РОЛЕВАЯ ИГРА КАК НЕТРАДИЦИОННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

149
Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское обще­
ние.
Ролевое  общение  –  это  общение  людей  как  носителей  определенных  социальных  ролей  (мать  и 
ребенок, подчиненный и начальник, ученик и учитель, возлюбленные). Это общение строится по опре­
деленным нормам, определяемым обществом, используется для упрощения общения и облегчения до­
стижения целей каждого из участников ролевого общения. Проигрывая различные ситуации в ро левой 
игре, человек увереннее чувствует себя в реальном ролевом общении.
Теории, относящиеся к ролевым играм – психодрама Я. Морено, терапия фиксированной роли 
Дж.А. Келли и репетирование поведения (Дж. Вольп и А. Лазарус).
В теории и на практике лингвистический принцип в качестве ведущего принципа обучения рус­
скому языку как иностранному давно уступил место коммуникативному. Целью обучения студентов 
казахского  отделения  в  вузе  является  формирование  у  них  коммуникативной  компетенции,  то  есть 
набора и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориенти­
роваться в обстановке общения.
Особенность обучения русскому языку как иностранному состоит в его ориентации на культуру 
речи и развитие профессиональной терминологии.
Ролевые игры можно классифицировать по следующим признакам:
а) по функционально­целевому назначению;
б) по времени проведения;
в) по структурно­композиционному построению.
По первому признаку бывают игры диагностические и контрольные.
По второму признаку – от нескольких минут до часа.
По третьему бывают «опережающие» запрограммированные и «спонтанные» адаптированные.
В чем же специфика ролевой игры? Во­первых, выбирается и характеризуется речевая ситуация, 
в рамках которой будет проходить игра; во­вторых, определяются роли для участников игры (теле­
ведущий и гость студии, ведущий передачи «Сельский час», «Эконовости», «Казахстан – Кызылорда», 
учитель – ученик, «Прогноз погоды», ведение экскурса с новостями местного значения); в­третьих, 
определяются цели для каждого участника в целом, наконец, сохраняется соревновательный характер 
действия.
Основные этапы подготовки и проведения ролевой игры следующие:
1. Подготовительный этап: подготовка преподавателя к игре (определение цели, правил и регламен­
та игры), подготовка и самоподготовка студентов к игре, подготовка дидактического, методического и 
технического обеспечения игры), определение готовности студентов к игре, предварительное форми­
рование игровых групп.
2. Введение в игру: ознакомление участников игры с темой, предъявление информации преподава­
телем, проведение установки на игру, предъявление сценария и правил игры, формирование игровых 
групп, распределение ролевых обязанностей, выдача задания на игру, обеспечение дидактическими, 
методическими и техническими материалами.
3. Собственно игровой этап: обсуждение полученного задания в группах, консультации ведущего 
игру, выполнение игровых ролей участниками игры, коммуникативное взаимодействие игроков в игро­
вой группе, организация в группе коллективной мыследеятельности, обсуждение вариантов решения 
задания, принятие оптимального решения по заданию, определение докладчика от игровой группы, 
подготовка наглядности, выступление, ответы на вопросы, межгрупповая дискуссия участников игры.
4. Заключительный этап: рефлексия участников игры, рефлексия ведущего игры, определение по­
бедителей игры, подведение итогов ведущим.
5. Постигровой этап: анализ содержательной и процессуальной сторон ролевой игры, анализ и оцен­
ка результатов ролевой игры.

150
В текстовые материалы должны входить: 
а) информация о проблеме, вынесенной в дискуссию,
б) образцы устной полемической речи, 
в) использование теле­ и радиосюжетов.
Лингвистический комментарий представляет собой:
а) лексико­грамматические сведения и правила, 
б) упражнения и задания, устраняющие формальные трудности при чтении и воспроизведении тек­
стов.
Речевое обеспечение игры содержит:
а) перечень речевых действий, обслуживающих различные стадии игры;
б) правила соединения речевых действий в цепь связного монологического высказывания;
в) задания и упражнения, мотивирующие общение участников игры.
Создание пакета подобных материалов является особенностью подготовки дидактической игры для 
иностранных студентов, так как они находятся в условиях иноязычного общения, во­первых, и игра­
ют на уроках русского языка с целью совершенствования навыков профессионального общения, во­
вторых, что требует тщательной подготовки речевых материалов.
Еще одной положительной особенностью ролевой игры для иностранных студентов на занятиях 
по русскому языку является то, что подготовка к игре активизирует самостоятельную работу студен­
тов, в которую целесообразно включать задания, стимулирующие самостоятельную подготовку к ди­
дактической игре не только по усвоению новой лексики, но и по моделированию определенных типов 
устной научной речи, а также по подбору необходимых информационных материалов.
Много было разработано игр. Сделаем краткое описание одной из них, ролевой игры «Радио­А», 
тема которой «Роль и значение спорта в социально­культурной сфере общества». Выбор темы был 
обус ловлен необходимостью введения иностранных студентов в язык специальности и активизации 
речевых навыков в сфере будущей специальности. Данная тема позволяла также применить в «реаль­
ной» речевой деятельности, полученные на занятиях знания, приобретенные навыки и умения.
Игровая цель данной игры состояла в создании радиопередачи, посвященной новостям о спорте. 
Конфликтная ситуация, возникшая в радиокомпании в связи с падением рейтинга радиопередачи, тре­
бует от сотрудников мобилизации всех сил на создание новой, более актуальной и интересной пере­
дачи, посвященной проблемам спорта и пропаганде здорового образа жизни.
Учебная цель игры заключалась в совершенствовании коммуникативных навыков и умений диа­
логового общения, ведения дискуссии, а также в активизации спортивной лексики в речи студентов.
В процессе подготовки к игре можно выделить 3 стадии деятельности, которые в зависимости от 
уровня подготовленности группы занимают от 24 до 36 часов. Сама игра рассчитана на 4 часа учебного 
времени, и результатом ее должна стать записанная на магнитофон 15­20­тиминутная радиопередача. 
После игры радиопередача и сам ход игры обсуждаются участниками и преподавателям, анализиру­
ются ошибки, вырабатываются практические рекомендации, выслушиваются пожелания и самооценка 
участников.
На первой стадии работы на занятиях по подготовке к игре вырабатывались и развивались навыки 
ролевого поведения и навыки диалоговой речи. Формами работы были диалоги, ситуативно­ролевые 
задания, игры­соревнования, игра «Эстафета».
На второй стадии группа знакомилась с проблемами спорта на современном этапе. Основной фор­
мой работы являлась работа с текстом. Система упражнений этого раздела направлена на обучение 
оперировать текстом (сворачивание, разворачивание, трансформация), извлекать из текста необходи­
мую информацию и использовать ее для продуцирования собственного высказывания (беседа на темы, 
анализируемые в текстах: история спорта, связь спорта с другими областями культуры – наукой, тех­
никой, экономикой, медициной и др.).
Третья  стадия  подготовки  заключалась  в  проигрывании  основных  моментов  сценария.  Как  уже 
было сказано, учащиеся действуют в обстановке иноязычного общения, поэтому весьма актуальной 
становится работа с полилогом, так как полилог – основная форма коммуникации в области дискуссии.

151
Исходя  из  слов  известного  педагога  Е.Н.  Ильина  «Игра  для  детей  –  естественная  потребность», 
именно поэтому во время проведения ролевых игр учащиеся ведут себя свободно, раскованно, не бо­
ятся ошибок. Их интересует сам учебный процесс.
Участие в игре снимает психологическое напряжение, учащийся ощущает равноправие с другими 
участниками игры, в том числе с учителем. В игре определяется сотрудничество, отстаивается мнение, 
пусть даже оригинальное или парадоксальное.
Литература:
1. Артамонова И.М., Белых А.Я. Общение в деловой игре как фактор открытия резервных возмож­
ностей  учащихся и  активизация  взаимосвязанного  обучения видам речевой  деятельности / Русский 
язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Тезисы 
докладов и сообщений (секции 1 – 3). – М.: Русский язык, 1990.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
4. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных шко­
лах  /  Научные  основы  и  практика  преподавания  русского  языка  и  литературы.  Доклады  советской 
делегации 3 Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы // Варшава, 
23­28 августа 1976 г. – М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1976.
5. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – 
М.: Знание, 1983.
6. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.: Высшая школа, 1988.
7. Шмаков С.А. Игры в слова и со словами. – М.: Астрель, 2000.
Түйіндеме
Мақалада орыс тілі сабақтарындағы студенттердің ойлау қызметінің белсенділігіндегі рөлді ойын­
дардың маңызы, командада жұмыс істейтін және әріптестіктің элементі туралы сөз болады.
Мақалада «Кәсiби орыс тiлi» курсы бойынша сабақтағы рөлдi ойындар туралы көкейкестi сұрақтар 
қаралады. 
Summary
The  role  of  role  playing  in  enhancing  cognitive  activity  of  students  at  Russian  lessons.  The  game  –  a 
form of knowledge of the world, a remarkable development of personality traits such as independent thinking 
and creativity. Game – a wonderful stimulant mental activity of students, developing attention and cognitive 
interest in the subject, one of the ways to overcome the passivity of students, the element of cooperation, 
partnership and teamwork.
ӘОЖ 800.879: 008 
ЛИНГВОМӘДЕНИЕТТАНУ МЕН ЭТНОЛИНГВИСТИКА
ПӘНДЕРІНІҢ АРАҚАТЫНАСЫ
Ф.Ә. ОСПАНОВА, 
филология ғылымдарының кандидаты,
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, Қазақстан Республикасы
Лингвомәдениеттанудың  зерттеу  нысаны  –  қайсыбір  этнос  болмысындағы  белгілі  бір  халық  жа­
йын дағы мәдени ақпараттарды жеткізуші тіл, ұлттық, материалдық, рухани мәдениет және адамзат 

152
арасындағы өзара байланыс, қарым­қатынас болып табылады. Ол этнолингвистика, әлеуметтік линг­
вистика, т.б. пәндерімен сабақтас. Дегенмен, лингвомәдениеттануды этнолингвистика пәнінің бір бө­
лі гі  ретінде  қарағанымызбен,  екеуі  екі  бөлек  ғылым  салалары  болып  табылады.  Ал  дүние  жүзінде­
гі ғылымдармен, оның ішінде тіл білімі салаларымен салыстырғанда, этнолингвистика – теориялық, 
анықталған тұстарынан гөрі, күңгірт жағы басымдау түсетін ғылыми бағыттардың бірі. Зерттеу ны­
саны ортақ, яғни «тіл мен мәдениет», олардың өзара байланысы, бір­біріне ықпалды болып табыла­
тын зерттеудегі әдіс­тәсілдері, теориялық қағидалары мен негіздері көп жағдайда ұқсас болып келетін 
этнолингвистика мен лингвомәдениеттану салаларының ара­жігі әлі де болса айқын ажыратылмауы, 
дәлелден гөрі болжамның көбірек айтылуының өзі осы пікіріміздің айғағы деуге болады.
  Әлеуметтік  лингвистика,  психолингвистика,  статолингвистика,  паралингвистика  сияқты  этно­
лингвистика да – «этностаным мен тілтаным» ғылымдарының ортақ мәселесі шеңберінде, түйісу нә­
тижесінде  пайда  болған  жаңа  сала.  Оның  теориялық  негізі  Еуропада  неміс  ғалымы  Вильгельм  фон 
Гумбольдт еңбектерінен бастау алып, Америкада Ф. Боас, Э. Сепир, Д. Уорф; Ресейде Д.К. Зеленин, 
Н.И.  Толстой,  Е.Ф.  Карский,  А.А.  Шахматов,  А.А.  Потебня,  А.Н.  Афанасьева,  А.И.  Соболева,  т.б. 
ғалымдардың еңбектерінде, ал қазақ тіл білімінде Ә.Т. Қайдар, М.М. Копыленко, Е. Жанпейісов, Р.С. 
Сыздық, Ж.А. Манкеева, Г.Н. Смағұлова, т.б. сияқты ғалымдардың еңбектерінен өз жалғасын тапты. 
Сондай­ақ оның негізін салушылардың бірі – Н.И. Толстой этнолингвистика мен оның тіл және эт­
носты зерттеудегі рөлі туралы айта келіп: «Этнолингвистикалық сипаттағы еңбектердің негізі – тіл 
мәдениеттің құрамдас бөлігі ретінде әрі мәдениеттің жалпы құбылыстары арқылы сипатталуы мүмкін 
екендігі және сипатталуы болып отыр» [1, 196], – деген пікір айтады.
Қазақ тіл білімі үшін этнолингвистика – қазіргі таңда зерттеуді қажет ететін ғылым саласы. Тіл ар­
қылы мәдениеттану аспектілері қазақ тіл білімінде үстіміздегі ғасырдың сексенінші жылдарынан бас­
тап ғылыми тұрғыдан дәлелдене бастады. Қазақ тіл білімінде мұндай мәселелердің зерттеу аясы ның 
кеңейіп, толыға бастауы осы салада өзіндік бағыты, мектебі қалыптасқан Ә.Т. Қайдардың есімімен 
байланы сты.  Этнолингвистика  –  этнос  пен  оның  тілінің  байланысын  зерттеуден  туындаған  ғылым 
сала сы.   «Бұл,  –  дейді  академик Ә.Т.  Қайдар,  –  этнос  пен  оның  тілі  арасындағы табиғи  тұтастықты 
саналы түрде сарапқа салып мойындау, этнос жоқ жерде тіл болмайды, тілсіз этнос болмайды деген 
қағиданы нақтылы зерттеуге өзек ету деген сөз». Сонымен қатар Ә.Т. Қайдар этнос», «тіл» деген 
ауқымды, кең ұғымдарды нақтылап, «этнос болмысы, тіл әлемі» деген термин ұғымдарды қолдану­
ды  ұсынады  [2,  195].  Негізінен,  этнолингвистика  –  ХІХ­ХХ  ғасыр  аралығында  Америка  үндістері­
нің тіл ерекшелік те рін зерттеуден келіп шыққан ғылым саласы. Тіл білімі сөздігінде «Этнолинг­
вистика (гректің «ethnos» – халық, тайпа және лингвистика) – тілді мәдениетпен, тілдік, этномәдени 
және  этнопсихологиялық  факторлармен  байланыстыра  қарастыратын  тіл  білімінің  бағыты»  [4]  деп 
көрсетіледі.  Кең  мағынада,  этнолингвистика  –  мәдениетті,  халық  психологиясын,  мифологияны  тіл 
арқылы зерттейтін кешенді пән. Оның нысанына тіл мен мәдениеттің арақатынасы шеңберінде бола­
тын түсініктерді (мағыналарды) анықтау, тілдік белгілер жүйесі деп танудан туындайтын мәселелер ді 
шешу және т.б. мәселелер кіреді. Оның төңірегінде екі маңызды бағыт қалыптасты. Біріншісі – Р.А. Аге ева, 
С.Б. Бернштейн, В.В. Иванова, Т.В. Гамкрелидзе сынды ғалымдар қолдаған тілді этникалық жағынан 
қарастыру бағыты болса, екіншісі В.В. Иванов, В.Н. Топоров, Т.В. Цивьян, Т.М. Судник, Н.И. Толстой, 
оның мектебі ұстанған этностың материалдық және рухани мәдениетін қалыптастыру бағыты. 
Н.И.  Толстойдың  көзқарасы  бойынша,  этнолингвистика  –  тарихи  ретроспектива,  яғни  халықтық 
рәсімдердің дүниедегі тілдік көрінісін ашу. «Этнолингвистика, – дейді ол, – тіл білімі мен этнология­
ның жәй ғана қоспасы емес. Тіл білімінің тіл мен рухани мәдениет арасындағы байланысты, тіл мен 
халықтық менталитет, тіл мен халық творчествосы арасындағы қатынасты, олардың өзара байланысы­
нан туындаған хабарлардың әр түрін қарастыруға бағытталған тіл білімінің саласы» [1, 306].
 Ә.Т. Қайдар: «Этнолингвистика – этностың (одан ұлыс, халық, ұлт) инсандық болмысынан туын­
дап, санасында сараланып, тарихи жадында сақталып, тіл арқылы ғасырлар бойы қалыптасып, қорла­
нып, рухани мәдени мұра ретінде атадан балаға, әулеттен нәсілге үзілмей ауысып келе жатқан дәстүр лі 

153
мирасты жаңғыртып, жан­жақты зерттеп, танымдық мәнін ашып, болашақ ұрпаққа ұсыну мақсатына 
байланысты дүниеге келген тіл білімінің құнарлы саласы» [4, 475], – деп кешенді анықтама береді. 
Бұл саланың ерекшелігіне әрі қарай: «Ана тіліміздің ұшан­теңіз байлығын, ғасырлар бойы толассыз 
толығып, ұрпақтан­ұрпаққа ауысып, мұра болып келе жатқан асыл қазынасын мүмкіндігінше толық 
меңгеріп, ел игілігіне айналдыруды мақсат ететін салалардың бірі осы этнолингвистика болу керек» 
[4, 18], – деп өз ойын одан әрі жалғастырады. Ғалым бұл саланың ерекшелігін нақты айтып кетеді. 
Демек, этнолингвистика қазіргі тілдік материалдарды тарихи тұрғыдан қарастырса, лингвомәдениет­
тану тілдік деректерді өткен күн тұрғысынан да, қазіргі уақыт межесінен де рухани мәдениет негізін­
де  зерттейді.  Бұл  жөнінде  ғалымдардың  әр  түрлі  көзқарастары  бар.  В.Н.  Телия  лингвомәдениетта­
ну ды:  «Тіл  мен  мәдениет  байланысын  синхронды  тұрғыдан  қарастырып,  ол  халық  менталитетінен 
ха бардар ететін тілдік бірліктердің қарым­қатынаспен байланысын зерттейді» [5, 21], – деп түсінсе, 
В.А. Маслова: «Этнолингвистика белгілі бір материалдық және тарихи мәдени кешендермен байла­
нысты тілдік бірліктерді зерттейді», – дейді. Сонымен қатар лингвомәдениеттану ғылымының да өз 
алдына мақсат­міндеттері бар екендігін, ол «тарихи» да, қазіргі заманның да тілдік айғақтарын рухани 
мәдениет арқылы қарастыратынын да атап өтеді [6, 11]. Бұдан шығатын қорытынды, этнолингвистика 
халықтардың генетикалық туыстығын, биллингвизм мәселелерін, тіл дамуындағы әлеуметтік мәдени 
факторлардың  ықпалын,  этникалық  рухани  мәдениет  жүйесін  қарастырады  деп  түйіндеуге  болады. 
Оның лингвомәдениеттанудан өзгешелігі – ретроспективтілігінде, яғни өткенді шолуға, халықтардың 
ата­тегін, тайпа тілін зерттеуге негізделген. Екеуін салыстыра отырып қараған мәселелерді ғалым 
В.И. Тхориктің пікірімен дәлелдеуге болады: «По сравнению с лингвокультурологией, которой свой­
ственна  проспективность,  этнолингвистика,  образно  говоря,  имеет  характер  ретроспективный,  по­
скольку нацелена больше на изучение языка племен, диалектов, пракультуры» [7, 66]. 
Лингвомәдениеттану  мен  этнолингвистика  тіл  мен  мәдениеттің  өзара  байланысын  зерттеу  бағы­
тындағы ғылым салалары болғанымен, өзіндік ұқсастықтары мен ерекшеліктері де бар. Ол айырым 
белгілері мыналар болып табылады:
– этнолингвистика – этностаным мен тілтаным ғылымдарының түйісуінен туындаған сала;
– этнолингвистика мәдениеттің материалдық жағына көбірек мән берсе, лингвомәдениеттану мә­
дениеттің рухани жақтарына көбірек көңіл бөледі;
– этнолингвистика жеке бір этностың этномәдени жағын қарастырса, лингвомәдениеттану салыс­
тырмалы­салғастырмалы түрде зерттеуге ойысады;
– этнолингвистика белгілі бір материалдық және тарихи мәдени кешендермен байланысты тілдік 
бірліктерді  зерттесе,  лингвомәдениеттанудың  өзіндік  мақсат­міндеттері  айқын,  қазіргі  заманның  да 
тілдік айғақтарын рухани мәдениет арқылы қарастырады; 
– лингвомәдениеттанудың басқа ғылым салаларынан өзгешілігі – кез келген нысанды зерттеуде тіл­
дік және мәдени деректерді бірдей қарастыруы;
– лингвомәдениеттануға проспективтілік тән болса, этнолингвистика – ретроспективті, тайпа, ха­
лық тілдерін зерттеуге негізделген. 
Өзара айырмашылықтары болғанмен, бұл екі пәннің ұқсас тұстары да бар: 
– екі пәннің міндеті – тілде сақталып келген тілдік көріністердің түп төркінін айқындау болып та­
былады;
– екі пән де ұлттық тіл мен ұлттық мәдениеттің бір­біріне ықпалынан туындайды; 
– екі пән де тілдік фактілерді тіл мен халық мәдениетіне байланыстыра отырып зерттеуді мақсат 
етеді. 
 Тіл, мәдениет және этнос байланысына ХІХ ғасырдың басында неміс ғалымдары ағайынды Гримм­
дер,  кейіннен  ХІХ  ғ.  60­70  жылдары  Ресейде  Ф.И.  Буслаев,  А.Н.  Афанасьев,  А.А.  Потебня  сияқты 
ғалымдар зер салған болатын. Бұл идея сонау В. Гумбольдтан бастау алып, оның пікірі бойынша, 
«Тіл – халықтық рух, халықтық болмыс» деген ұғымдар қалыптасты. 
20­0126

154
ХХ  ғасырдың  ІІ  жартысында  В.Н.  Топоров,  В.В.  Иванов  секілді  белгілі  ғалымдар  бастауымен 
бірнеше ғылыми орталықтар қалыптасты. Атап айтқанда, Н.И. Толстойдың этнолингвистика мектебі, 
Ю.А. Сорокин, Н.В. Уфимцеваның этнопсихолингвистика мектебі, т.б. Олардың зерттеулерінде тіл – 
мәдениеттің табиғи субстраты, дүниені ментальді жүйеге келтіруші және этникалық дүниетанымды 
орнықтырушы құрал.
Лингвомәдениеттану  тілдің  мәдениеттегі  көрінісін  зерттейтін  тіл  білімінің  жаңа  саласы  екендігі 
жоғарыда  сараланған  болатын.  Атам  заманнан  бері  қалыптасқан  ұлт  мәдениетінің  тереңде  жатқан 
ұлттық мәдени құндылықтарын көрсету лингвомәдени ғылыми зерттеулердің бірден­бір міндеті сана­
лады. 
ХХ ғасырдың аяқ шенінде Мәскеуде лингвомәдениеттанымдық мәселелермен шұғылданатын төрт 
арнаулы мектептің іргесі қаланды: 
1. Әр дәуірге қатысты мәтіндердің мәдени мазмұнын тарихи аспектіде қарастыратын Ю.С. Степа­
нов мектебі;
2. Әр түрлі уақыт кезеңіне қатысты халықаралық терминдерді лингвомәдени тұрғыдан зерттейтін 
Н.Д. Арутюнова мектебі;
3. Фразеологиялық бірліктерді лингвомәдениеттанымдық аспектіде қарастыратын В.Н. Телия мек­
тебі; 
4. В.В. Воробьев, В.М. Шаклеин, т.б. ғалымдарының Е.М. Верещагин мен В.Г. Костомаров концеп­
циясын дамытуға негізделген Ресей халықтар достығы университетінің лингвомәдениеттану мектебі. 
 Лингвомәдениеттанудың негізгі екі даму кезеңін атап көрсетуіміз тиіс. Бірінші кезең – В. Гум­
больдт,  А.А.  Потебня,  Э.  Сепир,  т.б.  ғалымдардың  идеяларының  даму  кезі,  екінші  кезең  –  линг во­
мәдениеттанудың өз алдына жеке сала ретінде қалыптасу кезеңі.
Бүгінгі уақытқа дейін лингвомәдениеттану пәнінің бірнеше бағыттары қалыптасты.
а) жеке әлеуметтік топтарда, этностарда;
ә)  диахрониялық  лингвомәдениеттану,  яғни  этностың  белгілі  бір  уақыт  ішіндегі  лингвомәдени 
жағдайының өзгеруін зерттеу; 
б) салыстырмалы лингвомәдениеттану, әр түрлі жеке этностар арасындағы лингвомәдениеттаным­
дық көріністі сипаттау;
в) салғастырмалы лингвомәдениеттану; 
г) сөздіктер жасаудағы лингвомәдени лексикография. 
Лингвомәдениеттану соңғы уақытта да қазақ тіл білімінде қарқынды бағытта дамуда. Айталық, 
А. Алдашева, А.Д. Сейсенова, Г.Н. Смағұлова, т.б. еңбектерінде бұл мәселелер кешенді зерттеледі.
Лингвомәдениеттанудың  зерттеу  құралы  –  тіл  →  мәдениет  →  адам  үштігі  арасындағы  қарым­
қатынастың мәдени мазмұнын зерттеу. 
Лингвомәдениеттануда мәдени сема, мәдени фон, мәдени концепт, мәдени коннотация, т.б. сынды 
терминдер  негізгі  ұғымдар  ретінде  саналады.  Бұл  ұғымдардың  мазмұны  келесі  тарауда  сөз  етіледі. 
Сондай­ақ бұл ғылым саласы ұлттық діл (менталитет), мәдениет аумағы, мәдениет түрлері, өркениет 
сияқты терминдерді қамтиды. 
Лингвомәдени  талданымның  мақсаты  –  фразеологиялық  бірліктердің  шығу  тегін  емес,  оларға 
түсініктеме бере отырып, жасалуындағы, қалыптасуындағы себептілік пен жағдаяттарын анықтау. Де­
мек, бұл этимологиялық талданымнан бөлек дүние деген сөз. Лингвомәдени талдауда Н.Г. Брагина 
жалпы  мәдени компонент әр түрлі тілдік деректерде көрініс таба алады, лингвомәдени тәсілде жанды 
және жансыз метафораға бөлу шарттылығы, лингвомәдени талданым этимологиялық талдаудан өзге­
ше, оның мақсаты тілдік бірліктердің шығу тегін емес, мәдени конструктылардың қалыптасу шартын 
анықтау сияқты позицияларды ұсынады. Сонымен бірге «Тілге лингвомәдениеттанымдық тұрғыдан 
қарауда мәдениет трансляциясы (мәдени білімдер, анықтамалар бір ұрпақтан келесі ұрпаққа беріліп 
отырады), ұжымдық мәдени қайта туындату (мәдени білімдер, анықтамалар сөз нысаналары арқылы 
туындайды)  және  трансформация  (мәдени  білімдер,  анықтамалар  басқа  дискурс  түрі  арқылы  кіреді 

155
және өзгереді) идеялары басым» деген мәдени құндылықтарды лингвомәдениеттанымдық тұрғыдан 
жан­жақты қарастыруға болатынын көрсетеді. 
Тілдік бірліктердің түп негізін айқындауда этимологиялық талданым қандай қажет болса, халық­
тың рухани және материалдық мәдениетінен хабардар ететін тілдік бірліктердегі ұлттық мәдени ақпа­
рат көздерін ашуда, оларды жүйелеп талдауда лингвомәдени талданым сондай қажет екендігін айта 
кету қажет.
Лингвомәдениеттануда  тіл  мен  мәдениет  арақатынасын  сипаттайтын  тілдік  бірлік  –  лингво мә­
денирема термині пайда болды. Бұл терминді алғаш ұсынған В.В. Воробьев болатын. Оның пікірінше: 
«Лингвомәденирема – лингвистикалық және экстралингвистикалық ұғымдардың диалектикалық бір­
лігі болып табылатын кешенді деңгейаралық бірлік» [8, 97]. Оған В.Н. Тхорик те мынадай ой айтады: 
«Лингвокультурема  кешенді  деңгейаралық  бірлік  ретінде  лингвистикалық  және  экстралингвистика­
лық (ұжымдық және пәндік) мазмұнның диалектикалық бірлігі болып табылады. Бұл бірлік мәні бо­
йынша, сөзге қарағанда «терең». Сөз референтпен қатысты, лингвокультурема оның мазмұнын ұғым 
ретінде (пәндер тобы) ашады» [7, 56].
Демек, ұлт тілі ұлттың тууымен бірге қалыптасып, оның пайда болуы мен өмір сүруінің алғышар­
ты болып табылады. Халықтық эпостарда, аңыз­жырларда, өткен ғасырлардағы ақын­жыраулардың 
шы ғармаларында және басқа да дереккөздерде сақталған этноатаулар сияқты басқа да бірқатар тілдік 
бірліктерде де ұлттық мәдениеттен ақпарат беретін нышан болады. Бұндай нышан тілдік бірліктер­
дің  бірінде имплицитті түрде (жасырын, байқалмайтын), екіншісінде эксплицитті (ашық) түрде тілде гі 
кейбір тұлғалардың сыртқы нысанының өзі «ұлттық бітімді» ұлтқа, мәдениетке тән белгісі қолда ныс­
қа түскенде ғана айқындалады. Екі пән де тіл мен мәдениеттің өзара байланысының тілдегі бейнесін 
сипаттайды.  Бұл  үдерісті  «тілдік  және  мәдени  мазмұнды  тұтастай  құрылым,  біртұтас  тұлға  ретінде 
кешенді тәсілдер жәрдемімен және де қазіргі заманның негізгі ағымдары мен мәдени ұстанымдарына 
сәйкес зерттейтін жинақталған біртұтас ғылым болып табылады» деп тұжырым жасаймыз.
Әдебиеттер:
1. Толстой Н.И. Этнолингвистика. – М., 1993. 
2. Қайдар Ә.Т. Қазақ тілінің өзекті мәселелері. – Алматы: Ана тілі, 1998. 
3. Сүлейменова Э.Д. Тіл білімі сөздігі. – Алматы: Ғылым, 1998. 
4. Қайдар Ә.Т. Этнолингвистика // Білім және еңбек. – 1985. 
5. Телия В.Н. О специфике отображения мира психики и знания в языке // Лингвокультурологичес­
кая специфика сравнительных оборотов. – М., 1987. 
6. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Academia, 2001. 
7. Тхорик В.И. Языковая личность (лингвокультурологический аспект): Автореф. дисс. ... докт. филол. 
наук. – Краснодар: КубГУ, 2000. 
8. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). – М.: Издательство Российского уни­
верситета дружбы народов, 1997.
Резюме
В статье рассматриваются сходства и особенности лингвокультурологии и этнолингвистики. Ана­
лизируются  место  и  виды  двух  предметов,  как  лингвокультурология  и  этнолингвистика,  с  научной 
точки зрения в лингвистике. Характеризуется образ двух предметов в языке.
Summary
The article deals with the functions of two subjects: linguaculturologies and ethnolinguistics. It is also 
analyzed similiarities and differences between two subjects. The role and functions of linguacultlrologies and 
ethnolinguistics in general linguistics are characterized in the article.

156
ӘОЖ 811.512.122

жүктеу/скачать 3,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: