Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

374

знаниями,  необходимо  удивить,  заинтересовать,  даже  заинтриговать  информацией,  предоставляемой  на 

уроках. Кроме того, психологи всё больше приводят доказательств в пользу того, что знания, полученные 

в  нестандартной  ситуации,  легче  и  прочнее  закрепляются  в  памяти,  органичнее  переходят  в  форму 

автоматических учебных навыков.  На первый план выходят игровые методы и приёмы. 

Особенно  актуальным  представляется  использование  нетрадиционных  форм  обучения  в  условиях 

тотальной нехватки времени на уроке: учитель вынужден совмещать различные задания, соединять порой 

несоединимое, делать материал максимально универсальным, цитируя народную мудрость, «совмещать 

приятное  с  полезным».  Следовательно,  нетрадиционные  формы  в  современной  школе  должны  стать 

традиционными.

Состав современного содержания образования и закономерности процесса обучения в целом, а усвоения 

в частности, определяют ряд непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.

-  Урок  должен  предусматривать  не  только  изложение  материала,  содержания,  но  и  задания, 

предполагающие применение усвоенных знаний на практике.

-  Часть  этих  знаний  должна  быть  получена  учащимися  в  процессе  самостоятельного  поиска  путем 

решения поисковых задач, насколько доступен поиск такого содержания для учащихся соответствующего 

возраста, настолько важны способы деятельности, которыми ученик овладевает в процессе поиска.

-  Изложение  материала  на  уроке  мажет  быть  и  должно  быть  вариативным  по  своей  структуре.  В 

одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстраций. В других 

случаях  содержание  знаний  изучается  путем  постановки  учителем  проблемы  и  раскрытия  им  путей  ее 

доказательного решения.

Изложение  знаний  может  протекать  в  форме  рассказа,  лекций,  чтения  учебника,  просмотром 

видеофильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения – 

объяснительно-иллюстрированным или проблемным.

Одним  из  основных  требований  к  уроку  является  научность,  непременным  условием  научности 

содержания урока является ознакомление учащихся с доступными им методами науки.

Существенной  стороной  урока  является  индивидуализация  обучения.  Сочетание  индивидуализации 

обучения  с  классно-урочной  формой  коллективной  работы  весьма  нелегкая  задача.  Это,  во-первых, 

внесение в изложение содержания разных категорий учащихся, памятуя, что самое сложное содержание 

может оказаться не под силу некоторым для активного усвоения, но должно быть понятно всем.

Это, во-вторых, поручение заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой 

системе, чтобы слабые и средние учащиеся могли постепенно переходить от менее трудного содержания 

заданий  к  более  сложным.  Это,  в-третьих,  возвращение  слабых  учащихся  к  более  сложным  заданиям 

предшествующих тем после изучения последующих, когда задания могут быть решены на новом уровне 

подготовки. В-четвертых, ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, 

курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать какое место он занимает в системе учебного предмета, 

каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок – это 

педагогическое и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой 

логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.

Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и 

в сочетание компонентов урока свое искусство, свой методический почерк, зависящий как от характера 

класса, так и от его индивидуальных черт.

Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от 

одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса 

обучения.  Но  этими  частями  являются  не  традиционный  опрос,  изучение  нового,  закрепление  и  т.д.,  а 

шаги, обуславливающие движение к цели урока, то есть усвоение его содержания [2, с. 9].

В-пятых,  на  уроке  должно  иметь  место  закрепление  знаний  посредством  воспроизведения  знаний 

учащимися,  упражнений  в  навыках  и  умениях,  путем  выполнения  заданий  на  применение  знаний  в 

измененной ситуации.

375

В-шестых, учебный процесс немыслим без неоднократного повторения содержания знаний и умений. 

Форма повторения может быть различной, в зависимости от целей урока и его содержания.

В-седьмых,  на  уроках  должен  иметь  место  систематический  и  планомерный  контроль  за  качеством 

усвоения  знаний  учащимися.  Главный  критерий  качества  урока – не  применение  тех  или  иных  видов 

работы,  а  обученность  учащихся,  достижение  целей  урока.  Культура  учителя,  его  интеллектуальный  и 

нравственный облик является одним из главных условий эффективности урока.

Итак, современный урок русского языка. Современный – относящийся к настоящему времени. Тогда 

все  уроки  современные.  Очевидно, «современный»  употребляется  не  во  временном,  а  в  качественном 

(переносно-оценочном)  значении.  Современный – соответствующий  уровню  своего  века,  не  отсталый. 

Современная техника, современный человек, современный урок. Таким образом, современный урок – это 

урок, отвечающий требованиям времени, современной парадигме образования.

Изменяются  цели,  содержание  учебного  процесса – изменяется  и  урок.  Неизменным  остаётся 

требование прочного и осознанного усвоения учебного материала; неизменна и основная организационная 

форма обучения – урок.

Что  значит  современный  урок  русского  языка?  Какие  требования  мы  предъявляем  к  нему?  Что  же 

остаётся неизменным и что изменяется в уроке?

Попытаемся  ответить  на  эти  вопросы.  Современный  урок  русского  языка – это,  прежде  всего, 

высокоэффективный,  действенный  урок,  на  котором  развивается  личность  учащегося,  формируется 

гуманистическое  мировоззрение  школьника  на  основе  овладения  им  оптимальным  объёмом  знаний 

науки  о  языке,  развития  всего  комплекса  умений  (учебно-языковых,  нормативных,  коммуникативных  и 

правописных) и творческого применения приобретённых знаний и умений.

Как же добиться максимальной эффективности урока? Михаил Трофимович Баранов на этот вопрос 

отвечал  следующим  образом: «На  результативность  урока  влияет  множество  факторов,  в  том  числе 

личностные  качества  самого  учителя,  его  знания,  эрудиция,  владение  профессионально-методическими 

умениями. Вследствие этого в проведении урока складываются две силы: обдуманная учителем на основе 

учёта научно-методических положений режиссура урока (она отражается в плане) и личностное исполнение 

учителем этой режиссуры, т. е. своего плана» [3, с. 101].

Как видим, значительное место учёный отводит методической грамотности учителя, которая состоит 

в  умении  отразить  содержание  урока  в  его  структуре,  и  методическому  мастерству,  позволяющему 

осуществить  урок  в  единстве  содержания  и  формы.  Заметим,  что  методическое  мастерство  возможно 

только на основе методической грамотности.

«Главное  в  уроке – его  содержание», – подчёркивает  известный  украинский  учёный-методист 

Александр Михайлович Беляев [4]. Но только чёткая структура урока позволяет реализовать содержание 

за счёт рационального использования времени и оптимального сочетания различных методов и приёмов 

обучения.

Структура  урока  характеризуется  его  составом,  последовательностью  и  взаимообусловленностью 

составных частей, их внутренней и внешней связью.

Урок  как  единица  учебного  процесса  складывается  из  определённых  частей – относительно 

самостоятельных  видов  совместной  деятельности  учителя  и  учащихся,  которые  в  методике  принято 

называть  структурными  элементами  урока [5, с. 17]. Каждый  структурный  элемент  выполняет  свои, 

специфические функции и обладает собственным содержанием, но в то же время служит общим целям 

урока.

В современной методике выделяются следующие структурные элементы урока:

– организационный момент;

– проверка домашнего задания;

– объяснение нового материала;

– формирование умений и навыков;

– задание домашней работы;

– подведение итогов урока.

376

Структура урока (элементы, их последовательность и взаимосвязь), как и тип урока, определяется его 

целями, характером изучаемого материала, степенью подготовленности учащихся.

Александр Михайлович Беляев подчёркивал: «… каждый урок должен иметь свою чётко определённую 

структуру,  отличаться  целостностью,  внутренней  связью,  единой  логикой  развертывания  деятельности 

учителя и учащихся» [4, с. 5]. В то же время, считал учёный, структура урока не есть что-то застывшее, 

неизменное: возможны различные комбинации его частей и способы их развёртывания.

Так, например, на уроках формирования умений и навыков, повторения, обобщения и систематизации 

изученного такой структурный элемент, как объяснение нового материала, отсутствует, а урок объяснения 

нового материала, если с него начинается новый раздел, может не включать проверку домашнего задания. 

Проверка  домашнего  задания  может  проводиться  и  после  закрепления  изученного  материала,  конечно 

же, в том случае, если изучаемый материал органично не связан с предыдущей темой и т. д. Как видим, 

возможны различные комбинации структурных элементов урока, и это вполне естественно.

Успех  в  обучении  связан  с  творчеством  учителя,  с  поиском  новых  форм,  эффективных  методов  и 

приёмов работы, т. е. способов развёртывания структурных элементов урока.

Именно в поисках и совершенствовании различных способов методического наполнения структурных 

элементов урока должна, на наш взгляд, развиваться методика современного урока [6, с. 22].

Таким  образом,  урок  является  основной  формой  организации  учебных  занятий  в  школе  уже  на 

протяжении  многих  лет.  Урок  позволяет  проводить  занятия  по  определенной  программе,  с  постоянным 

составом  учеников  под  руководством  учителя,  применяя  при  этом  индивидуальные  и  коллективные 

способы обучения. Каждый урок является составной частью системы занятий по определенной учебной 

теме или по предмету в целом.

Необходимо отметить, что на совершенствование урока в условиях модернизации образования влияют 

многие  факторы:  появление  новых  образовательных  стандартов  и  обновленных  программ  и  учебников;  

внедрение  информационных  технологий;  организация  Единого  национального  тестирования  и  многое 

другое.  Большое  влияние  на  современный  урок  оказывают  также  новое  содержание  образования  и 

становление различных моделей дидактических систем, каждая из которых развивает друг друга.

 

Использованная литература

1.  Давидюк  Л.В.  Современный  русский  язык. – Киев:  Национальный  педагогический  университет 

имени М. П. Драгоманова, 2010. – С. -12.

2. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного 

и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения 

учащихся и педагогов. – Волгоград, 2007. – С. 9.

3. Баранов М. Т. Организация учебного процесса по русскому языку в школе // Методика преподавания 

русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. – М., 1990. – С. 101.

4. Беляв О. М. Современный урок украинского языка. – Киев, 1991. – С. 5.

5. Кислова О.М. Современные требования к уроку русского языка. – Гомель: СОШ № 32, 2011. – С. 17.

6. Шатова Е. Г. Уроки русского языка в современной школе: типы, структура, методика. – М.: Дрофа, 

2007. – С. 22.

377

О НОВОМ ПОДХОДЕ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ: 

ВАЖНОСТЬ ДИАЛОГА В КЛАССЕ

Островерхова Л. К.

КГУ «Средняя общеобразовательная школа-лицей № 7» г. Семей

Республика Казахстан

Аңдатпа

Тiл қарым - қатынастың әлеуметтiк өмiрдiң табиғи шарттарында адамдардың өзара әрекеттесуi 

өзара  жүзеге  асырылуға  мүмкiндiк  беретiн  құралымен  қызмет  көрсетедi.  Ең  алдымен,  шет  тiлi 

мектебiнде  қарым - қатынастың  құралына  қалай  оқытуы  керек.  Ең  алдымен  балаларға  жаңаға  оны 

тiл үшiн түсiнiп айтуға үйренгiсi келетiндiгi, меңгерудiң бала дәрiсханасындағы шет тiлiне үйренуiнде 

ауызша  диалогиялық  сөзбен  сөздiң  тетiктерi  негiзiнен  қалыптастырады,  оқуға  және  хатқа  үйрену 

жеңiлдетедi және бұл заттың зерттеуiн оң себептi құрады.

Аннотация

Язык служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой 

в  естественных  условиях  социальной  жизни.  В  школе  иностранному  языку  нужно  обучать,  прежде 

всего, как средству общения. При обучении иностранному языку в детской аудитории овладение устной 

диалогической речью формирует механизмы речи в целом, облегчает обучение чтению и письму и создает 

положительную  мотивацию  изучения  этого  предмета,  поскольку  детям,  в  первую  очередь,  хочется 

научиться понимать и говорить на новом для них языке. 

Abstract

Language is a means of communication which helps people to interact in real conditions of social life. At 

school a foreign language should be taught fi rst of all as a means of communication. When teaching a foreign 

language in children’s auditorium we should take into consideration the fact that dialogical oral speech forms 

mechanisms of speech in general, it also facilitates teaching reading and writing and creates positive motivation 

for language learning as children at fi rst want to learn to understand a foreign language and speak it. 

Коммуникативный подход является ключевым в методике преподавания иностранных языков. Развитие 

разговорных  навыков  учащихся  происходит  благодаря  интерактивному  взаимодействию  учителя  и 

учеников.  На  уроках  английского  языка  учитель  является  моделью  речевого  поведения  для  учащихся.  

Н.  Мерсер  утверждает,  что  «общение  находится  в  основе  человеческого  когнитивного  и  социального 

развития. Опираясь на количество и качество общения, с которым дети встречаются в первые годы, можно 

предсказать, каковы  будут их успехи в основной школе. Дети используют язык, подражая примеру других, 

и таким образом учатся описывать мир, понимать события жизни и добиваться целей. Они используют 

говорение в качестве инструмента для совместного и индивидуального размышления». [1, с. 8] Результаты 

научных исследований также показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Н. Мерсер 

и  К.  Литлтон  в  своей  работе  показали,  что  «диалог  в  классе  может  способствовать  интеллектуальному 

развитию учеников и их результативности в обучении».  [2, с. 45] 

Диалоговое обучение на уроках английского языка является одним из самых сложных, так как учащиеся 

имеют  языковой  барьер,  ограниченный  словарный  запас  и  не  всегда  хорошие  знания  грамматических 

структур.  К  сожалению,  учителя  других  предметов  считают,  что  учащиеся,  должны  уметь  говорить  на 

английском языке также легко, как и на родном, и кроме того, уметь свободно вести беседу и размышлять 

на  заданную  тему.  Учащимся  предлагают  работать  в  группах,  предполагая,  что  они  умеют  это  делать. 

Но групповая работа на уроках английского языка требует предварительной практики речевых навыков, 

лексики  и  тренировки  грамматических  структур,  для  того,  чтобы  затем  учащиеся  смогли  бы  в  группах 

378

о  чем-то  говорить  и  рассуждать.  Практически  на  каждом  уроке  я  провожу  тренинг  в  виде  речевой 

зарядки  для    актуализации  знаний  и  повторения  пройденных  тем.  Речевая  зарядка  представляет  собой 

диалог-беседу  учителя  с  учащимися,  во  время  которой  учитель  задает  вопросы  разного  типа  (общие, 

альтернативные, специальные). Ученики свободно могут отвечать на данные вопросы и задавать их друг 

другу.  Но  речевая  зарядка – это  такой  вид  деятельности,  который  проводится  под  контролем  учителя. 

Исследование,  проведенное  Н.  Мерсером  и  К.  Литлтоном,  показывает,  что  «обычный  стиль  разговора 

в  классе,  когда  учитель  контролирует  беседу,  задает  важные  вопросы,  повторяет  ответы  учеников  и 

высказывает  похвалу,  не  повышает  уровень  мышления  учеников  и  не  развивает  их  речевые  навыки».

[2, с. 64].  Поэтому, необходимо применять более эффективные виды деятельности для развития устной 

диалогической  речи  учащихся.  Так,  например,  во  время    урока  на  тему: «Какой  будет  наша  жизнь  в 

2050 году» в 8 классе я предложила своим ученикам разнообразные задания, которые с одной стороны 

помогли повысить их мотивацию к изучению языка, а с другой стороны способствовали более успешному 

овладению речевыми навыками, новой лексикой и грамматическими структурами через такие виды работ, 

как драматизация речевых ситуаций и интервью. Применяя такие формы работы, я поняла, что обычный 

урок можно превратить в увлекательное занятие, во время которого дети будут чувствовать себя свободно 

в  благоприятной  атмосфере    сотрудничества.  Например,  во  время  подготовки  и  выполнения  задания 

«Драматизация речевых ситуаций с использованием предложений в будущем неопределенном времени» 

учащиеся  увлеченно  разыгрывали  сценки  в  парах  и  малых  группах,  представляя  себя  настоящими 

англичанами  в  реальных  жизненных  ситуациях. Cлова,  приветствия,  структуры,  предложенные  им  для 

составления  диалогов,  соответствовали  реалиям  страны  изучаемого  языка.  Данный  вид  деятельности 

способствовал лучшему усвоению не только программного материала «Будущее неопределенное время», 

но и новой лексики общего характера: например, приветствий, выражения благодарности, обращений к 

людям разного пола и статуса и т.п. Учащиеся получили большое удовольствие от процесса выполнения 

данного задания еще и потому, что многие из них смогли раскрыть свои актерские таланты, которые также 

способствовали более успешному пониманию и усвоению материала. Драматизация позволила мне вовлечь 

в  процесс  обучения  «неординарных», «слабоуспевающих»  талантливых  учеников,  которые  обладают 

хорошими способностями, но во время традиционных уроков английского языка обычно скучают, отвлекая 

других от работы. Мне удалось  сформировать у этих учащихся положительное отношение к данному виду 

деятельности, повысив их любознательность и интерес к предмету. 

На  уроке  я  всегда  стараюсь  создать  все  условия  для  непринужденного,  спонтанного,  реального 

диалогового  общения  учащихся  на  иностранном  языке.  Дети  любят  играть,  двигаться,  шутить, 

перемещаться  по  классу,  а  не  сидеть  неподвижно  на  уроке,  слушая  бесконечные  объяснения  учителя. 

Поэтому учебный процесс должен быть организован так, чтобы дети могли применять свои естественные 

привычки в целях обучения. Такой вид деятельности, как «Интервью», который я использовала на одном 

из своих уроков, является отличным способом совместить потребности ребенка двигаться и общаться с 

учебной  целью,  направленной  на  развитие    навыков  диалогической  речи.  Учащимся  было  предложено 

встать,  походить  по  классу  и  взять  интервью  у  своих  одноклассников,  чтобы  те  ответили  на  вопросы, 

связанные с их деятельностью в ближайшем будущем, используя будущее неопределенное время. Вопросы 

были написаны в таблицах, которые нужно было заполнять по мере проведения опроса. В процессе опроса 

ученики говорили друг с другом только на английском языке, внимательно слушали вопросы интервьюеров 

и отвечали на них, обдумывая каждый свой ответ. Наблюдая за детьми, я поняла, что задаваемые вопросы 

были для них значимы, поэтому они размышляли, прежде чем ответить. Интервью представляло собой 

кумулятивный вид беседы, во время которой каждый ученик принимал и соглашался с тем, что говорили 

другие.  Данная  беседа  использовалась  на  уроке  для  обмена  знаниями,  и  участники  беседы  принимали 

любые  ответы.  Несмотря  на  кажущуюся  простоту  задания,  каждый  ученик  смог  провести  опрос 5  

одноклассников, исследовать темы, предложенные в виде вопросов в таблицах и в конце сделать по ним 

вывод.  По  окончании  этого  вида  деятельности  учащиеся  смогли  обменяться  результатами  своих  мини-

исследований,  озвучив  их  для  всего  класса  и  сравнив  с  исследованиями  других.  Таким  образом,  мне 

379

удалось  увидеть      на  своем  уроке  реальное  общение  детей  на  английском  языке,  которое  доставило  им 

большое удовольствие. 

Модель обучения Л. Выгодского предполагает, что « знания приобретаются в результате вовлечения 

ученика  в  диалог». [4, с. 14] Таким  образом,  роль  учителя  в  поддержке  социальной  вовлеченности  в 

процесс обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в том 

случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать 

одноклассники или учителя. 

Работа в малых группах как раз и дает возможность учителю развивать навыки диалогической речи 

учащихся, когда они работают в сотрудничестве со сверстниками и учителем и решают при этом какую-либо 

проблемную задачу. Например, во время выполнения задания на развитие  критического мышления, когда 

учащиеся должны были соотнести 10 картинок и 10 предложений, описывающих жизнь человечества  в 

будущем, им приходилось вести между собой исследовательский тип беседы. Участники беседы исследовали 

проблему,  пытались  вместе  понять  общую  задачу,  обменивались  между  собой  мнениями,  обсуждали, 

оценивали идеи друг друга и пытались прийти к общему решению. В рамках такого вида деятельности 

ученикам приходилось внимательно выслушивать ответы друг друга и обдумывать свою речь, что является 

показателем реального общения, во время которого учитываются интересы каждого участника. Задание, 

нацеленное на развитие критического мышления, одновременно способствовало развитию навыков устной 

диалогической речи учащихся, так как в процессе его выполнения им приходилось общаться друг с другом 

на иностранном языке. 

Применение  модуля  «Критическое  мышление»  на  уроках  помогает  учащимся  обучаться  менее 

формальными  и  более  личными  способами.  Исследования,  проведенные    Александером,  доказывают, 

что  «дети  учатся  эффективнее  и  их  интеллектуальные  достижения  выше,  при  условии  их  активного 

вовлечения  в  обсуждение,  диалог  и  аргументацию.  Дети  должны  развивать  критическое  мышление  и 

навыки исследования, которые позволяют им участвовать в более широких коммуникативных процессах».

[3, с 28]. Таким образом, можно прийти к выводу, что модули «Критическое мышление» и «Диалоговое 

обучение» тесным образом связаны друг с другом. 

Критическое  мышление  лучше  всего  развивать  через  обсуждение  и  диалог,  так  как  они  отличаются 

своим познавательным потенциалом. В ходе диалога детям предоставляются альтернативные перспективы 

для  рассмотрения  точки  зрения  другого  человека  и  предлагаются  способы  выразить  свое  согласие  или 

несогласие.

В последнее время учителя, преподающие иностранные языки, пришли к мнению, что ученик должен 

быть активным участником процесса обучения. Более важным является то, что ученик делает в процессе 

обучения, как он обрабатывает полученную информацию и как самостоятельно формирует свои знания. 

Выполняя такие задания, ученик сможет проявить свои творческие способности, продемонстрировав их при 

помощи своей неподготовленной иноязычной речи. Это намного эффективнее бессмысленного заучивания 

уже  готовых  текстов  или  диалогов,  в  результате  которого  ученик  только  механически  воспроизводит  

прочитанное, что можно назвать лишь условно-коммуникативной речью.  

Задания, нацеленные на развитие диалогической речи учащихся (спонтанной или неподготовленной) 

должны быть составлены таким образом, чтобы они могли стимулировать желание учащегося общаться на 

иностранном языке со своим партнером. Такое общение позволяет проявить навыки саморегуляции. Для 

сравнения можно привести два вида заданий в парах, одно из которых дает возможность ученикам лишь 

практиковать произношение заученных предложений, а второе стимулирует их к реальному общению на 

иностранном языке.

Задание 1: Учащиеся  в  парах  должны  составить  диалог,  описав  картинку,  на  которой  изображены 

предметы мебели в комнате. Затем они должны воспроизвести данный диалог в паре со своим партнером.

Задание 2:  Один ученик, глядя на картинку, на которой изображены предметы мебели в комнате, дает 

команды другому ученику, чтобы тот, в свою очередь, изобразил их на листке бумаги.

380

На  первый  взгляд  задания  кажутся  похожими,  так  как  учащимся  нужно  работать  с  одной  и  той  же 

картинкой и применять в своей речи одну и ту же лексику. Но различие заключается в том, какие виды 

диалогической  речи  будут  демонстрировать  учащиеся,  при  выполнении  этих  двух  заданий.  В  первом 

случае это будет условно-коммуникативная речь, во время которой ученики только произносят реплики 

заранее составленного диалога. Порой, отвечая выученный диалог в классе, партнеры даже не слушают 

друг друга, концентрируя свое внимание на собственных фразах и предложениях. Это неплохой способ 

практики произносительных навыков, но далеко не реальное общение на иностранном языке.

Конечно  же,  спонтанная  или  неподготовленная  речь  требует  хорошей  предварительной  практики  на 

заданную лексическую тему, чтобы учащиеся не задумывались о том, какое слово им подобрать, чтобы 

выразить  ту  или  иную  мысль.  Спонтанная  речь  требует  еще  и  творческого  подхода,  умения  интересно 

изложить идею, выбрав из большого количества предложенных слов нужные для данного высказывания. 

Так, например, во втором задании ничего не требуется выполнять заранее. Один учащийся внимательно 

слушает  своего  партнера  (что  является  неотъемлемой  частью  любого  вида  общения),  а  другой,  глядя 

на картинку, самостоятельно обдумывает и решает, какую команду ему произнести, для того, чтобы его 

партнер смог изобразить предмет мебели на листке бумаги. Тот, кто произносит команды, должен уметь 

формулировать их четко, демонстрируя при этом хорошие речевые навыки и умение строить предложения, 

подбирая для этого необходимые слова, потому что слушатель должен его понять, так как ему затем нужно 

будет изобразить предмет мебели  определенного цвета и размера, в нужном месте на своей картине. Как 

раз второе задание и позволяет учащимся продемонстрировать реальное спонтанное иноязычное общение, 

так как мы это делаем в жизни, но на родном языке. 

Несмотря на кажущуюся простоту второго задания, его большим преимуществом  является тот факт, что 

оно позволяет, в процессе диалога, развивать и критическое мышление. Во время его выполнения учащимся 

необходимо выбирать предметы по степени значимости, подразделять их на категории, анализировать, что 

должно быть изображено в первую очередь, а что в последнюю. Кроме того, партнерам приходится  решать 

множество других задач, которые появляются в процессе совместной работы.            

На своих уроках, для развития навыков диалогической речи учащихся, я стараюсь применять как можно 

больше таких видов деятельности, которые стимулируют их к устным высказываниям на английском языке. 

Чаще всего, таким требованиям отвечают задания, нацеленные на развитие критического мышления, такие 

например, как составление кластеров, постеров, синквейнов, чтение текстов с перепутанными фактами, 

метод  Исикавы,  составление  разного  рода  классификаций  и  категорий,  сравнение  и  сопоставление, 

оценивание  идей,  формулирование  гипотез,  перечисление  фактов  и  распределение  их  по  степени 

значимости,  выражение  ассоциаций,  предположений,  написание  заключений  по  прочитанному  или 

изученному  материалу,  решение  логических  задач,  проверка  гипотез,  создание  абстрактных  символов, 

применение  дедуктивного  и  индуктивного  способа  мышления,  графическая  организация  текста  и  др.  В 

то же самое время, для развития диалогической речи, очень эффективными являются те задания, которые 

развивают  интерактивные  способности  каждого  ученика.  Такими  видами  деятельности  могут  быть, 

например, дебаты в классе, командные проекты и презентации, практика конструктивной критики, ролевые 

игры,  перефразирование  высказываний  одноклассников,  интервьюирование  одноклассников,  работа 

сильных учащихся с отстающими сверстниками, игры направленные на решение конфликтов, достижение 

соглашений,  решение  проблемных  задач  в  команде,  организация  работы  одноклассников,  составление 

заданий  для  одноклассников,  планирование  предстоящего  мероприятия,  мотивация  одноклассников  к 

какому-либо виду работы.

В  своих  трудах  Выгодский  Л.С.  утверждал,  что  «диалог  занимает  центральное  место  в  процессе 

обучения».[4, с.2]. Проведя серию уроков с применением нового подхода в обучении «Важность диалога 

в классе»  я пришла к выводу, что это действительно так. Диалог на уроке способствует более успешному 

когнитивному  развитию  учащихся  и  позволяет  получать  более  высокие  результаты  обучения,  так  как 

он  помогает  учащимся  формировать  собственные  знания  и  умения  через  общение  с  учителем  и  более 

одаренными сверстниками.  

381

 Использованная литература

1. Мерсер Н. Слова и сознание: как мы используем язык, для того, чтобы думать совместно. Лондон, 

2000

2. Мерсер К., Литлтон К.  Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход., Нью-Йорк, 2007

3. Alexander, R.J.  К диалогическому обучению. Пересмотр разговора в классе. 4-е издание, Нью-Йорк, 

2008 Диалоги

4. Выгодский Л.С. Разум в обществе.- Кембридж, 1978

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: