РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОГО

23 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
Прежде чем перейти к более подробному описанию метода Марии Монтессори, а 
также особенностям организации детско-взрослого сообщества обозначим важные для 
их понимания понятия. 
Нормализация  –  «поляризация  внимания»,  «интенсивное  внимание»,  «особая 
сосредоточенность»,  «восприимчивость».  «Нормализованный»  ребенок  –  ребенок, 
любящий  продуктивную  работу,  имеющий  собственную  волю,  чтобы  реализовывать 
жизненную необходимость в выборе деятельности, места, варианта работы, способный 
владеть  собой,  сдерживаться.  Такой  ребенок  точен  в  движениях,  может  заниматься 
предметной  продолжительной  деятельностью,  осуществляет  контроль  ошибок, 
осознанно  их  исправляет.  Кроме  того,  такой  ребенок  дружелюбен,  готов  помогать 
другим, осознанно послушен, жизнерадостен. 
Подготовленная  среда  –  это  термин  М.  Монтессори,  означающий  окружение 
ребенка, вмещающее в себя все то, что нужно для  его развития и которое готовится и 
создается взрослыми (Т.Г.Белова). 
Свободная  работа  –  собирательный  термин  для  обозначения  различных  типов 
организации урока, когда прямое  управление учебным процессом со стороны  учителя 
отступает в пользу самоуправления учащимися. 
Отличительной  чертой  Монтессори-метода  является  не  только  подготовленная 
среда,  но  и  организация  жизни  взрослых  и  детей.  Среди  особенностей,  присущих 
детско-взрослому  сообществу  в  Монтессори-группе,  в  первую  очередь  следует 
перечислить следующие: 

исследовательский  характер  работы  Монтессори-педагога  –  педагог  принимает 
на себя роль активного наблюдателя; 

ценностное  отношение  к  ребенку  –  ребенок  воспринимается  взрослым  как 
«работник со своей огромной задачей»; 

отказ  от  директивного  обучения  –  педагог  выполняет  направляющую, 
«помогающую» функцию; 

взаимообогащение  и  взаимопомощь  в  процессе  взаимодейтсвия  детей  друг  с 
другом – группы разновозрастные; 

содействующая  роль  среды  –  подготовленная  среда  позволяет  ребенку  быть 
свободным и независимым в своих действиях; 

самораскрытие  в  деятельности  –  организованная  обстановка  способствует 
самовоспитанию ребенка, получению фонового знания. 
Рассмотрим обозначенные выше особенности более подробно. 
Марию  Монтессори  по  праву  считают  выдающимся  наблюдателем  за  миром 
детства.  Одной  из  первых  она  обращает  внимание  на  то,  что  ребенок  отличается  от 
взрослого,  что  для  его  нормального  естественного  развития  необходимо  изменить 
отношение к периоду детства в целом, пересмотреть взаимоотношения с ребенком, как 
в  ходе  педагогического  процесса,  так  и  в  ситуациях  сиюминутного  общения,  и, 
наконец,  создать  специально  оборудованное  пространство,  в  котором  ребенок  будет 
свободен  действовать  по  своему  усмотрению.  Наблюдение  –  базис  и  сущность 
развертываемого в Монтессори-группе педагогического процесса. 
Гуманистические  идеи,  подкрепляемые  технологичностью  образовательного 
процесса,  впервые  были  реализованы  самой  Марией  Монтессори  в  ее  практической 
работе  с  детьми  (Н.А.Каргопольцева).  Педагогические  убеждения  Монтессори 
рождались  и  развивались  в  ходе  научного  наблюдения  за  поведением  детей,  их 
действительными  потребностями  в  естественных  условиях  жизнедеятельности. 
Лонгитюдное наблюдение  – основа педагогической системы, способ узнать реального 
ребенка, который дает возможность взрослому помочь ребенку в его самостоятельном 
развитии. 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
24 
 
 
Исследователь 
Н.А.Коргопольцева 
указывает, 
что 
среди 
параметров 
педагогического  наблюдения  в  Монтессори-педагогике  традиционно  выделяют 
основные группы:  

Наблюдения за подготовленной средой (внешний вид здания, дизайн групповых 
помещений,  четкость  выделения  различных  групп  дидактических  материалов, 
количество  свободного  пространства,  логичность  расположения  предметного 
материала,  возможности  для  передвижения  мебели  самими  детьми,  представленность 
растений  и  животных,  использование  культурных  ценностей  и  традиций  при 
оформлении  помещений,  комфортность,  безопасность  атмосферы,  психотехническое 
влияние педагога на детей). 

Наблюдения за поведением детей по отношению друг к другу (отношения между 
детьми  разного  возраста,  разного  пола, поведение  группы  детей  относительно  разных 
взрослых, ответственность за партнѐров по совместной деятельности). 

Наблюдения за поведением отдельного ребенка (самостоятельность при выборе 
материалов,  отношение  к  предметной  среде,  предпочтения  и  их  соответствие 
сензитивным  периодам,  кривая  изменений  в  концентрации  внимания  в  процессе 
работы,  особенности  движения,  социальное  поведение:  интерес  к  другим  детям, 
отношение к их работе, направленность на созидательную помощь, самостоятельность, 
независимость, дисциплинированность). 
Наблюдение  –  базис  всей  последующей  воспитательной  работы,  основанной  на 
понимании 
жизненных 
потребностей, 
логики 
естественного 
развития. 
Провозглашаемый  принцип  метода  Марии  Монтессори  –  не  мешать,  а  создавать 
благоприятные  условия  для  развития  ребенка,  которое  происходит  естественным 
путем.  Невозможно  не  привести  размышления  Марии  Монтессори,  которые  помогут 
понять  сущность  свободного  развития.  «Малыши  тайком  пытаются  месить  тесто, 
варить,  подметать,  стирать.  Матери  это  мешает.  Она  без  конца  кричит:  «Посиди 
спокойно! Не трогай! Не зли меня,  уходи!»  Ребенок бросается на пол, стучит ногами, 
но  спустя  какое-то  время  возобновляет  тайные  попытки,  торопясь  изо  всех  сил,  пока 
его  не  разоблачили.  Конечно,  от  спешки  и  страха  он  разливает  воду,  стирая  белье, 
пачкает паркет, пряча незаконно приготовленное рагу»,  - пишет Мария  Монтессори в 
книге «Мой метод». 
Мария Монтессори подмечает то противоречие, на которое обратят внимание и о 
котором  будут  писать  через  сотни  лет  и  другие  педагоги-гуманисты:  ребенку  не  так 
легко  живется  в  мире  взрослых.  Ему  хочется  познавать  мир,  активно  действуя, 
экспериментируя,  играя,  пробуя;  хочется  поступать  и  действовать  с  окружающими 
предметами  «по-взрослому».  Как  предоставить  ему  такую  возможность?  Как  помочь 
ребенку  стать  свободным  в  мире  взрослых,  который  полон  запретов  и 
предостережений? 
В  процессе  работы  с  детьми  дошкольного  возраста  в  Доме  ребенка  Мария 
Монтессори приходит к выводу о необходимости для благополучного роста и развития 
детей  специально  обустроенной  среды.  Специально  обустроенная  среда  –  это  среда, 
созданная  специально  для  детей  (ребенок  может  существовать  в  ней  свободно  и 
самостоятельно – так же как взрослый существует в своей, обыденной среде), а также 
среда,  оснащенная  системой  пособий  и  игр,  занимаясь  с  которыми  дети  получают 
фоновое знание. Мария Монтессори указывает на то, что не следует перегружать детей 
бесполезными  вещами:  одинаково  плохи  для  их  развития  и  нехватка,  и  переизбыток. 
Мы можем говорить о том, что Мария  Монтессори предлагает метод самовоспитания 
ребенка в организованной обстановке (Ю.И.Фаусек). 
Мария Монтессори в книге «Помоги мне сделать это самому» приходит к выводу 
о  том,  что  «психика  человека  имеет  приоритет  в  развитии,  а  части  тела  находятся 
некоторое  время  в  состоянии  ожидания,  готовясь  подчиниться  ей.  Когда  же  тело 

25 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
начинает  действовать,  последующее  психическое  совершенствование  протекает  через 
движение,  через  активное  освоение  окружающей  среды».  Создать  подготовленную 
среду  –  значит,  создать  максимум  возможностей  для  использования  ребенком  всех 
готовых  к  работе  органов  как  инструментов  познания.  Если  у  ребенка  отнять 
возможность  активного  взаимодействия  со  средой,  ограничить  его  впечатления, 
подавлять  и  блокировать  его  жизненную  энергию,  это  приведет  к  нарушению  хода 
естественного  развития,  к  появлению  ряда  отклонений  в  поведении.  Таким  образом, 
можно говорить о том, что был сделан вывод о необходимости предоставления детям 
максимальных  возможностей  для  постижения  мира  посредством  зрения,  слуха, 
осязания,  обоняния,  развития  его  мелкой  моторики  и  мускулатуры  рук.  Для  этого 
Монтессори разработала уникальные дидактические пособия. 
Монтессори-подготовленная среда имеет структуру, включающую пять областей 
дидактического  Монтессори-материала:  жизненную  практику,  сенсорное  воспитание, 
развитие  математических  способностей,  речевое  развитие,  космическое  воспитание. 
Развивающий Монтессори-материал располагается строго по разделам, причем внутри 
каждого раздела соблюдается дидактический принцип усложнения. Для дошкольников 
Монтессори-материал  служит  естественным  упражнением  внешних  чувств  в 
сенсомоторике. В начальной школе материал становится дидактическим, превращаясь 
в материализованные абстракции (Т.Г.Белова). 
Подготовленная среда должна отличаться для детей разного возраста. И если для 
ребенка  до  трех  лет  лучшей  подготовленной средой  является  дом,  семья,  то  детям  от 
трех  до  шести  нужна  особая  среда,  приспособленная  к  активной  самостоятельной 
деятельности.  
Будучи  уверенной  в  том,  что  развитие  ребенка  происходит  свободно  и 
естественно,  Монтессори  отводит  наставнику,  воспитателю  активную  роль 
наблюдателя:  «При  моем  методе  учительница  говорит  мало,  а  наблюдает  много;  она 
направляет … его душу, его жизнь. Мы должны воспитывать к деятельности, к добру, к 
труду,  а  не  к  пассивности,  неподвижности,  послушанию».  Важнейший  постулат 
воспитания  в  детском саду  по  методу  Марии  Монтессори  –  это  «Помоги  мне  сделать 
это самому», который следует понимать следующим образом: среда позволяет ребенку 
самостоятельно  и  свободно  познавать  свойства  и  качества  окружающего  мира,  а 
взрослый  –  наблюдает  и  при  необходимости  приходит  на  помощь  ребенку.  Что  еще 
включает  в  себя  деятельность  Монтессори-педагога?  Помимо  наблюдения, 
Н.А.Каргапольцева  перечисляет  такие  компоненты  деятельности  педагога,  как 
пробуждение,  развитие  и  утоление  познавательных  и  других  интересов  ребенка, 
тщательное  введение-презентация  (первое  индивидуальное  предъявление  наиболее 
рационального  образца  работы)  каждого  из  дидактических  материалов,  доведение 
умений ребенка до уровня самоконтроля. 
Демонстрация  учебного  материала  состоит  из  следующих  шагов:  приглашение 
ребенка,  пробуждение  мотива  к  деятельности,  показ  постоянного  места  предмета  на 
полке, называние материала, переноска к столу или на коврик. Во время презентации 
ребенок  сидит  слева  от  педагога,  наблюдая.  Затем  он  может  повторить  действия  с 
материалом столько раз, сколько ему это интересно. Далее предметы возвращаются на 
место  в  первоначальном  виде.  Демонстрация  пособий  также  проводится  и  в  работе  с 
малыми  группами  детей.  После  того,  как  материал  был  продемонстрирован,  ребенок 
имеет право вернуться к нему в любое удобное для него время. 
Метод Марии Монтессори предполагает, что ребенок сам решает, где и как долго 
он будет заниматься с материалом, который также выбирает сам. Монтессори уверена: 
ребенок интуитивно выбирает именно те пособия, которые ему необходимы и отвечают 
логике его естественного развития. В начале работы с пособиями воспитатель (учитель) 
может  осуществить  презентацию  материала:  показать,  как  действовать  с  теми  или 
иными предметами. 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
26 
 
 
Мария  Монтессори  предъявляет  исключительно  высокие  требования  к  педагогу, 
уровню  его  профессионализма,  способности  проникать  во  внутренний  мир  ребенка, 
отказываться  от  стереотипов  в  образовательной  деятельности.  «Образование  –  не 
столько ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он 
происходит  не  благодаря  восприятию  им  слов  взрослых,  а  представляет  собой 
накопление  опыта  практических  действий,  самостоятельных  открытий,  которые  он 
черпает в окружающей его среде»
1
. 
Такой  подход  утверждает  помогающий  стиль  работы  педагога.  Воспитатель 
должен верить в то, что ребенок откроет себя в деятельности.  «За внешне кажущейся 
пассивностью  Монтессори-педагога  стоит  большая  внутренняя  работа  над  собой  и 
пристальное  внимание  к  процессу  деятельности  учащихся»  -  утверждает  Т.Г.Белова. 
Итак,  свобода  и  самостоятельность  воспитанников  –  неотъемлемая  черта 
Монтессори-метода. 
Итак, особая организация детско-взрослого сообщества в Монтессори-педагогике 
имеет  в  своей  основе  неразрывные  три  составляющие:  внимательный,  терпеливый 
педагог  –  подготовленная  среда  –  активный,  свободный  ребенок.  Мы  условно 
определили последовательность данных составляющих, поскольку ребенок, по мнению 
Марии Монтессори и ее последователей, несомненно, первоценен. 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.Белова  Т.Г.  Развитие  исследовательской  деятельности  учащихся  в  Монтессори 
образовании // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 121. С. 
79-83. 
2.Каргапольцева  Н.А.  Профессиональная  подготовка  Монтессори-педагога  // 
Вестник Оренбургского государственного университета. 1999. № 2. С. 28-34. 
3.Мария  Монтессори.  Разум  ребенка.  Главы  из  книги./Под  общ.ред.Е.Хилтунен, 
О.Лаптевой. -М.: Грааль, 1997. -175 с. 
4.Монтесссори  в  России.  Новый  взгляд./Под  ред.  К.Е.Сумнительного.-М.,1998. 
123 с. -Вып.1.   
5.Монтессори М. Дом ребѐнка. Метод научной педагогики. Гомель. 1993.- 336 с. 
6.М.  Монтессори.  Помоги  мне  сделать  это  самому  /  Сост.,  вступ.  статья  М.  В. 
Богуславский, Г. Б. Корнетов. –М., 2000. – 272 с 
 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада мектеп жасына дейінгі балалардың тәрбие мәселелері қарастыралады.  
 
SUMMARY 
The  article  discusses  the  problem  of  preschool  children  in  a  multicultural  space 
changing Russia. 
 
 
 
КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ЕҢБЕККЕ БАУЛУДЫҢ 
ТАРИХИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ КЕЗЕҢДЕРІ 
 
Жиенбаева С.Н.- п..ғ.д., профессор (Алматы, ҚазмемқызПУ) 
 
Кіші мектеп оқушыларын еңбекке баулудың теориялық негізін және мазмұны мен 
әдістемесін Е.П.Тонконогая, С.Ф.Трифонов, И.Г.Майорова, И.П.Фрейтаг, М.И.Гукасова  
                                                 
1
  Монтессори  М.  Помоги  мне  сделать  это  самому/  Сост.,  вступ.  статья  М.В.  Богуславский,  Г.Б. 
Корнетов. – Москва, 2006. 272 с., (с.91) 

27 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
және басқа ғалым-педагогтар  анықтаған . О.Сатқанов, С.Қаңтарбаев, В.Д.Симоненко, 
Л.П.Зарецкая,  Д.А.Махотинның  зерттеулерін  басшылыққа  ала  отырып,    еңбекке 
баулудың  тарихын  әлеуметтік-экономикалық  даму  тенденциялары  негізінде  тӛрт 
кезеңге  бӛліп  кӛрсеттік.    Бірінші  кезеңде–  революцияға  дейінгі  және  1917  жылдары  
мектепте еңбекке баулу арнаулы пән ретінде жүргізілді, ӛйткені экономиканың дамуы 
қолӛнер  жұмысшы  кадрларды  ӛте  қажет  етеді.    Бұл  кезеңде  «қол  еңбегі»  ұғымының 
пайда  байланысты    оқу  еңбекке  баулу  шеберханасында  материалдарды  ӛңдеуден 
практикалық  сабақ  түрінде  жүргізілді.    Пәннің  мазмұнына  қолӛнер  түрлеріне 
бағытталған ( ағаш ӛңдеу, етікші т.б) еңбектер енді және матералдарды кӛркем ӛңдеу, 
қол  еңбегі,  ауыл  шаруашылық  еңбектері  қамтылды.  Қол  еңбегіне  үйрету  үлгіге  қарап 
бұйымдар  дайындаудан  басталды.  Мұндағы  педагогикалық  мақсат  кіші  мектеп 
жасындағы  балалардың  қол  еңбегі  арқылы  жалпы    және  арнаулы  білім,  білік, 
дағдыларын  қалыптастыруды  кӛздеді.  Бірте-бірте  қол  еңбегіне  баулу  әдістемесі 
қалыптасып, 1915 жылы типтік бағдарламасы қабылданды, онда тек ұйымдастырылуы 
ғана  емес,  әдістемелік  жағы  да  кӛрсетіліп,  практикалық  сабақтан  басқа  «түсіндіру» 
сабақтары  жүргізілуі  керектігі  айтылды.  Мұғалім  тақтаға  жасалатын  бұйымның 
сызбасын  кӛрсетіп,  орындау  жүйесін,  жолдарын    және  құрал-саймандарды  қалай 
қолдануды түсіндіруі тиіс болды. 
1918  –1937  жылдарды  қамтыған  екінші  кезеңде  жаңадан    әлеуметтік-
экономикалық  ӛзгерістерге  байланысты  еңбекке  баулу  мазмұнында  да    ӛзгерістер 
болды.  Сол  кездегі  экономиканы  тез  қалпына  келтіру  және  ӛндірістің  тез  дамуы, 
социалистік  қоғамның  құрылу  жүйесіне  орай  мектепте  оқытудың  политехникалық 
қағидасы енгізілді.  Еңбекке баулудың басты мақсаты ӛндіріс саласының қажеттілігіне 
қарай  түрлі  еңбектің  негізінде  оқушыларды  әлеуметтік-еңбекке  бейімдеу  болды.  1919 
жылғы  «Ӛнегелі қол еңбегі бағдарламасы» кейін,  1925 –1927 жылдары қайта ӛңделіп 
«Қол  еңбегі  бағдарламасы»  болып  шықты.  Елімізде  1922  жылы  Халық  ағарту 
комиссариаты  мектептегі  оқу  жоспарына  екі  сағаттан    еңбекке  баулуды  арнаулы  пән 
ретінде  енгізді.  Индустрияландыру  кезеңінде  оқушыларды  ғылыми  қағида  негізінде 
материалдар  және  құрал-саймандармен,  ең  маңызды  деген  ӛндіріс  салаларымен 
таныстыру  арқылы  еңбекке  саналы  кӛзқарасын  тәрбиелеу  кӛзделді.  Еңбекке  баулу  
ағаш  және  металл  ӛңдеу,  электормонтаж  жасау,  түптеу  жұмыстары,  үй 
шаруашылығына  араластыру  ауыл  шаруашылығы  еңбегі  кешенді  бағдарламасы  және 
жобасы  бойынша    жүргізілді.    Бұл  оқыту  мазмұны  1932-1933  оқу  жылдарына  дейін 
орындалып, кейінгі бағдарламаларда еңбектің политехникалық жағы күшейтілді. Бірақ 
1930  жылдары  маманданған  кадрларды  дайындау  қажеттілігіне  байланысты  еңбекке 
баулу  пәнінің  практикалық  жағына  ерекше  мән  берілуі  мен  мектепте  ғылыми  білімді 
күшейту  қажеттілігінің  арасында  қарама-қайшылықтың  тууы  және  негізгі 
ғылымдармен байланыс жоқтығының салдарынан  еңбекке баулу пәні алынып тастады.  
Үшінші кезең, яғни  1952 – 1990 жылдар аралығында қоғамдық ӛндіріске жаппай 
жұмысшы күшінің  қажеттілігіне қарай  еңбекке баулу мектепте білім беру мазмұнына 
пән  ретінде  қайта  енгізілді.  Тек  195  4–  1955  оқу  жылында  еңбекке  баулу  бастауыш 
сыныптан  бастап  пән  ретінде  қосылды.  Пәннің  мазмұнында  қол  еңбегі  ретінде  қағаз, 
қатырма  қағаз,  матамен  жұмыс,  ағашпен,  металмен  қарапайым  жұмыстар,  құрастыру, 
электротехника негіздері үйретіліп білімге ерекше мін берілді. Бұл кезең оқушыларды 
жалпы  еңбекке  дайындауды  күшейтумен,    кәсіби  бағдарын  қалыптастыруда  кәсіби 
оқытуға  дейінгі  жұмыстар  жүргізілуімен  ерекшеленеді  оның  ішінде  кәсіби  бейімдік 
алпыс  бағытта  жүргізіледі  Қазақ  КСР  оқу  министрлігінің  1954  жылғы    30  тамыздағы  
№116  бұйрығына сәйкес бастауыш мектептерде қол еңбегінің түрі – ауылшаруашылық 
еңбегін  жандандыру  мақсатында  оқу-тәжірибелік  үлескелер  құрал-саймандармен 
қамтамасыз  етілді.  Сол  кездегі  мектеп-интернаттың  бастауыш  мектеп  оқушылары 
туралы  «интернатқа  қазақ  балалары  облыстың  шалғай  жатқан  мал  шаруашылығымен 
айналысатын  ауылдардан  келген,  кӛпшілігі  –  жеті  жасар  балалар.  Олар  тӛрт  түлік 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
28 
 
 
малдың  жағдайын  жақсы  біледі,  бала  кезден  мал  күтуді  үйренген.  Ал  тұрмыстағы 
күнделікті  қажетті  жұмыстарға  олар  бейімсіз»  деген  сипаттамадан  мұғалімдердің 
балаларға  интернатта  кездесетін  күнделікті  тірліктермен  қатар,  қол  еңбек  сабағында 
жиі  түсіндіріп  отырғандығын  байқаймыз.  1959  жылы  «Қол  еңбегі»  пәнін  «Еңбекке 
үйрету  және  қоғамға  пайдалы  еңбек»  деп  ӛзгертіліп,  бастауыш  мектеп  оқушылары 
қағаз,  қатырма  қағаз,  мата,  сазбалшық  пен  ермек  саз,  сымтемір  және  техникалық 
үлгілеу  түрлерімен  сыныпта,  ауылшаруашылық  еңбегімен  оқу-тәжірибе  үлескесінде 
шұғылданған.  Бұл  тұста  М.Н.Скаткиннің  еңбектеріне  сүйенсек  оқыту  мазмұны  білім 
мен  біліктілікке  ерекше  мән  берілді.    1965  жылы    бірлескен  авторлар  тобы  – 
И.Г.Розанов,  И.Я.Рожнев,  З.А.Фарапонова,    Н.Е.Цейтин  еңбекке  үйретуді  «Еңбекке 
үйрету»  деп  аталып,  бағдарламасы  техникалық  еңбек  және  ауылшаруашылық 
бағыттарын  қамтыды.  Бұл  кезеңдегі  оқыту  мазмұны  білім,  білік  дағдыны  меңгертуге 
бағытталды.  Мұғалім  мен  оқушының  арасында  субъектілі-объектілі  қатынастарға 
негізделген  дәстүрлі  кӛзқарастар  басым  болатын,    негізгі  мақсаты  оқушыларға  пән 
бойынша қол еңбегінен білім, білік пен дағдыларды меңгерту еді, бұл кәсіби бағдардың 
жалпы  дамыту  бағытынан  басымдау  болғанын  байқатады.  80жылдары  педагогикалық 
технологиялар насихатталды. 
Тӛртінші  кезең  1993  жылдан  бастап  бүгінгі  күнгі  тәуелсіздік  елдердің  қатарына 
қосылып,  нарықтық  экономика  және  технологиялық  революция  қарсаңын  қамтиды.  
Қазақстанда  1997  жылы  1–  4  сыныптарға  арналған  жаңа  буын  оқулығы  «Еңбекке 
баулу»  оқу-әдістемелік  кешені  тұңғыш  рет  жарыққа  шықты.  «Еңбекке  баулу» 
оқулығының  теориялық  негізіне  П.Р.Атутов,  В.Д.Симоненко,  О.С.Сатқанов, 
С.Е.Қаңтарбаевтың,  зерттеулері  басшылыққа  алынды.  Жаңа  буын  оқулығының 
ерекшелігі:  ол  кӛп  деңгейлі,  кешенді  және  дамыта  оқыту  технологиясына  негізделіп, 
ұлттық  еңбек  сипаттары  қамтылған.    Бұл  кезеңнің  ерекшелігі  еңбекке  баулуда 
тәжірибеге кӛңіл бӛлуге қажеттілігі айтылды. 
Жоғарыдағы  талдаулар  және  қазіргі  заман  тәжірибесі  кіші  мектеп  жасындағы 
балалардың  еңбек  іс-әрекеті  оларды  дамыту  құралы  ретінде  қарастырылған.  Бұл 
талдаулар  кіші  мектеп  жасындағы  балаларды  еңбек  іс-әрекетіндегі  білім  мазмұнына 
қатысты  тұғырлардың  айырмашылықтарын  анық  бӛліп  кӛрсетуге  мүмкіндік  берді.  
Алайда, біздің ойымызша,  қазіргі кезеңдегі кіші мектеп жасындағы балалардың еңбек 
іс-әрекеті  білім,  білік,  дағды,  тәжірибеге  бағытталуы,  сондықтан  мектепті  қайта  құру 
жағдайындағы білім беру стандарттарына сай түзетуді талап етеді 
Қазіргі  12  жылдық  білім  беруге  ӛтуде  дүниежүзіндегі  технологиялық  әлемнің 
қалыптасуы  және  «технологиялық  білім»,  «технологиялық  мәдениет»  жаңа 
ұғымдарының  шығуына  байланысты  бастауыш  мектептен  бастап  еңбекке  баулу  пәні 
«Технология»  деп  аталып  отыр.  Шет  елдер  тәжірибесінде    технологиялық  білім  беру 
жалпы  білім  берудің  бӛлігі  жеке  пән  ретінде,    пәндік  аймақта  немесе  баламалы 
компонент  ретінде  (Ұлыбритания,  Франция,  АҚШ,  Австралия,  Канада,  Венгрия, 
Польша,  Испания,  Швеция,  Жапония,  Израиль,  Жаңа  Зеландия  да  және  т.б.) 
қолданылады.    Гонконг,  Сингапур,  Оңтүстік  Корея  және  Тайваньда  ұлттық  оқу 
жоспарында  бар  және  бастауыш  сыныптарға  міндетті  болып,  ал  жоғары  сыныптарға 
таңдаулы пән ретінде оқытылады. Оның мазмұны жобалау әрекетімен қатар ӛндірістік 
үдерістерге негізделіп, ақпараттық технология арқылы мәселені шешу арқылы саналы 
тәжірибе қалыптасады. Дания мен Норвегияның білім беру жүйесінде технология жеке 
пән  ретінде  кездеспейді,  бірақ  кіші  мектеп  жасындағы  балалардың  технологиялық 
дайындығы  ғылым,  ӛнер  және  шаруашылық  негіздерін  үйреткен  кезде  жүзеге 
асырылады.  Англияда  технология  пәні  1-сыныптан  11-сыныпқа  дейін  оқытылып,  ас 
пісіруден  бастап,  электрондық  техникаларды  меңгеруге  дейінгі  арнаулы  пәндерде 
ӛтеді.  Мектеп  жанында  түрлі  станоктар,  электорндық  машиналармен  жабдықталған 
шеберханалар  мен  цехтар  жұмыс  істейді.  Технология  пәнін  ӛтуге  орта  мектептерде 
ӛтілетін  оқу  пәндерінің  10-12%  уақыты  бӛлінеді.  Оқушылар  заттардың  жобасын, 

29 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(40), 2012 
 
 
үлгісін даярлайды және оны мұғалім мақұлдағаннан кейін барып жасайды. Германияда 
технология сабағында жоба-сызба құрастырудан бастайды. Пән мұғалімі кеңесші ролін 
атқарады.  Пән  мазмұнында  отбасы  қаржысын  үнемдеуге  үйретіледі.  Дүниежүзі 
елдеріндегі  тәжірибені  салыстыру  қазақстан  мектептері  ұрпағын  болашақ  еңбекке 
даярлаудағы позициясы тӛмендігін бақатады.  
Бүгінгі    жаңа  әлеуметтік-экономикалық  қатынастар  еңбек  нарығына  тәжірибелі 
субъекті тұлғаны талап етеді.  Кіші мектеп жасындағы балалардың еңбек іс-әрекетінде 
ақыл-ойның қарқынды дамуы, шығармашалық-жобалау әрекеті  қалыптасатын, дербес, 
белсенді  субъекті  ретінде  кӛріне  алатын  тұлға  ретінде  байқалады.    Осы  аталғандарды 
және  еңбек  іс-әрекеті  туралы  кӛзқарастар  мен  зерттеулерді  сараптау  барысында 
тӛмендегідей тарихи-педагогикалық  алғышарттарын айқындадық: 
1.Еңбек  іс-әрекетінің  мазмұны    қазіргі  қоғамның  әлеуметтік  экономикалық 
талаптарын, ақпараттық, ӛндірістік технология ерекшелігін ескерумен анықталады. 
2. Нарықтық қатынасқа байланысты әлемдік деңгейдегі еңбек түрлерінің дамуына 
бағытталады. 
3.  Қоғамның  жаңа  әлеуметтік-экономикалық  қатынаста  еңбек  іс-әрекетінің 
субъектісінің  қалыптасуы  оның  тәжірибесіне  негізделіп  объективті  және  субъективті 
факторларға байланысты болады.   
4.  Қазақ  халқының    сан  ғасырдан  бері  қалыптасқан  еңбек  іс-әрекетіндегі 
қоғамдық-тарихи тәжірибесіне сүйену қажет.  
5.  Қазіргі  еңбек  іс-әрекетінің  мазмұны  –  білім,  білік,  дағды,  тәжірибе,  пәндік 
құзыреттілікті меңгертуге бағытталуы шарт. 
Сонымен,  тарихи-педагогикалық  шарттар  кіші  мектеп  жасындағы  балаларды 
еңбек  іс-әрекетінің  бүгінгі  және  болашақтағы  даму  бағыттарын  белгілеуге  септігін 
тигізеді.  
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
 
1.Кантарбаев  С.Е.  Формирование  учебной  деятельности  как  средство  трудового 
воспитания младших школьников: дис... канд. пед. наук. – Алматы, 1996. - С. 190. 
2. Сатқанов О.С. Жалпы білім беретін қазақ мектебінің бастауыш сыныптарында 
еңбекке  үйретуді  ұлттық  қолӛнері  негізінде  жетілдіру:  пед.  ғыл.  кан.  дисс.  –  Алматы, 
1994. – 137 б. 
3.Тонконогая  Е.П.  О  Развитии  умственной  активности  и  самостоятельности 
учащихся  4  классов  на  уроках  труда//  Воспитание  и  развитие  детей  в  үдерісе 
начального обучения /  Под. Ред. А.И.Сорокиной, К.Г.  Голенковой.  – М.: Изд-во АПН 
РСФСР, 1960.- С.16-21. 
4.  Трифонов  С.Ф.  Активизация  учащихся  на  уроках  труда  в  1-4  классах.-  М.: 
Учпедгиз, 1963.- 214 с. 
5.  Симоненко  В.Д.  Технологическая  культура  и  образование.  –  Брянск:  Изд-во. 
БГУ, 2000.- 214 с. 
6.  Зарецкая  И.И.  Педагогические  основы  воспитания  трудовой  культуры 
учащихся: Автореф.дисс. ... докт.пед.наук. – М., 1992.- 43 с. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В  статье  говорится  об  историко-педагогических  периодах  трудового  обучения 
детей дошкольного возраста. 
 
SUMMARY 
 
The  article  refers  to  the  historical-pedagogical  periods  of  Labour  Studies  of  preschool 
children. 

Казахский государственный женский педагогический университет.Вестник№ 4(40),2012. 
30 
 
 

жүктеу/скачать 1,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: