МЕКТЕП РЕПЕРТУАРЫН ИГЕРУДІҢ ТИІМДІ ЖОЛДАРЫ

206
– мектеп әндері арқылы оқушылардың талғамын жоғары сапалы көркемділікке тәрбиелеу мүмкін­
ді гі;
– оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты музыканы қабылдауларына және орындаулары­
на қолайлы болуы;
– мектеп оқушыларына музыкалық тәрбие беруде оның мектеп бағдарламасына сәйкес болып келуі;
– мектеп әндерінің тақырыбы мен мазмұны жағынан жан­жақты болуы.
Жалпы алғанда, мектеп әндері оқушыларға түсінікті болуы, олардың музыкалық және жалпы өсу 
баспалдағының белгілі бір кезеңіне сай келуі, музыкалық дағдыны жетілдіру барысында бірізділік 
пен  жүйелілікті  қамтамасыз  етуі,  мектеп  бітірушілерінің  музыкалық  мәдениетті  болуына  өз  үлесін 
қосатын болуы шарт.
Балалардың орындалуына арналған шығармалардың қолайлылығын дәлелдеу белгілі бір жас ерек­
шелігіне лайықты материалдардың техникалық мүмкіндігін білуге байланысты (мысалы: дауыс диа­
пазоны, динамикасы, тыныс алуы, сөйлеу анықтығы, ансамблі, екпіні, т.б.) анықталады.
Мектеп  репертуарының  жан­жақты  болуы  оқушылардың  музыка  сабағына  қызығушылығын  қа­
лыптастыруға  ықпал  етеді.  Ән  үйрету  процесі,  балалардың  шығарманы  қабылдауға  дайындалуына, 
қабылдау  сәтіне  және  тыңдаған  музыканы  талдай  білуіне  сүйенеді.  Ең  алдымен  студенттің  наза­
ры  композиторы,  сөз  текстісінің  авторы,  шығарма,  оның  сипаты,  музыкалық­көркемдік  құралдары, 
т.б.  жөнінде  деректерді  жинауға  бағытталады.  Жиналған  материалдардың  көлемі  музыканы  терең 
түсіндіруге, оны танып білуге, қызығушылығын арттыруға мүмкіндік береді, яғни мектеп әндерінің 
репертуарын сапалы игеру оның сипаты мен мазмұнын теориялық түрде терең қорытындылай білуді, 
белгілі бір мақсат қоюды қажет етеді.
Мектеп әнімен алғаш танысу оны әдістемелік талдаудан басталады. Орындалатын мектеп әнінің 
сипатын, үйрету мақсатын, міндетін ескеріп, оны әдістемелік тұрғыда талдау барысында үшке бөлуге 
болады.
1. Мектеп репертуарының мазмұнына жалпы сипаттама беру:
Мектеп бағдарламасының талабына сай, орындалатын әнді таңдап алу себебін анықтау. Бұл жер­
де  сыныбын,  сабақ  тақырыбын,  әнді  үйрету  барысында  қойылатын  музыкалық­танымдық  және 
әдістемелік талаптарды көрсетумен қоса студенттер мынадай сұрақтарға жауап береді:
а) Мектеп әнінің идеялық бағыты және көркемдік құндылығы неде?
б) Таңдалып алынған мектеп репертуарындағы әндік шығармалар оқушылардың жас ерекшеліктері 
мен музыкалық мүмкіндігіне сай келе ме?
в) Оқытуға қойылатын қандай талаптарды көздейді?
Екіншіден,  әннің  шығу  тарихы,  авторлары  туралы  мәлімет.  Студенттер  авторлардың  өмірбаяны 
туралы мәліметпен танысады, әннің мазмұнына байланысты сұрақтарды анықтайды: бейнелі образы, 
ақын мен композитордың идеясы. 
Көбінесе балалардың ойыны мен ермегінің бастысы төлдер мен құстардың дыбысын бейнелеу бола­
тыны белгілі. Оған мысал ретінде Б. Ғизатовтың «Төлдер», Ә. Бейсеуовтың «Қошақаным қайда екен?», 
халық әні «Қой мен ешкі өсе бер», т.б. әндерді жатқызуға болады. Көптеген әндер ойынмен жалғасады. 
Солардың бірі – «Соқыр теке», Ә. Еспаевтың «Ортеке», т.б. әндерін де балалар ойын ойнап жүріп ай­
тады.
Әдеби текстпен жұмыс жасағанда оның ең негізгі ойды білдіретін жерлерін, ән жолдарының ше­
гін  анықтаған  дұрыс.  Сөз  текстінің  мазмұнын,  оның  логикалық  идеясының  жүзеге  асуын  анықтау 
музыкалық ән шығармасын терең сезініп қабылдауға мүмкіндік береді. Музыкалық шығарманың әуені 
мен ақындық шумақтардың бірігуі әнді әрлендіре, мәнерлендіре тартымдылыққа әкеледі. Бұл тура­
сында  белгілі  дирижер  А.М.  Пазовский  былай  дейді:  «Әннің  сөзі  тек  музыкаға  ғана  бағынып  қой­
май, ол өз кезегінде музыканы психологиялық интонация, түрлі бояумен түрлендіреді, адам жанының 
жылылығына бөлейді» [1]. Әннің жалпы мазмұнын ашып алмай, оның құрылысын белгілі бір мақсат­
пен игеру мүмкін емес екендігі естен шықпауы керек.

207
2. Мектеп әнінің құрылысы және оны мәнерлеу құралын анықтау.
Мұнда әннің құрылысына, (яғни бастауы, қайырмасы, кіріспесі, соңы, қайталануы), әуеніне, әуендік 
дамуына, шарықтау шегіне, ырғағына, екпініне, гармониясына, динамикасына сипаттама беру жатады. 
Әнді комплексті түрде игеру, музыканың негізін құрайтын барлық компоненттерді егжей­тегжейіне 
дейін талдауды талап етеді. Әуенді өздігінен тыңдауға кіріспес бұрын студент оның формасын (бөлі­
мі,  тарауы,  фразасы)  анықтауды  мақсат  етіп  қоюы  тиіс.  Бастауыш  сыныптарға  үйретілетін  әндерді 
талдағанда  олардың  бөлімдерінің  жалпы  құрылысына  ғана  тоқталады:  кіріспе,  аяқталуы,  бастауы, 
қайырмасы, қайталануы. Ортаңғы сыныптарда олардың жүйелілігі мен контрастылығына (егер әнде 
кездессе) назар аударылады.
3. Мектеп репертуарындағы әнді орындау жоспары.
Яғни мұнда әннің бейнелік, драмалық, екпін­ырғақтық, динамикалық, ерекшеліктерін, ән жолда­
рын, дыбыстың жүру бағытын, сипатын талдауға бағытталған болуы тиіс. Бұлай талдау әнді өз мәнінде 
орындауға  кедергі  келтіретін  қиындықтарды  анықтап,  соны  меңгерудің  әдістемелік  ұтымды  жолын 
белгілейді, яғни әуендік және сүйемелденетін дыбыспен жұмыс істеу тәсілі, жолы. Мысалы, орташа 
динамика мен жұмсақ сүйемелдеудің фонында А. Жұбановтың «Ақ көгершін» әнінің әсем де, нәзік 
әуені  адамды  лирикалық  сезімге  бөлейді,  өзінің  шыншылдығымен  және  қарапайымдылығымен  ба­
урап  алады.  Әуенінің  жүру  бағыты  біртіндеп  жоғарылап,  бастапқы  тұсына  қайта  бағыт  алады,  ды­
быс аралығы біркелкі және әр түрлі биіктікте орындалады. Бір буынды бірнеше нотаға сызығымен 
жалғанған ноталарды айтқанда, дауыстың біркелкі шығуына назар аударған жөн. Әннің майда желісін 
бұзбау үшін ән жолдары арасындағы дем алу жеңіл және қысқа болып келуі тиіс.
Болашақ  музыка  мұғалімдері  мектеп  бағдарламасына  ендірілген  әндердің  көбінесе  шумақтық 
формада болатынын естен шығармағаны дұрыс. Әннің мұндай формада келуі оны орындауда белгілі 
қиындық туғызады. В.Г. Соколовтың пікіріне сүйенетін болсақ, «мағыналық мазмұны әр түрлі, музы­
касы мен хорға арналған фактурасы бірдей шумақтар, олардың әрқайсысын әр түрлі, өзінше талдауды 
қажет етеді» [2]. 
Әрбір әнге мән бере орындауда мұғалім, ең алдымен, әннің текстісінің мазмұнына сүйенеді, сонан 
кейін оған негізгі әсемдік беретін екпін, нюанстер, дикция тазалығы және т.б. элементтерден тұратын 
көркемдеу  құралдары  көмекке  келеді.  Міне,  мектеп  әндерін  осылай  талдау  жасау,  болашақ  музыка 
мұғалімдеріне шығармамен қалай жұмыс жасауды мұқият қабылдағандықтарын көрсетеді.
Әндердің  сүйемеліне  байланысты  мәселеге  көңіл  аударсақ,  мектеп  әндері  репертуарын  тиімді 
меңгерудің бір жолы – ол әндердің сүйемелімен жүйелі түрде жұмыс істеу. 
Осылайша  жүйелеу  студенттердің  музыкалық  дайындығына  және  шығармашылық  ойлау  мүм­
кіндігіне  байланысты  болады  ғой  деп  ойлаймыз.  Сондықтан  әнді  игеруді  осылай  топтастыру  тек 
шартты  түрде  деп  қабылдануы  тиіс.  Оқытудың  осындай  бағытта  ұйымдастырылуы  студенттердің 
орындаушылық шеберлігін бірте­бірте жүйелі түрде қалыптастырудың ең қолайлы түрін табуға кө­
мектесері сөзсіз. Алайда, аспапта (фортепиано, баян, т.б.) ойнау техникасы жетік кейбір студенттер 
ұсынылған ән репертуарын біраз уақыттың ішінде­ақ меңгеріп алуы мүмкін.
Ән фактурасын аспапта көрсетуде болашақ ұстаздарға мынадай талаптар қойылады:
– вокалдық ән шығармасының музыкалық мәнін, яғни әуені, ырғағы, гармониясы, екпіні, динамика­
сы барынша дәл бейнелеп көрсету;
– мектеп әнінің мазмұнын жеткізе білу.
Оның  үстіне,  болашақ  музыка  мұғалімдері  сүйемелдеуін  үйлесімді  ойнай  отырып,  ән  айтқанда 
өздерін сүйемелдей білуге дағдылануы тиіс. Әдістемелік талдаудан өткен әнді үйрену алдында сту­
денттердің  назары  тағы  да  әндегі  композитордың  белгілеулеріне,  сипаты  мен  музыкалық  мәнерлеу 
құралдарына аударылады.
Жалпы  мектеп  репертуарындағы  әндермен  жұмыс  жасау,  студенттерден  музыканың  әр  алуан 
мәнерлеу  тәсілдеріне  кешенді  түрде  қарауды,  әннің  текстін  шығармашылық  тұрғыдан  көре  білуді, 
музыканың  мазмұнын  ашуға  әсерін  тигізетін  құнды  ерекшеліктерді  байқауды  талап  етеді.  Балалар 

208
әндері репертуарын игеру – музыка мұғалімдерін даярлаудағы негізгі сала. Мектеп әнімен жұмыс жа­
сауды сабақ үстінде, одан тыс уақытта жүйелі жүргізу, студенттердің (концертмейстерлік) сүйемел­
деу шілік дағдыларын қалыптастыруға мүмкіндік жасайды.
   
Әдебиеттер:
1. Пазовский А.М. Записки дирижера. 2­е изд. – М.: Сов. композитор, 1988. – 558 с.
2. Соколов В.Г. Работа с хором: Учебное пособие. 2­е изд. перераб., доп. – М.: Музыка, 1983. – 192 с.
3. Музыка. Жалпы білім беретін мектептің 1­4­сыныптарына арналған оқулық / Құлманова Ш.Б., 
Оразалиева М.А., Сүлейменова Б.Р., Елеманова С. – Алматы: Атамұра, 200. – 128 б.
4. Балтабаев М.Х., Өтемұратова Б. Елім­ай. – Алматы: Атамекен, 1993 / Музыка в 4­7 классах. – М.: 
Просвещение, 1986. – 239 с.
5. Дүйсембінова Р.Қ. Музыкалық білім беру педагогикасы. Жоғары оқу орны студенттеріне арнал­
ған оқу құралы. – Талдықорған, 2006. – 216 б.
6. Қыдырбаева К. Хор үнділігі / Оқу құралы. – Қызылорда, 2007.
Резюме
В статье рассматривается освоение школьного песенного репертуара, как основная работа в подго­
товке будущих учителей музыки. Учитывая характеристику исполняемой школьной песни, ее задачи, 
разучивание,  автор  делит  на  три  этапа  освоение  школьного  песеннего  репертура:  охарактеризовать 
содержания школьного песенного репертуара, определить структуру школьной песни и ее выразитель­
ное исполнение, план исполнения репертуара школьных песен.
Summary
Mostering the songs from school repertoire. The main training musicians: branch in talking into consideration 
the deseription, the aim and the note of teaching the school music it was devided into 3 parts: they are, to 
describe the content and school repertoire; the composition of the clorify expressing tool. The plan of acting 
the songs from school repertoire.
ӘОЖ 802.0:809.434.2­055.2
АҒЫЛШЫН-ҚАЗАҚ ТІЛДЕРІНДЕГІ «ӘЙЕЛ» КОНЦЕПТІСІ
М.Қ. МАМЫРБАЕВА, Ш.Т. ЕСЕМБЕКОВА,
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, 
Қазақстан Республикасы
Адам  баласы  айналасын  тани  отырып,  оны  бағалайды.  Бағалау  барысында  кездесетін  шынайы 
өмір құндылықтарын ақ­қара, жақсы­жаман, мейірімді­қатыгез, сұлу­сұрықсыз деп ажыратады, яғни 
қоршаған ортадағы барлық заттар мен құбылыстар «жақсы­жаман» принципі бойынша бағаланады.
Әрбір  мәдениеттегі  әлем  бейнесі  кеңістік,  уақыт,  махаббат,  әйел,  еркек,  достық,  бостадық,  жеке 
мен шік және т.б. бірқатар ортақ концептер мен мәдени константтардан тұрады. Халық осылар арқылы 
әлем бейнесін таниды.
«Концепт» термині алғаш рет ХХ ғасырдың алғашқы жартысында қоршаған орта құбылыста­
рын тіл әлемінде бейнелеу мәселелерін зерттеуге байланысты пайда болды. Когнитивті лингвистика 
саласында «концепт» ұғымына берілген әр түрлі анықтамалар кездеседі. В. Колесов «Концепт – сөздің 

209
мағыналық дамуының ең соңғы шегі, мәдениеттегі мазмұндық қатары молайған ұғым» десе, В.С. Кубря­
кова «Концепт» – адамның санасында, психикалық жүйесінде қалыптасқан әлем бейнесінің мазмұн дық 
бірлігі» деп түсінсе, В.Н. Телия концептіге «Белгілі бір объект туралы барлық мағлұмат жиынтығы» 
деген анықтама береді. Ал А.П. Бабушкин «Концепт – ұжымдық санадағы менталды бейненің дара 
белгілері» деген түсінікті қалыптастыра отырып, әрбір концептілік бірліктің ұлттық концептілік өрісте 
өзіндік орны болатындығын, белгілі бір зат не құбылыс жөнінде білім деңгейіне орай жеке тұлғаның 
санасында концепт түрлерінің қалыптасуы әрқилы болып келетіндігін дәйектейді [1].
Концепт заттың бір немесе бірнеше кез келген маңызды емес белгілерін анықтайды, яғни концепт 
күнделікті қарапайым тіршіліктегі ойымыздың көрінісі (жемісі). Концепт – когнитивтік бірлік ретінде 
халықтың қоршаған орта туралы әлемдік бейнесін қалыптастыратын мәдени құндылықтары мен тү­
сініктері.
Тілдің когнитивті кеңістігінде «әйел» концептісі түрлі лингвомәдени бірліктер арқылы беріледі.
Әйел – белгілі бір өмір тәжірибесі бар, ересек, некелескен нәзік жан, ер адамның қосағы. Ағылшын 
тілінде «әйел» лексемасының және оған синонимдес «girl, female, lady, lass» сөздері «соғысу» немесе 
«күресу» сөздерінен шыққан. Соғысу деп соғыс қимылдарымен қатар, әйел­ананың бала туудағы өмір 
үшін күресі айтылады.
Әйел концептісінің номинативті аясын зерттеушілер оны екі түрлі жолмен қарастырады.
1. Тек қана концептің тура атауына қатысты тірек сөздер мен оның синонимдерін анықтап, номи­
натив ті топтың негізін құру. Мысалы, әйел концептісінің негізгі номинативті тобын мынадай бірліктер 
құрайды: әйел, әйел текті, қатын, дама, тәтей, нәзік жан, шайтан қыз, пері және т.б.
2. Тура атаулармен шектелмей, концептінің оқырманға түсінікті әр түрлі денотат атауларын беру 
жолы. Мысалы: әйелі, отанасы, ана, кемпір, мыстан, жас әйел, леди, бизнес леди, кәрі албасты және т.б.
Бұл  концептінің  номинативті  құрылымын  зерттеуге  әйелге  қатысты  паремия,  афоризмдер,  фра­
зеологизмдердің алатын орны ерекше, себебі олар «әйел» концептісінің әр түрлі қыры мен сырын си­
паттауда кең қолданылады.
А.В. Артемованың пікірінше, бұл бірліктер бастапқы заттық мағынасын жоғалтып, коннотативті­
прагматикалық мағынаға ие болады. Мысалы: «Бабьи хоромы недолго живут» – заттық мағынасы: әйел 
салған үй берік емес, оңай құлауы мүмкін, коннотативті мағынасы: әйел қолынан шыққан зат сапасыз, 
ұзақ уақытқа жарамайды. Бұл мақалда әйелдің әлеуметтік қызметі жағымсыз жағынан көрсетіледі.
В.Н.  Телияның  пікірінше,  әйел  ұғымының  идеографиялық  аясы  осы  сөздің  барлық  атауларынан 
құралады.  Олардың  арасында  бастау  алатыны  «әйел»  сөзі,  сондай­ақ  «қатын»  сөзі.  Әйелді  жасына 
қарай (қыз, кемпір); жыныстық аспектісіне қарай (қатын, әйел); жанұядағы орнына қарай (әйелі, енесі, 
келіні, жеңгесі); әлеуметтік – жанұялық орны (отана, жесір, дәрігер); туыстық қарым­қатынас (ана, 
апа, немере қыз); әлеуметтік топқа (байдың қызы, кедейдің қызы); әлеуметтік ролі (аспазшы, кәсіпкер); 
трансцендентті – таңғажайып саламен немесе басқа әлемнен келген (сиқыршы, су перісі, мыстан) деп 
сипаттама береді [2].
Афоризмдер мен мақал­мәтелдерде әйел образы қоғамдағы әр түрлі субъективті және объективті 
факторлар  жағымды  немесе  жағымсыз  коннотациялық  мағынада  сипатталады.  Әйел  туралы  зұлым, 
күнәһар, өтірікші, кекшіл сияқты өте төмен көзқарастар тарихтан белгілі. 
Ағылшын ауызекі тілінде бұндай дөрекі термин жоқ. Жалпы ағылшын­орыс тілдеріне әйелді нәзік 
жан деп айту тән емес. 
Ал қазақ халқында қыз баланы қонақ деп, әйелді ана деп құрмет тұтады. Жалпы, Шығыс әйелдеріне 
тән  стереотип  бойынша  олар  ибалы,  инабатты,  қылықты,  ақылды,  ізгілікті,  көреген  болып  келеді. 
Бұндай қасиеттер ағылшын тілінде төмендегі афоризмдерден көрінеді. 
Ағылшын тілінде ең әдемі әйел образы «lady» сөзі арқылы беріледі.
A good wife makes a good husband. Жаман еркекті жақсы әйел адам етер.
There is a woman at the beginning of all great things.
A woman’s guess is much more accurate than a man’s certainty.
27­0126

210
A cat has nine lives and a woman has nine cats’ lives. Әйел қырық жанды.
The wife is the key to the house. Әйел – үйдің шырағы.
Бұл афоризмдерде әйелдің шыдамдылық, төзімділік, ақылдылық, көрегендік қасиеттері туралы ай­
тылады.
Әлеуметтік тұрғыдан әйелдің отбасындағы маңызды орны, әйел­ана ретіндегі бейнесі айқын көр­
сетіледі.
Жағымсыз коннотация әйелдің психологиялық мінез­құлқынан туындаған. Көптеген тілдік бірліктер 
әйелдің жалғандығы мен залымдығын бейнелейді:
The laughter, the tears and the song of a woman are equally deseptive. Әйелдің шын мәнісінде не ой-
лайтынын білгіңіз келсе, оны тыңдамаңыз, оған тура қараңыз.(О. Уайлд)
Әйелдің  мінезіндегі  тағы  бір  айта  кететін  қасиет  бірбеткейлігі  мен  еркіндігі:  The  way  of  women; 
When you will they won’t, and when you won’t they are dying to. Әйел дегенін істетпей қоймайды.
Тағы бір афоризмдер мен мақал­мәтелдерде әйелдің құбылмалы және адам түсініп болмайтын мінезі 
мен ысырапшылдық қасиеті сипатталады; A woman’s mind and wind change off. Әйел құбылмалы келеді. 
A woman can throw away more with a spoon than a man can bring in with a shovel.
Еркектің күрекпен тапқанын, әйел ысырап етеді:
Қарақшы өмірің мен әмияныңның біреуін ұстайды, ал әйелің екеуін де ұстайды.
Әйелдің көп сөйлейтіндігі де ертеден өткір, мысқыл тілге ілінген:
A women’s tongue wags like a lamb’s tail; The trouble with her is that she lacks the power of speech but not 
the power of conversation. (Y.B. Shaw) Қойылған сұраққа қысқа жауап берудің орнына , оған қатысты­ 
қатысты  емес  болған  оқиғаны  да,  оған  өзінің  көзқарасын  да  баяндап  шығатын  әйел  табиғатының 
көпсөзділік қасиеті қазақ әйеліне де ортақ. 
Әйелді  бейнелейтін  келесі  бір  психологиялық  аспект  –  ойлау,  фольклорде  және  әдеби  жанрда 
қолданылатын логикалық ойлауының таяздығы: Because is a woman’s reason; Әйелді бір нәрсеге сендіру 
қиын; алдымен олар өздері көз жеткізу керек.
Тілдік  бірліктердің  кейбірінде  әйелдің  ақымақтығы  және  сезімталдығы  айтылады:  When  an  ass 
climbs a ladder, we may find wisdom in a woman. Шашы ұзын, ақылы қысқа. A woman laughs when she can 
and weeps when she pleases. Әйелдің күлуі де, жылауы да тез.
Ағылшын – қазақ халықтарында тілдік бейне ретінде әйел бейнесін сипаттауда жағымсыз коннота­
циялар басым. Жоғарыда келтірілген мақал­мәтелдер мен афоризмдерде әйелдің кемшіліктері аталған 
халықтардың экстралингвистикалық тәжірибесінен алынған.
Мақал­мәтелдердер,  афоризмдер  –  халық  даналығының  көрінісі,  айнасы.  Сондықтан  да  оларда 
«әйел» концептісі айқын әрі жан­жақты беріледі. 
Әйелдің рухани дүниесі, психологиясы әрқилы өзгергенмен, оның қоғамдағы ролі маңызды болып 
қала береді. 
Әдебиеттер:
1. Байғұтова А.М. «Қазақ әйелі» концептісінің этномәдени сипаты. – А., 2008.
2. Телия В.Н. Русская фразеология. – М., 1996. – 217 с.
3. Смаилов А. «Әйел» концептісін қалыптастыратын тұрақты тіркестердің лингвомәдени мәні. – А., 
2008.
4. Интернет материалы: www.google.kz, www.yandex.ru.
Резюме
В статье рассматривается сопоставительный анализ понятийного, образного и ценностного компо­
нентов концепта « женщина». Концепт «женщина» отражает представления о базовых ценностях раз­
ных народов и входит в область национальной концептосферы английского и казахского языков. 
В языковой картине мира анг лийского и казахского языков данный концепт находит различные спо­

211
собы выражения, в каждом из которых существуют свои универсальные и специфические характери­
стики оценки женщины. В английском языке лексема «женщина» не имеет эмоционально­негативных 
коннотаций, в то время как в казахском языке эти значения превалируют.
Summary
The article deals with comparative analysis of the comprehensive, figurative and valuable components of 
the concept «woman».
The concept «woman» reflects notions on basic values of nations in lingual­cultural studies, such as national 
character, history, culture and mentality of the nations. It is a part of the national sphere of concept of the 
English and Kazakh languages.
In the English and Kazakh lingual pictures of the world the given concept has various ways to be expressed 
and each of them has its own universal and specific characteristics to appreciate the woman.
The lexeme «woman» does not have nearly any emotional­negative connotations in the English language, 
whereas in the Kazakh language such meanings prevail.
УДК 342.725:008:379.82
ЯЗЫК КАК ОТРАЖЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ 
РЕАЛЬНОСТИ, КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ
Г.Н. ОРЫНШАЕВА, 
магистрант, 
 Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата, 
Республика Казахстан
Среди огромного количества научных категорий и терминов трудно найти другое понятие, которое 
имело бы такое множество смысловых оттенков и использовалось бы в столь разных контекстах, как 
понятие «культура». Достаточно распространенным определением понятия «культура» является его 
понимание как совокупности материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком 
на протяжении его истории. B этой интерпретации культура представляется как сумма всех достиже­
ний человечества, «как вторичная природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно 
человеческий мир в отличие от дикой природы [1, с. 5]. В ряде работ под культурой понимается «лич­
ностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс 
социализации личности» [2, с. 17]. В своей работе В.С. Библер дает определение культуры, т.е. культу­
ра «есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей – представителей разных культур и 
в этом общении культур происходит общение индивидов» [3, с. 27]. 
В  современной  лингвистике  и  лингвокультурологии  сложилась  следующая,  принятая  большин­
ством ученых, точка зрения, которую в обобщенном виде можно представить следующим образом. 
Язык и культура являются разными семиотическими системами, которые имеют, однако, много общего:
1) культура, равно как и язык, – это формы сознания, отображающие мировоззрение человека;
2) культура и язык существуют в диалоге между собой;
3) субъект культуры и языка – это всегда индивид или социум, личность или общество;
4) нормативность – общая для языка и культуры черта; 

212
5) историзм – одно из сущностных свойств культуры и языка; 
6) языку и культуре присуща антонимия «динамика – статика». 
Различаются эти две сущности следующим образом: 
1) в языке как феномене преобладает установка на массового адресата, в то время как в культуре 
ценится элитарность; 
2) хотя культура – знаковая система (подобно языку), но она не способна самоорганизовываться; 
3) язык и культура – это разные семиотические системы [4, с. 56].
Эти рассуждения позволяют сделать вывод о том, что культура не изоморфна (абсолютно соответ­
ствует), а гомоморфна языку (структурно подобна). 
Картина, которую являет собой соотношение языка и культуры, чрезвычайно сложна и многоаспект­
на. В.А. Маслова пишет о трех подходах, которые к сегодняшнему дню наметились в решении этой 
проблемы. Первый подход разрабатывался такими учеными, как С.А. Атановский, Г.А. Брутян, 
Е.И. Кукушкин, Э.С. Маркарян и другие [5, с. 72], [6, с. 117]. Суть этого подхода в следующем: вза­
имосвязь языка и культуры оказывается движением в одну сторону, так как язык отражает действи­
тельность, а культура есть неотъемлемый компонент этой действительности, с которой сталкивается 
человек, то и язык – простое отражение культуры [4, с. 259]. 
В работах таких известных ученых, как В. Гумбольдт, А.А. Потебня, язык понимается как духовная 
сила. По В. Гумбольдту, язык есть «народный дух», он есть «само бытие» народа. Иначе говоря, язык 
осуществляет «менталитетообразующую» функцию. Национальная культура являет себя, прежде все­
го, в языке. Он есть истинная реальность культуры, он способен ввести человека в культуру. Язык есть 
фиксированный взгляд культуры на мироздание и себя самого.
Концепция В. Гумбольдта получила дальнейшее развитие в работах А.А. Потебни «Мысль и язык», 
Ш. Балли, И.А. Бодуэна де Куртэне, Р.О. Якобсона и других ученых.
В рамках второго подхода к исследованию проблемы взаимосвязи и взаимодействия языка и куль­
туры  научный  интерес  представляет  так  называемая  «гипотеза  лингвистической  относительности», 
разработанная представителями школы неогумбольдтианцев. 
Данная гипотеза основывается на понимании неразрывности и единства языка и культуры в широ­
ком смысле этого слова и постулирует значительную зависимость мышления от языка. 
В наиболее четкой форме положения данной теории выразил один из самых значительных предста­
вителей американской науки о языке Э. Сепир: «Люди живут не только в объективном мире вещей, и 
не только в мире общественной деятельности; они в значительной мере находятся под влиянием того 
конкретного языка, который является средством общения для данного общества. Было бы ошибочным 
полагать, что мы можем полностью осознать действительность, не прибегая к помощи языка, или что 
язык является побочным средством разрешения некоторых частных проблем общения и мышления. 
На самом же деле «реальный мир» в значительной степени бессознательно строится на основе языко­
вых норм данной группы... Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления 
главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму 
выражения». 
Это высказывание избрал в качестве эпиграфа к своей работе последователь Э. Сепира, Б.Л. Уорф, 
который наполнил общую формулу Э. Сепира конкретным содержанием и превратил ее в своеобраз­
ную метафизическую систему, получившую наименование «гипотеза Сепира­Уорфа».
В  соответствии  с  данной  гипотезой  способ  познания  реального  мира  зависит  от  того,  на  каких 
языках мыслят познающие субъекты. «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим 
языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они само­
очевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который 
должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном – языковой системой, хранящей­
ся в нашем сознании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а 
не иначе, в основном потому, что мы участники соглашения, предписывающего подобную системати­

213
зацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и закреплено в системе 
моделей нашего языка».
Гипотеза Сэпира­Уорфа дала толчок многочисленным исследованиям в области взаимосвязи языка, 
мышления и культуры. Среди них особое место принадлежит работе А.Н. Леонтьева и его последова­
телей. Ученые этой группы утверждают, что между языком и реальным миром стоит человек, носитель 
языка и культуры. Именно он воспринимает и осознает мир посредством органов чувств, создает на 
этой  основе  представления  о  мире.  Они,  в  свою  очередь,  рационально  осмысливаются  в  понятиях, 
суждениях и умозаключениях, которые уже можно передать другим людям. Таким образом, между 
реальным миром и языком стоит мышление.
Вместе с тем в работах многих ученых гипотеза лингвистической относительности достаточно обос­
нованно подвергается резкой критике. Так, Б.А. Серебренников аргументирует свое неприятие этой 
гипотезы следующими положениями: «1) Источником понятий являются предметы и явления окружа­
ющего мира. Любой язык в своем генезисе – результат отражения человеком окружающего мира, а не 
самодовлеющая сила, творящая мир; 2) Язык приспособлен в значительной степени к особенностям 
физиологической организации человека, но эти особенности возникли в результате длительного при­
способления живого организма к окружающему миру; 3) Неодинаковое членение внеязыкового кон­
тинуума возникает в период первичной номинации. Оно объясняется неодинаковостью ассоциаций и 
различиями языкового материала, сохранившегося от прежних эпох». 
Отрицательную оценку гипотезе Сепира­Уорфа дают также Д. Додд, Г.В. Колшанский, Р.М. Уайт, 
Р.М. Фрумкина, Э. Холленштейн и другие. 
Таким образом, гипотеза лингвистической относительности оценивается современными учеными 
далеко не однозначно. Тем не менее, к ней обращаются исследователи, занимающиеся проблемой вза­
имоотношения языка и культуры, языка и мышления, и считающие, что данная гипотеза способствует 
осмыслению таких понятий как «языковая картина мира». Совокупность знаний о мире, запечатлен­
ную в той или иной языковой форме, специфическое «языковое мировидение», присущее каждому 
народу, принято называть «языковой картиной мира».
Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации («концептуа­
лизации») мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего 
рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка.
Ученые, исследующие данную проблему, совершенно правомерно, с нашей точки зрения, считают, 
что языковая картина мира является вторичным образованием, сознанием чувственного отражения, 
мировосприятия сквозь призму ранее накопленного опыта и его творческим переосмыслением, она вы­
ступает важнейшим компонентом национальной культуры и, как отмечает И.Б. Михайлова, «... в ткань 
восприятия, не говоря о представлении, всегда вплетаются слова, знания, опыт и культура поколений».
Усилением внимания к языку, как особому знанию о картине мира, обусловливается связь языка и 
культуры. Основы взаимосвязанного и взаимообусловленного подхода к пониманию явлений языка и 
культуры отражены также в фундаментальных трудах Э.С. Маркаряна, Ю.М. Лотмана, Г.В. Колшан­
ского, Э.В. Соколова и др. 
По мнению Э.В. Соколова, которое мы разделяем, язык является главным условием и средством 
выполнения культурой ее основных функций, а именно: 
1) освоение и преобразование окружающего мира;
2) обмен социально значимой информацией (коммуникативная функция); 
3) языковое (знаковое) моделирование картины мира; 
4) накопление и хранение информации (кумулятивная функция);
5) регламентация поведения людей в обществе (регулятивная функция); 
6) воздействие (директивная функция);
7) обеспечение гармонии «коллективного я – этноязыкового сообщества – с окружающим миром 
(адаптивная функция), т.е. функция упорядочения, гармонизации человеческого бытия».

214
Важным представляется утверждение ученых о том, что языковая картина мира создается разными 
красками и что наиболее яркими являются мифологемы, образно­метафоричные слова, коннотативные 
слова и др.
Особую роль в создании языковой картины мира играют фразеологизмы. Они «зеркало жизни на­
ции». Природа значения фразеологизмов тесно связана с фоновыми знаниями носителя языка, с прак­
тическим опытом личности, с культурно­историческими традициями народа, говорящего на данном 
языке.  Фразеологизмы  приписывают  объектам  признаки,  которые  ассоциируются  с  картиной  мира, 
подразумевают целую дескриптивную ситуацию (текст), оценивают ее, выражают к ней отношение. 
Своей семантикой фразеологизмы направлены на характеристику человека и его деятельности.
Анализируя языковую картину мира, создаваемую фразеологизмами, В.А. Маслова подчеркивает 
такой ее признак, как антропоцентричность. Антропоцентричность картины мира выражается в ее ори­
ентации на человека, т.е. человек выступает как мера всех вещей [4, с 259].
В этом случае отраженная в языке картина мира, которая складывается как ответ на практические 
потребности человека, как необходимая когнитивная основа его адаптации к миру, и отличается значи­
тельной прагматичностью. Претендуя на абсолютную истину, знания данного типа могут сколь угодно 
отходить от того, что посчитала бы объективной истиной традиционная наука. Их критерием высту­
пает  не  формально­логическая  непротиворечивость,  а  сама  по  себе  целостность  и  универсальность 
модели, ее способность служить объясняющей матрицей для структурирования опыта.
Из сказанного следует вывод о том, что каждый конкретный язык представляет собой самобытную 
систему, которая накладывает свой отпечаток на сознание его носителей. Отсюда представители раз­
ных национальностей видят мир по­разному – сквозь призму своего родного языка.
В науке существует и третий подход к решению проблемы взаимосвязи языка и культуры, который 
занимает промежуточное положение между двумя, описанными выше. 
К. Леви­Строс, как представитель этого подхода, полагает, что язык есть одновременно и продукт 
культуры, и ее важная составная часть, и условие существования культуры. Более того, язык есть спе­
цифический способ существования культуры, фактор формирования культурных кодов.
Наиболее важным является то, что данное направление рассматривает язык как факт культуры, так 
как он является: 1) составной частью культуры, которую мы наследуем от наших предков; 2) основным 
инструментом, посредством которого мы усваиваем культуру; 3) фактором формирования культурных 
кодов.
Важным в этом направлении исследований представляется положение о том, что, язык – это со­
ставная часть культуры и ее орудие, это действительность нашего духа, лик культуры; он выражает в 
обнаженном виде специфические черты национальной ментальности.
В соответствии с этим подходом окружающий мир человека представляется в трех формах: реаль­
ный мир; культурная (понятийная) картина мира; языковая картина мира.
Реальный мир – это объективная действительность, существующая независимо от человека, мир, 
окружающий его.
Культурная (понятийная) картина мира – отражение реального мира через призму понятий, сфор­
мированных в процессе познания мира человеком на основе как коллективного, так и индивидуального 
опыта. Эта картина специфична для каждой культуры, возникающей в определенных природных и со­
циальных условиях, отличающих ее от других культур.
Языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира. Язык подчиняет себе, 
организует восприятие мира его носителями. Эта картина мира тесно связана с культурной картиной 
мира, находится в непрерывном взаимодействии с ней и восходит к реальному миру, окружающему 
человека [1, с. 253].
Культурная картина мира всегда богаче, чем языковая картина мира. Но именно в языке реализует­
ся, вербализуется культурная картина мира, хранится и передается из поколения в поколение.

215
По обоснованному утверждению ученых этого направления ни одна культура не существует изо­
лированно. В процессе своей жизнедеятельности она вынуждена постоянно обращаться или к своему 
прошлому, или к опыту других культур.
Научная доказательность взаимосвязи языка и культуры позволяет ответить на поставленный во­
прос: «В чем проявляется взаимосвязь языка и культуры?», имеющий принципиально важное значение 
для методической науки и практики обучения иностранным языкам. Этот вывод состоит в том, что 
вербальная коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой 
культуры, она обеспечивает единство культурных процессов в рамках данной общности, хранение и 
передачу культурных ценностей, то есть коммуникативная деятельность оказывается тем звеном, в 
котором пересекаются и взаимодействуют язык как система знаковых единиц разных уровней и куль­
тура, в которой он существует и необходимым компонентом которой является.
Чтобы  сформировать  у  обучаемых  ценностное  отношение  к  языку,  раскрыть  его  как  отражение 
социокультурной  реальности,  как  феномен  культуры  национальной  и  общечеловеческой,  как  один 
из основных путей к созданию эффективной основы для интернационального взаимопонимания, не­
обходимо целенаправленное взаимосвязанное обучение иностранному языку и инокультуре. Статус 
ИЯ и его роль как инструмента, с помощью которого становится реальностью строительство мостов 
взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвокультур, обусловили 
переориентацию методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, точнее, на 
проблемы  формирования  у  обучаемых  способности  эффективно  участвовать  в  ней.  Перед  исследо­
вателями закономерно встает вопрос: «Можно ли решить поставленные задачи на основе прежнего 
методологического подхода или речь должна идти о новом методологическом направлении?» Чтобы 
ответить на этот вопрос, необходим аналитический обзор основных научных подходов, на основе ко­
торых решаются поставленные задачи в современной методике обучения иностранного языка.
Литература:
1.  Грушевицкая  Т.Г.,  Попков  В.Д.,  Садохин  А.П.  Основы  межкультурной  коммуникации.  –  М.: 
ЮНИТИ, 2003. – 253с.
2. Бердичевский А.Л. От диалога культур к третьей культуре личности // Лингводидактический по­
иск на рубеже. – М.: Знание, 2000. – С. 17­25.
3. Библер В.С. Диалог культур и школа 21 века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. – 
Кемерово: АЛЕФ, 1993. – С. 27.
4. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Из­
дательский центр «Академия», 2001. – 259 с.
5. Базарова Л.В. К вопросу о соотношении языка и культуры. Образование и культура России в из­
меняющемся мире. – Новосибирск, 2007. – С. 72­76. 
6. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М.: Мысль, 1983. – 117 с. 
Түйіндеме 
Мақалада  тіл  мен  мәдениет  байланысы,  тілде  көрініс  беретін  мәдени  құндылықтардың  жұмсалу 
жүйесін зерттейтін тілдік бағыттар қарастырылады. Сонымен қатар, тіл мен мәдениет мәселелері бірге 
қарастырыла отырып, олардың құндылықтары ерекше сараланады. Тіл – халықтың танымы мен бүкіл 
тұрмыс­тіршілігін суреттейтін қатынас құрал, құндылық ретінде мақалада жан­жақты сипатталады. 
Summary
This article deals with the theoretical base of formation of the language and culture. It comprises linguistic 
analysis and review of theoretical sources, concerning interrelation of the language and culture. The national 
culture is reflected on its language. At the same time the language reflects a reality and the culture is a main 
part of this reality. Theoretical value of the article is to show the main factors of cultural existence. It is also 
analyzed forms of culture, their similarity and diversity, interpreted notions of culture.

жүктеу/скачать 3,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: