 
Н.В.Кузьмина 
педагогикалық  қабілеттердің  екі  деңгейін  бӛледі:  перцептивті-рефлек-
сивті  және  проективтік.  Бірінші  деңгей  сезімталдықтың  ҥш  тҥрін 
қамтиды:  эмпатиямен  байланысты  обьект  сезімі,  мӛлшер  немесе  әдеп 
сезімі,  және  қатыстылық  сезімі.  Сезімталдықтың  осы  кӛрінулері 
педагогикалық ішкі тҥйсік негізінде жатыр.  

 
144 
Педагогикалық  қабілеттердің  екінші  деңгейі  Н.В.  Кузьмина 
бойынша,  – оқытудың  жаңа,  ӛнімді  тәсілдерін  жасауға  сезімталдықпен 
ара  қатынастағы  проективті  қабілеттер.  Бҧл  деңгей  гностикалық, 
жобалаушы,  конструктивтік,  коммуникативтік,  ҧйымдастырушылық 
қабілеттерді  қамтиды.  Бҧл  жерде  осы  қабілеттердің  әрқайсысының 
жоқтығы 
қабілетсіздіктің 
нақты 
формасы 
екені 
кӛрсетіледі. 
Гностикалық  қабілеттер  шәкірттердің  оқыту  әдісін  жылдам  және 
шығармашылық  тҥрде  игеруінен,  оқыту  тәсілдерінің  таңдамалылы-
ғынан  кӛрінеді.    Гностикалық  қабілеттер  мҧғалімде  ӛзінің  оқушылары, 
ӛзі  жайлы  ақпараттың  жинақталуын  қамтамасыз  етеді.  Жобалаушы 
қабілеттер  тәрбиелей  оқытудың  бҥкіл  оқу  кезеңінде  орналасқан 
тапсырмалар-міндеттердегі  соңғы  нәтижені  елестете  алу  қабілетінде 
кӛрінеді,  бҧл  ҥйренушілерді  тапсырмаларды  ӛз  бетінше  орындауға 
дайындайды.  Конструктивті  қабілеттер  бірлескен  ынтымақтастықтың, 
іс-әрекеттің  шығармашылық  жҧмыс  атмосферасын  қалыптастырудан, 
сабақты,  ҥйренушінің    дамуы  мен  ӛзіндік  дамуының  қойылған 
мақсатына неғҧрлым сай ҧйымдастыруға деген сезімталдықтан кӛрінеді. 
Коммуникативті 
қабілеттер 
педагогикалық 
мақсатқа 
сәйкес 
контакттарды,  қатынастарды  орнатудан  кӛрінеді.  Бҧл  қабілеттер  Н.В. 
Кузьмина  бойынша,  тӛрт  факторлармен  қамтамасыз  етіледі: 
сәйкестендіруге  қабілеттілік,  шәкірттердің  даралық  ерекшеліктеріне 
деген  сезімталдық,  жақсы  дамыған  ішкі  тҥйсік,  суггестивті  қасиеттер. 
Оларға  тағы  тіл  мәдениеті  (мазмҧндылық,  ҥндеулік,  әсер  етушілік) 
факторын  қосамыз.  Ҧйымдастырушылық  қабілеттер  шәкірттерді  топта 
ҧйымдастыру  тәсілдеріне  таңдамалы  сезімталдықтан,  олардың  оқу 
материалын  игеруінен,  ҥйренушілердің  ӛз-ӛздерін  ҧйымдастырулары-
нан, педагогтың ӛз іс-әрекетін ӛзі ҧйымдастыруынан кӛрінеді.  
Н.В.  Кузьмина  мектебін  зерттеушілердің  қорытындысы  аса  
маңызды:  педагогикалық  қабілеттер  жалпы  қабілеттердің  дамуының 
жоғары  деңгейін  ҧйғарады  (бақылампаздық,  ойлау,  қиял)  және  басқа 
арнайы  қабілеттер,  мысалы,  поэтикалық,  жазушылық,  әртістік, 
педагогикалық  іс-әрекет  саласына  педагогикалық  бағыттылық  пен 
педагогикалық  қабілеттер  болған  кезде  ғана,  оның  ҥстіне  тек  олардың 
ары қарй дамуы жағдайында ғана қосылады. Педагогикалық және басқа 
арнайы  қабілеттер  ара  қатынасының  ҥш  тҥрі  бӛлінеді:  арнайы 
қабілеттер педагогикалық іс-әрекетке: а) кӛмектеседі, ә) бейтарап және   
б) кедергі жасайды.  
Қабілеттілік  тҥсініктемесінде  жалпы  қабілеттіліктер,  атап 
айтқанда,  педагогикалық  қабілеттерге  қатысты  Н.А.  Аминовтың  [5] 
кӛзқарасы  қызықты  болып  отыр.  Егер  Н.В.  Кузьмина  теориясында 

 
145 
қабілеттер жіктеуінің негізі  сезімталдық болып табылса, Н.А. Аминова 
ҥшін мҧндай негіз ретінде табыстылық болады. Табыстылықтың екі тҥрі 
бӛлінеді:  даралық  (адамның  ӛз-ӛзіне  қатысты  уақыттағы  жетістіктері) 
және  әлеуметтік  (басқалардың  жетістіктеріне  қатысты  бір  адамның 
жетістігі). Бірінші тҥрі – бҧл даралық (ресурстік) табыстылық, екіншісі 
–  бәкелестікке  тӛтеп  бере  алушылық  қабілеттілігі.  Даралық,  ресурстық 
табыстылық  –  бҧл  табысқа  жету  тәсілдері,  оған  жалпы  (перцептивті) 
және  арнайы  қабілеттер  жатады.  Соңғысы  Н.А.  Аминов  бойынша, 
эмоционалдық,  еріктік,  мнемикалық,  атенциондық,  имаженативтік 
қабілеттерді
 
қамтиды.  Ӛзіндік  қабілеттерді  автор  терминалды  деп 
атайды. Олар адамның бәкелестікке тӛтеп бере алушылық қабілеттілігін 
қамтамасыз етеді және жоғарылатады. Педагогикалық іс-әрекетке деген 
терминалды  қабілеттер  ӛз  қҧрылымында  эмоционалды  жану 
синдромының 
(эмоционалдық 
ресурстардың 
жҥдеуі) 
дамуына 
қарсылықты ҧйғарады.  
Осылайша,  педагогикалық  қабілеттерді  психологиялық  талдау 
деңгейінде оларды жіктеудің келесі негіздері анықталды: педагогикалық 
іс-әрекеттің  тиімділік  шарттары  (Н.Д.  Левитов,  Ф.Н.  Гоноболин,  В.А. 
Крутецкий),  педагогикалық  іс-әрекеттің  тҥрлі  компоненттеріне 
сезімталдық  (Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Реан),  психикалық  функциялар  мен 
кҥйлердің  психофизиологиялық  ерекшеліктеріне  байланыстыратын 
әрекеттер  нәтижелерінің  валенттілігі  (Н.А.  Аминов).  Басқа  да  негіздер 
бӛлінуі  мҥмкін:  Х.  Гарднердің  морфологиялығы,  Дж.  Холландтың 
әлеуметтігі және т.б. 
Педагогикалық  қабілеттерді  қарастырудағы  маңызды  проблема-
лардың  бірі  олардың  қалыптасуы  мен  диагностикалануы  болып 
табылады.  Б.М.  Теплов  кӛрсеткендей,  диагностикалау  қабілеттердің 
сандық  анықтауын  қоса  отырып,  міндетті  тҥрде  сапалық  талдаумен 
жҥзеге  асырылып  және  анықталуы  тиіс.  Н.А.  Аминов  тестік 
әдістемелерді  қамтитын  педагогикалық  қабілеттердің  тестерінің 
батареясын 
әзірлеген: 
педагогикалық 
қабілеттердің 
алғашқы 
компоненттерінің  кӛрінуін  анықтау  ҥшін  (жеті  тест);  педагогикалық 
потенциалды  анықтау  ҥшін  (алты  тест);  педагогикалық  шеберліктің 
қаншалықты деңгейде екенін  анықтау ҥшін (жеті тест). 
 

 
146 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: