Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар
жүктеу/скачать 13,88 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ КУРАТОРА В СОВРЕМЕННОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖА Оспанова А. У.
- Использованная литература
- СУЩНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА КАК ОСНОВНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ Ошкина Т. С.
Использованная литература 1. Тристан Стоби о реализации образовательных программ в Казахстане -http://www.karaganda-region. kz/ 2. Руководство для учителя: третий (базовый) уровень. Center of Excellencе NIS UNIVERSITI OF CAMBRIDGE 389 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ КУРАТОРА В СОВРЕМЕННОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖА Оспанова А. У. Казахский гуманитарно-юридический и технический колледж Кызылординской области, г. Кызылорда Республика Казахстан Аңдатпа Осы кешенде жинақталған материалдар, бір тәрбиелік жұмыстан негізгі бағыттар жинақтап жатыр - идеологиялық тәрбие оқырманға және студенттік жастарға, тіршілік және кәсіби бекітуге адамдар әзірлеуде. Осы кешеннің авторы біздің жастарымызға қоғамдық саналар, моральдар, дүниетанудың, азаматтық белсенділіктің және отан сүйгіштікке үлкен ықылас құрастырулар бөлді. Кешен мекемелерде идеологиялық жұмыстар ұйымдар бүтіндік жүйеде ұсынылып жатыр, кәсіби - техникалық және орташа арнайы білімдерді қамтамасыз етеді. Аннотация Материалы, собранные в данном комплексе, аккумулируют в себе одно из основных направлений воспитательной работы - идеологическое воспитание учащейся и студенческой молодежи, подготовку личности к жизненному и профессиональному самоутверждению. Автор данного комплекса большое внимание уделил вопросам формирования общественного сознания, морали, мировоззрения, гражданской активности и патриотизма нашей молодежи. Комплекс предлагает целостную систему организации идеологической работы в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально - технического и среднего специального образования. Abstract Materials, assembled in given complex, accumulate in to itself one from main directions воспитательной job - ideological education learning and the student’s youth, preparation personality to biotic and professional self- affi rmation. The author given complex big attention has given questions for forming the social consciousness, moral, world outlook, the civil activity and patriotism our youth. The complex suggests complete system organization ideological work in organizations, ensuring the receipt of professional and middle special formation. The teaching and education the job of college in conditions new time due be guided not only on professional preparation, but also on education humanistic qualities future specialists. Воспитание является одной из важнейших частей учебно-воспитательной деятельности. Важнейшей целью, которая сегодня стоит перед коллективом нашего колледжа является формирование молодого специалиста, нестандартно мыслящего, обладающего широким кругозором, разносторонне образованного, граждански активного, духовно, нравственно и профессионально подготовленного к работе по избранной специальности. [1] [2] Воспитательная работа в колледже осуществляется на основе нормативно-правовых документов, регламентирующих работу с молодежью, в соответствии с которыми разработана система воспитательной работы, Основными задачами воспитательной работы являются: 1) формирование современного мировоззрения и системы базовых ценностей личности; 2) приобщение студенчества к общечеловеческим нормам морали и национальным устоям, воспитание студентов в духе профессиональной этики; 3) обеспечение развития личности и ее социально-психологической поддержки, формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности;
390 4) воспитание внутренней потребности личности в здоровом образе жизни, ответственного отношения к природной и социокультурной среде обитания. Исходя из поставленной цели воспитания и вытекающих из нее задач, мы выделяем следующие направления воспитательной деятельности: а) гражданско-патриотическое и правовое воспитание – меры, способствующие становлению активной гражданской позиции личности, осознанию ответственности за благополучие своей страны, усвоению норм права и модели правомерного поведения; б) духовно-нравственное воспитание – воздействие на сознание студентов, с целью формирования этических принципов личности, ее моральных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями социальной жизни; в) профессионально-трудовое воспитание – формирование творческого подхода, воли к труду и самосовершенствованию в избранной специальности, приобщение студентов к традициям и ценностям профессионального сообщества, нормам корпоративной этики; г) эстетическое воспитание – содействие развитию устойчивого интереса студентов к кругу проблем, решаемых средствами художественного творчества, и осознанной потребности личности в восприятии и понимании произведений искусства; д) физическое воспитание – совокупность мер, нацеленных на популяризацию спорта, укрепление здоровья студентов, усвоение ими принципов и навыков здорового образа жизни; е) экологическое воспитание, понимаемое не в узком природоохранном, а в предельно широком культурно-антропологическом смысле: воспитательная работа должна быть нацелена на осознание студентами того, что экологические бедствия суть не проблемы природы, а проблемы человека, его долга и вины перед природой. Классный руководитель – основной субъект, реализующий цели и задачи воспитания, формирующий воспитательную систему группы. [2] В современных условиях работа классного руководителя имеет ряд особенностей. Процесс социализации студенчества в колледже сейчас осложняется следующими факторами: 3. трудностями материально-финансового характера в семьях студентов; 4. неопределенностью трудоустройства по специальности; 5. снижением качества обучения в школах; 6. имущественным расслоением в студенческой среде. [5] Следует отметить также снижение общей культуры и воспитанности современной молодежи, на что влияют негативный фон рыночных реформ, сложившийся в переходный период с его размытыми ценностными установками; разрушение традиционных норм нравственности; массированную пропаганду низких по качеству и зачастую откровенно пошлых образцов культуры западных цивилизаций. [1] Возраст абитуриентов и студентов-первокурсников – 14-15 лет, то есть наиболее сложный период становления личности подростка. Большинство студентов – иногородние, следовательно рвется связь с семьей, снижается возможность воздействия семьи на подростка и взаимодействия классного руководителя с родителями студента. [2] При этом большинство студентов-первокурсников не имеют достаточных навыков самообслуживания, самоконтроля, организации досуга. Как показывают наблюдения последних лет, снижается у студентов стремление к самореализации. Воспитание студентов в колледже строится с учетом его специфики, направленности профессиональной подготовки, региональных особенностей, традиций. Возрастные особенности студентов учитываются следующим образом: [1] - на 1-2 курсах преимущественное значение имеют задачи социально-гражданского и общегуманитарного развития, - на 3 курсе приоритетным становится творческое приобщение студентов к избранной специальности, акцент делается на формирование умений и качеств, необходимых в будущей профессии, - на заключительном этапе обучения (4 курс) завершается формирование личностных и профессиональных
391 качеств будущего специалиста, при этом резко возрастает удельный вес индивидуальной работы со студентами. [7] Куратор, каждый раз принимая новую группу, начинает работу с адаптации студентов к новым для них условиям жизнедеятельности. Это очень важный момент в организации воспитательного процесса. Будет ли студент овладевать знаниями с радостью и желанием и будет ли тем самым обеспечена высокая успеваемость не в последнюю очередь зависит от того, как сложатся отношения внутри учебных коллективов, между студентами и преподавателями, между студенчеством и администрацией учебного заведения на начальном этапе обучения. [9] Только совокупное действие таких условий и средств воспитания, как создание благоприятной образовательной среды, влияние личности воспитателя и его деятельности, личностное и социально-ролевое общение, активная творческая деятельность студентов, может дать положительный эффект. Классный руководитель оказывает помощь студентам в освоении навыков учебного труда, решении их психологических проблем, знакомит их с традициями и нормами студенческой жизни. При организации воспитательной работы важно сохранить преемственность в воспитании, исходить из неразрывности учебно-воспитательного процесса, оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм работы, активно использовать позитивный опыт прежних лет. Для повышения эффективности воспитательного процесса необходима творческая разработка новых форм и методов работы, соответствующих времени и новым потребностям студентов; необходим педагогический инновационный поиск. Этот поиск должен осуществляться на основе изучения интересов, творческих способностей студентов, осмысления свойств интересов личности, определения ее базовой культуры, сформированности ценностных ориентиров, активности жизненной позиции студента. [1] Важным условием эффективности идеологического сопровождения воспитательной работы в группе является степень вовлечения студенческой молодежи в активную деятельность. Наиболее эффективными направлениями воспитательной работы, проводимой в колледже, являются следующие: участие студентов в организации и проведении тематических классных часов, общеколледжских тематических мероприятиях, спортивно-массовых и туристско-краеведческих мероприятиях, днях здоровья, культурно-массовых мероприятиях, волонтерском движении и т.д. [10] Остро на сегодняшний день стоит проблема правонарушений в студенческой среде. Увеличивается в последние годы численность абитуриентов, состоящих на учете в ИДН. Корни проблемы таких негативных явлений, как правонарушения, употребление алкоголя связаны с низкой занятостью студентов во внеурочное время. Студент, особенно первокурсник, приехавший на учебу из села, сталкивается с рядом проблем, связанных с условиями обучения, проживания, быта, отдыха и не находя поддержки и помощи со стороны классного руководителя, зачастую находит решение проблем в компании с асоциальной направленностью. Отсюда распитие спиртных напитков, нарушение правопорядка, учебной дисциплины, слабая успеваемость. Учитывая, что проблемы правонарушений – это проблемы социальные, классному руководителю необходимо больше внимания уделять индивидуальной работе со студентами, проводить встречи с родителями, серьезнее вникать в проблемы быта и отдыха студентов. [3] Предметом особого внимания классного руководителя должно стать содержание воспитательной работы, направленной на поднятие уровня общей культуры студентов, следует преодолеть стереотипы терпимого отношения к сквернословию, курению, употреблению. Обоснованную тревогу вызывает состояние здоровья студентов и повсеместное распространение таких асоциальных явлений, как курение, особенно среди девушек, употребление алкоголя. Главной стратегией работы должно стать формирование здорового образа жизни, отношения к репродуктивному здоровью как важнейшей нравственной ценности. Не менее важная задача классного руководителя - активизация работы по вовлечению студентов в деятельность органов студенческого самоуправления, профсоюза. Участие студентов в общественно- полезной деятельности является школой формирования осознанного отношения к происходящим общественно-политическим процессам, выступает предпосылкой, основой формирования профессиональных умений и навыков будущего специалиста. [11]
392 Средствами воспитания должны выступать личный пример и авторитет куратора. Необходим постоянный мониторинг результатов работы куратора, а так же мониторинг развития личности студента и коллектива. Главная задача мониторинга - выяснить, насколько процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности студента для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт. Принятие своевременных мер по совершенствования процесса воспитания позволит качественно решать государственную задачу – подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем ответственности, патриотизма, морального и гражданского сознания. [10]
1. Жастарды патриотизмге тәрбиелеу- мұғалімнің басты міндеті // Қазақстан орта мектебі.-2005.-№9.-7-9 бет 2. Указ Президента Республики Казахстан от 1 октября 2006 года №200 О Государственной программе патриотического воспитания граждан Республики Казахстан на 2006-2008 года // Казахстанская правда.- 2006.-12октября 3. http:// www.effecton.ru/274html 4. Немов Р.С., «Психология», Москва, 1,2,3 т., 1998 г. 5. Мардахаев Л.В., «Социальная педагогика»‚ учебник М.: 2005‚ стр.128 6. А.С.Макаренко, «О воспитании»‚ Москва‚ 1988‚ стр. 54. 7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.- 480 с 8. Я.А.Коменский, А.С.Макаренко «Педагогика», 9. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. М., 2002. 10. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург, 1999. 11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 1999.
393 Вопросы эффективности современного урока являются актуальными на протяжении многих десятилетий. И нет учителя, который не стремился бы совершенствовать формы и методы обучения учащихся с учетом достижений педагогической науки и передового опыта. Урок является основной формой организации процесса обучения, на качество которого оказывает влияние множество факторов и причин. И хотя основные положения школьного урока являются фундаментальными, каждый новый этап в развитии системы образования отражается на концепции урока. В настоящее время особое значение придается технологиям личностно-ориентированного и развивающего обучения. Основные требования Государственного образовательного стандарта предполагают обновление и разгрузку содержания обучения и нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения в современной школе. Все эти положения направлены и на обновление теории и практики уроков в современной школе. Анализ сущности процесса обучения содержится в многочисленных исследованиях. Определение процесса обучения сложно и противоречиво, хотя и относится к исходным понятиям в педагогической науке. Так, обучение определяется и как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учеником (В.Е. Гмурман), и как система управления (Н.Д.Талызина и др.), и как искусственно организованная деятельность (А.М.Алексеев, С.П.Баранов и др.), и как процесс коммуникации между учителем и учеником (А.М.Сохор), и как организация коллективной познавательной деятельности учащихся по усвоению основ наук (Н.Д.Хмель). Историко-педагогический подход к определению сущности процесса обучения характеризуется тем, что обучение – это передача социального опыта подрастающим поколениям. Учащиеся усваивают различные стороны общественно-исторического опыта человечества. Сущность обучения состоит в том, чтобы организовать процесс усвоения учащимися опыта предшествующих поколений. Иначе невозможен процесс общественного развития. Что же такое урок? Что вбирает в себя понятие «урок – основная организационная форма обучения»? Обратимся к определению урока как организационной форме процесса обучения в истории педагогики и в современной науке. В книге И.Н.Казанцева «Урок в советской школе» сказано: «Урок в советской школе – эта такая форма организации учебной работы, которая в установленное время включает разнообразные коллективные и индивидуальные занятия учащихся класса под руководством учителя с целью сознательного, активного и прочного усвоения ими определенного учебного материала» [1, с.109]. Другой подход нашел отражение в монографии С.В.Иванова «Типы и структура уроков». Автор указывал: «Форма урока сводится к организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и согласованный комплекс действий. Это то, что мы называем структурой или планом урока с определенным расположением во времени отдельных его элементов и с определенной техникой использования различных дидактических средств» [2, с.17]. В первом определении автор акцентирует внимание на способах организации деятельности учащихся и руководящей роли педагога, а организационная сторона в построении урока рассматривается в единстве с содержанием и методами обучения. И во втором определении главным при выявлении формы становится вычленение и расположение структурных элементов урока. Авторы учебника «Методика преподавания русского языка» под редакцией М.Т. Баранова называют урок «основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала – знаний и умений» [3, с.110]. М.И.Махмутов в книге «Современный урок» пишет: «…урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» [4, с.44]. 394 Урок, будучи частью целостного педагогического процесса, реализует его цели и содержание. Урок решает, прежде всего, учебные задачи, поэтому его темой может быть тема программы либо названия параграфов учебника. Кроме того, темой урока может быть и контрольная работа, и диктант, и работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений. В дидактике вопрос о структуре урока решался по-разному. Различные подходы зависели от того, что принималось за основу построения урока: содержание, методы обучения, основные этапы процесса обучения, дидактическая цель. Методисты и дидакты, которые при определении структурного построения урока исходили из дидактической цели, в качестве основных структурных единиц называли опрос, изложение нового учебного материала, его закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. А при анализе урока внимание обращалось не на взаимосвязь структурных единиц, а на их последовательность. В результате этой работы определилось построение урока, который в дальнейшем получил название традиционного и подвергся обоснованной критике в работах В.Т.Фоменко, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова. Они считают, что структура должна быть свободной, чтобы не сковывать действий учителя, не сдерживать его творческих поисков. Так, например, М.Н.Скаткин указывает, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Однако он не согласен и с традиционным толкованием структуры, утверждая, что частями урока надо считать не опрос, изучение нового, закрепление и т.д., а шаги, обусловливающие усвоение содержания. М.Н.Скаткин элементами структуры урока предлагает считать рассказ учителя, постановку им вопросов, выполнение упражнений, решение задач, объяснение учителя и т.д. – в разном сочетании на разных уроках. Такой подход к структуре урока представляется правильным и М.И.Махмутову, который считает, что названные приемы и способы преподавания и учения почти всегда применяются в обучении. В.Т.Фоменко исходит из того, что при структурном анализе урока следует выявлять взаимосвязь наиболее существенных компонентов учебного процесса. В построении урока он выделяет момент, который служит достижению определенной конкретной цели. Последовательность конкретных целей, направленных на решение основной дидактической цели, представляет, по мнению В.Т.Фоменко, ту внутреннюю ось, в соответствии с которой располагаются учебный материал и методические приемы. Каждый отдельный момент представляет собой единство конкретной цели, содержания и методического приема. Таким образом, мы видим, что вновь встают те же общие вопросы: о зависимости структурного построения урока от логики учебного процесса и о том, что достижение общей цели осуществляется через систему дидактических задач и каждой из них соответствует определенная часть в построении урока. Вместе с тем возникает потребность по-новому определить систему дидактических задач и найти в построении урока части, сочетание которых обнаруживает продвижение учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений и навыков. В связи с тем, что, пользуясь традиционным анализом структуры урока, не удается улавливать особенности его построения, М.И.Махмутов [4] предлагает новые подходы к решению этого вопроса. Так, общая дидактическая структура урока характеризуются тремя основными (обобщенными) дидактическими задачами, в числе которых выделяются: 1. Актуализация прежних знаний и способов действий 2. Формирование новых знаний и способов действий 3. Применение знаний и формирование умений и навыков Актуализация знаний наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях. Вторая задача общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся. Третья задача дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока. 395 Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения чаще всего выделяются следующие основные этапы урока: 2. опрос и проверка домашнего задания; 3. объяснение нового материала; 4. закрепление изученного; 5. обобщение и систематизация материала; 6. постановка домашнего задания В этой традиционной структуре урока некоторые ученые (М.И.Махмутов и др.) выделяют ряд недостатков: во-первых, ни один из названных элементов структуры не гарантирует развитие учащихся, потому что элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения; во-вторых, в основу структуры урока положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, без учета закономерностей мыслительной деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов; в-третьих, в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т.д.). Цели не включают деятельности учащихся, она только подразумевается. Поэтому традиционная структура урока не способна управлять процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, она и не ориентирует учителя на применение разнообразных форм обучения; в-четвертых, при традиционной структуре урока оценивается в основном результат обучения, а его процесс остается вне поля зрения. На традиционном уроке учение, как правило, не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке. Несмотря на критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются толкования этой структуры. Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она также должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Основными структурными элементами современного урока, которые отражают эту закономерность, можно считать:
1. актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя); 2. формирование новых понятий и способов действий; 3. применение – формирование умений и навыков (включая и специальное повторение и закрепление). Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач как под руководством учителя, так и самостоятельно. Такой подход к определению структуры современного урока в наибольшей мере отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
396 Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков: 1) по основной дидактической цели; 2) по основному способу проведения уроков; 3) по основным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: - урок ознакомления с новым материалом; - урок закрепления изученного; - урок применения знаний и умений; - урок обобщения и систематизации знаний; - урок проверки и коррекции знаний и умений; - комбинированный (смешанный) урок По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий. По основным этапам учебного процесса выделяют: - вводный урок; - урок первичного ознакомления с материалом; - урок усвоения понятий, законов, правил; - урок применения знаний на практике; - смешанные или комбинированные уроки. Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков. Известно, что проблема типологии уроков, как правило, наиболее широко разрабатывается именно в общедидактическом плане. В таком же виде типы уроков используются нередко и в частных методиках без учета специфики того или иного предмета. При этом большинство работ по данной проблеме относится к периоду 60-80-х годов прошлого столетия. Это работы таких авторов вузовских учебников, как И.Н. Казанцев, М.Н. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Т.А. Ильина, Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Ю.Б. Зотов и др. Классификации уроков названных авторов отличались между собой. Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков. Так, И.Н. Казанцев определяет 10 типов уроков, И.Т. Огородников – 5, Б.П. Есипов – 5, и Ю.Б. Зотов – 4 и т.д.). Кроме того, некоторые авторы под тем или иным типом урока понимают не один, а несколько признаков, хотя и опираются на какой-либо один (ведущий) признак, положенный в основу классификации. Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий» Наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были и остаются классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В.А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» [5] предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4) урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков; 6) комбинированный урок. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М.И. Махмутов в своей книге «Современный урок» [4], где дал разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т.д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т.д. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. 397 Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М.И.Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности: 1) проблемные уроки; 2) непроблемные уроки; Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности). Проблемные уроки М.И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уровне осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков). Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и умения. Следует отметить, что на современном этапе концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, разработанная М.И. Махмутовым, является, на наш взгляд, наиболее совершенной. поэтому можно на нее опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков в современной школе.
жүктеу/скачать 13,88 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|