Как иностранного

 
108 
вое  общение,  существенно  расширяется.  Помимо  уже  названных  в  этот 
перечень следует включить следующие темы:  
 

 мужчина и женщина: проблемы взаимоотношений, брака и семьи; по-
ложение женщины в семье;   

 людей неинтересных в мире нет; 

 неповторимая студенческая жизнь; молодежь и ее проблемы; 

 человек и общество; 

 человек и политика; портреты государственных и политических деяте-
лей и оценка их деятельности;  

 человек и экономика; экономика и ее роль в жизни общества;  

 человек и наука; ученый и общество; наука и общество; в мире науки и 
техники; 

 важнейшие научные открытия ХХ столетия; 

 известные деятели науки и культуры; 

  человек  и  искусство;  искусство  и  общество;  духовное  и  эстетическое 
развитие человека;  

 человек и природа; глобальная экология: экологические проблемы, ох-
рана  окружающей  среды,  национальные  и  государственные  программы  со-
хранения природы;   

 земля – наш общий дом; глобальные проблемы современности; 

  человек  и  освоение  космического  пространства;  внеземные  цивилиза-
ции: домыслы, гипотезы и достоверность. 
 
Наряду с освоением новых тем на этом этапе обучения происходит 
существенное  расширение,  углубление  и  детализация  уже  знакомых 
учащимся,  которые  были  освоены  в  рамках  порогового  уровня  овладе-
ния  языком.  Так,  например,  тема  «Страна,  город,  люди»  приобретает 
следующее  содержание:  географическое  положение,  климатические  ус-
ловия,  природа  и  природные  ресурсы,  история  и  культура,  государст-
венно-политическое  устройство и экономика страны; основные полити-
ческие,  социальные  и  экономические  проблемы  в  стране;  население 
страны; основные виды занятий населения; знакомство с Беларусью; ис-
тория  Беларуси;  культурные  и  исторические  памятники,  достопримеча-
тельности; столица  Республики Беларусь; общая  характеристика города 
и  его  проблем  (жилищных,  транспортных,  экологических  и  др.);  основ-
ные исторические и культурные памятники. 
В  свою  очередь  тема  «Здоровье,  медицинское  обслуживание,  сис-
тема  здравоохранения»  может  быть  дополнена  тематическим  разделом 
«Достижения современной медицины и ее проблемы».   
Каждая  из  названных  тем  может  быть  разделена  на  подтемы.  Так, 
например,  тему  «Магазины  и  покупки»  можно  представить  в  виде  не-
скольких  подтем:  «Продовольственные  магазины»,  «Магазины  одеж-
ды»,  «Магазины обуви»,  «Книжные магазины» и т. д. В случае  необхо-
димости возможна и более дробная дифференциация на подтемы и суб-
подтемы.  Например:  «Покупка  костюма»,  «Выбор  и  покупка  верхней 
одежды», «Покупка косметики» и т. д. 

 
109 
Представленная  выше  система  речевых  действий,  коммуникатив-
ных  ситуаций  и  тем  общения  затрагивает  лишь  один,  но  очень  важный 
пласт  функционирования  языка,  именуемый  модулем  общего  владения 
языком. Однако в идеале в системе вузовского обучения коммуникатив-
ная  компетенция  студентов-инофонов  включает  в  себя  два  модуля:  мо-
дуль общего владения языком и профессиональный модуль. Профессио-
нальный  модуль  является  дополнительным  модулем  по  отношению  к 
основному объему программного учебного материала, представленному 
в модуле общего владения языком. Освоение иностранными учащимися 
содержания  данного  модуля  обеспечивает  им  высокий  уровень  комму-
никативной,  речевой  и  языковой  компетенций  в  учебной,  учебно-
научной и профессиональной сферах деятельности. Этот уровень позво-
ляет  иностранным  учащимся  осуществлять  профессиональную  деятель-
ность  на  русском  языке  в  качестве  специалиста    филологического  (в  
том  числе  в качестве переводчиков и журналистов), гуманитарного, ес-
тественнонаучного,  инженерно-технического,  медико-биологического  и 
экономического профилей обучения. 
В  процессе  решения  конкретных  коммуникативных  задач,  входя-
щих  в  обязательный  перечень  для  достижения  уровня  «среднего»  про-
фессионально  ориентированного  носителя  языка,  иностранный  студент 
должен уметь в вербальной форме, в полном объеме и в соответствии с 
законами и нормами русского языка, реализовывать следующие  типы и 
виды  речевых  интенций  и  коммуникативных  программ,  относящихся  к 
учебно-профессиональной сфере общения: 
 

 адекватно воспринимать необходимую учебно-профессиональную ин-
формацию  письменных  и  устных  текстов  с  последующей  ее  переработкой  и 
изложением в устной и письменной формах; 

  участвовать  в  коммуникации  учебно-профессионального  и  учебно-
научного характера; 

  устанавливать  контакт  с  собеседником,  адекватно  реагировать  на  его 
высказывания, задавать уточняющие вопросы, переспрашивать, обращаться с 
просьбой  объяснить  что-либо  или  повторить  что-либо  еще  раз,  дополнять, 
конкретизировать, обобщать, корректировать воспринимаемую информацию;  

  давать  оценку  воспринятой  информации,  выражать  согласие/не-
согласие с точкой зрения автора, приводить контраргументы;  
 
излагать  свою  точку  зрения,  разъяснять,  уточнять,  конкретизировать 
отдельные положения своего высказывания;  

  запрашивать  информацию  о  мнении  собеседника  по  поводу  того  или 
иного факта, о его оценке явлений и событий;   

  выражать  заинтересованность,  сомнение,  уверенность  в  необходимо-
сти обсуждения той или иной проблемы;   

  выражать  понимание/непонимание  мотивов  речевого  поведения  собе-
седника;  

 опираться на аргументы оппонентов или отталкиваться от них, приво-
дить свои аргументы и доводы и обосновывать их;  

  подводить итоги научных дискуссий, делать выводы; 

 
110 

 создавать письменные речевые произведения различных жанров: план, 
конспект,  аннотация,  рефераты  разных  типов,  рецензия,  курсовая  и  диплом-
ная работы, доклад, научное сообщение. 
 
Участие  в  профессионально  ориентированном  общении  предпола-
гает реализацию простых и комбинированных интенций, а также целых 
блоков  интенций  и  коммуникативных  задач  в  следующих  ситуациях  и 
сферах общения: 

 в учебной сфере – коммуникативные ситуации, возникающие на 
лекциях, семинарах, практических занятиях, консультациях, зачетах, эк-
заменах, в библиотеке и т. п.; 

  в  учебно-научной  и  профессиональной  сферах  –  коммуника-
тивные ситуации, возникающие в ходе научно-практических семинаров, 
научно-теоре-тических  студенческих  конференций,  в  процессе  обсуж-
дения и защиты курсовых и дипломных работ.   
В  соответствии  с  целями  и  задачами  профессионально  ориентиро-
ванного  обучения  русскому  языку  иностранные  учащиеся  по  мере  дос-
тижения  ими  уровня  коммуникативной  насыщенности  и  профессио-
нальной достаточности должны  уметь осуществлять речевое общение  в 
устной и письменной формах в рамках общенаучной, специальной и уз-
коспециальной тематики, актуальной для реализации их коммуникатив-
ных целей и задач в учебной, учебно-научной и профессиональной сфе-
рах общения. 
В  соответствии  с  профилем  обучения  и  программой  учебно-
профессио-нального  модуля  иностранные  учащиеся  должны  осуществ-
лять речевое общение в пределах следующего перечня тем:  
 

 наука и общественное развитие; роль конкретных наук в развитии об-
щества; 

 понятийный аппарат конкретной науки; 

 основные разделы науки; их цели и задачи; 

 научные теории, их описание и оценка; 

 теоретические и прикладные аспекты науки; 

 описание конкретных устройств, аппаратов и механизмов; их характе-
ристика и назначение; 

  характеристика  научных  фактов,  явлений,  событий,  процессов;  их 
сущность и оценка; 

 описание процессов, опытов и экспериментов; 

 выдающиеся ученые и их вклад в развитие науки; 

 научная дискуссия, ее цели и задачи; аргументация и контраргумента-
ция; выводы и оценки.  
 
В  зависимости  от  темы,  плана  ее  раскрытия  (подтемы  и  субподте-
мы) или перечня речевых действий дифференцируются слова и понятия, 
уточняющие  семантически,  понятийно  и  содержательно  речевое  пове-
дение  участников  коммуникативной  деятельности.  Так,  например,  для 
темы  «Книжный  магазин»  или  «Покупка  книги  в  магазине»  можно  вы-
делить  ядерную  группу  слов,  которая  призвана  реализовать  данную  те-
му  на  уровне  конкретной  коммуникативной  ситуации:  магазин,  книга 

 
111 
(учебник, словарь, альбом, географический атлас), давать (дать), пока-
зывать  (показать),  смотреть  (посмотреть),  платить  (заплатить), 
покупать  (купить),  дорогой,  недорогой,  стоить,  рубль,  касса.  В  прин-
ципе, как показывает практика обучения, этих слов оказывается  вполне 
достаточно  для  осуществления  речевой  деятельности  между  покупате-
лем и продавцом в процессе купли-продажи в книжном магазине. С дру-
гой  стороны,  очевидно,  что  не  просто  тема  общения,  а  план  ее  раскры-
тия  и  виды  речевой  деятельности  диктуют  более  строгое  и  адекватное 
понятийное  выражение  парадигмы  «деятельность  +  речевая  деятель-
ность» в ситуациях общения. Так, например, приведенная выше ядерная 
группа слов, обслуживающая  тему  «Покупка  книги в магазине», не мо-
жет быть иной, потому что и в условиях социального контекста для на-
именования действий продавца достаточно использования слов показы-
вать (показать) и давать (дать), а для наименования действий покупа-
теля  –  слов  покупать  (купить),  смотреть  (посмотреть),  платить  (за-
платить).  Кроме  того,  все  речевые  действия,  оформленные  на  уровне 
высказываний, идеально соотносятся с единичным актом деятельности в 
магазине – актом покупки книги. 
Очевидно,  что  ядерная  тематическая  группа,  обслуживающая  ту 
или  иную  ситуацию  общения,  должна  быть  минимальной  по  составу 
ключевых  слов  и  понятий  и  специфической  по  содержанию.  А  это  зна-
чит,  что  в  нее  следует  включить  только  те  понятия,  без  которых  невоз-
можно  достижение  внеречевых  целей  деятельности.  С  другой  стороны, 
несмотря  на  тематическую  и  предметно-содержательную  специфич-
ность этих понятий, часть из них достаточно широко распространены  и 
используются  во  многих  типичных  ситуациях  общения.  Так,  например, 
ядерная  группа  слов  давать  (дать),  показывать  (показать),  платить 
(заплатить),  покупать  (купить)  может  обслуживать  не  только  тему 
«Покупка  книги  в  магазине»,  но  и  любую  другую  тему  общения,  отно-
сящуюся к акту купли-продажи. Специфичным в указанной ядерной те-
матической группе является слово книга, которое собственно и характе-
ризует ситуацию, связанную с покупкой книги в магазине. Но и это сло-
во, по большому счету, не является абсолютно специфичным, поскольку 
способно  обслуживать  не  только  обозначенную  выше  ситуацию,  но  и 
целый  ряд  других  коммуникативных  ситуаций,  таких,  например,  как 
«Получение (выдача)  книг  в библиотеке»,  «Дарение книги»,  «Обсужде-
ние прочитанной книги» и т. д. Именно эти универсальные особенности 
слов  и  понятий,  входящих  в  ядерные  тематические  группы,  позволяют 
объединить их в единую сеть средств выражения, обеспечивающих реа-
лизацию исходных коммуникативных ситуаций в рамках избранных тем 
общения. 
Ядерные тематические группы слов образуют ряд, из которого впо-
следствии  создаются  высказывания,  адекватно  реализующие  речевые 
действия. В  отличие  от  предложений,  выступающих  в качестве базо-
вых  единиц  системы  языка,  высказывания  являются  основными  едини-
цами  коммуникации.  Их  семантика  целиком  зависит  от  социолингви-

 
112 
стического контекста. Различия между двумя контекстами заключаются 
в том, что социолингвистический контекст сам является частью переда-
ваемой  семантической  информации,  т.  е.  его  следует  рассматривать  в 
динамике,  а  лингвистический  –  это  результат,  в  котором  осуществлено 
слияние  выраженной  средствами  языка  информации  с  коммуникатив-
ными  интенциями  говорящего.  В  семантике  высказывания  следует  осо-
бо  выделить  связи  между  собеседниками,  устанавливаемые  в  процессе 
общения, потому что они, в конечном счете, являются основным генера-
тором отбора значений и создания смыслов. Причем типы взаимосвязей 
собеседников,  их  коммуникативные  интенции  напрямую  определяют 
характер и объем содержания, влияют на выбор средств выражения. Так, 
например,  если  один  из  участников  коммуникативного  акта  скажет: 
Вчера  я  посмотрел  интересный  фильм.  Таких  фильмов  я  уже  давно  не 
видел,  а  другой  ответит:  Надо  и  мне  его  посмотреть,  то  в  этом  случае 
внутренняя  интенция  инициатора  акта  коммуникации  посоветовать  то-
варищу  посмотреть  этот  фильм  будет  воспринята  адекватно,  хотя  в  его 
высказывании  вербально  совет  не  выражен.  Следовательно,  значения  и 
смыслы не существуют в языковых формах  в готовом  виде, а являются 
результатом  взаимодействия  семантической  структуры  высказывания  с 
социолингвистическим  контекстом,  интенцией  говорящего  и  адекват-
ным пониманием слушающего. 
Формирование  ядерной  тематической  группы  и  ее  упорядочение  в 
сознании  человека  –  процедура  достаточно  сложная  и  глубоко  индиви-
дуальная,  при  которой  очень  трудно  избавиться  от  субъективных  оце-
нок.  Так,  например,  многие  методисты  полагают,  что  для  единичного 
акта покупки книги вовсе не обязательно использование слов смотреть 
(посмотреть), покупать (купить), поскольку при обращении покупате-
ля  к  продавцу  Покажите  мне,  пожалуйста,  эту  книгу  вовсе  не  обяза-
тельно произносить фразу Я хочу посмотреть ее или Я хочу купить ее. 
Еще более неуместным в данном случае является использование в каче-
стве ядерных лексических образований слов  дорогой и недорогой, хотя 
очевидно, что при покупке других товаров вполне возможно их исполь-
зование  (сравните:  Покажите  мне,  пожалуйста,  какую-нибудь  недоро-
гую сумку или У моей жены сегодня день рождения. Я хотел бы купить 
для нее какой-нибудь дорогой подарок).  
Особую  роль  в  формировании  компонентно-содержательной 
структуры      коммуникативно-интенциональной  модели  речевого  разви-
тия  выполняет ролевой статус  участников общения.  Этот компонент не 
является системообразующим и непосредственно не входит в структуру 
модели,  но  он  формирует  направленность  развития  речевых  актов.  В 
принципе, каждая коммуникативная ситуация может быть представлена 
в виде ролевых схем ее участников. Так, например, ситуация «В магази-
не» может быть представлена схемами коммуникативного взаимодейст-
вия  «покупатель  –  продавец»,  «покупатель  –  кассир»,  «продавец  –  про-
давец»,  ситуация  «В  поликлинике»  –  схемами  «пациент  –  работник  ре-
гистратуры», «пациент – врач»,  «пациент – пациент»,  «врач – медицин-

 
113 
ская сестра», ситуация «В аудитории» – схемами «студент – преподава-
тель», «студент – студент», ситуация «В деканате» – схемами «студент – 
работник деканата», «студент – декан», «декан – работник деканата» и т. 
д.  Естественно,  что  набор  речевых  действий  участника  коммуникации 
будет  определяться  и  формироваться  в  соответствии  с  его  социально-
коммуникативным статусом. 
Последним параметром, формирующим компонентно-содержатель-
ную структуру коммуникативно-интенциональной модели речевого раз-
вития,  являются  виды  процессуально-результативной  и  текстообразую-
щей  деятельности.  О  них  мы  скажем  позже,  когда  будем  вести  речь  о 
стратегиях владения и овладения языком в системе речепорождения, ре-
чепроизводства и речевосприятия. 
Коммуникативно-интенциональную модель речевого развития дос-
таточно  сложно  представить  схематически,  поскольку  она  включает  в 
себя  множество  компонентов,  соединенных  между  собой  различными 
взаимонаправленными  и  взаимообусловленными  связями  и  отношения-
ми.  В  то  же  время  она  не  только  отражает  сам  процесс  моделирования 
речевых  способностей  и  готовностей,  но  и  формирует  методическую 
основу  для  обучения.  В  ней  можно  найти  ответы  на  вопросы  о  количе-
ственном и качественном содержании речевых действий, требуемых для 
овладения  иностранным  языком  как  средством  общения.  Если  все-таки 
попытаться построить такую модель, то, очевидно, представить ее мож-
но  в  виде  нескольких  окружностей  разного  диаметра,  расположенных 
друг в друге. Число окружностей будет соответствовать количеству вы-
деляемых  уровней владения языком.  В  каждой окружности будет пред-
ставлена  густо  переплетенная  сеть  структурных  компонентов,  в  число 
которых  войдут:  речевые  действия  (РД),  их  типы  (ТРД)  и  виды  (ВРД); 
коммуникативные  ситуации  (КС)  с  учетом  социально-коммуникатив-
ного статуса участников общения и их психологических взаимоотноше-
ний;  темы  общения  (ТО),  регулирующие  и  лимитирующие  речевое  по-
ведение  коммуникантов  и  обеспечивающие  их  вза-имодействие  в  со-
держательном  аспекте;  планы  раскрытия  содержания  тем  общения 
(ПРС),    виды  процессуально-результативной  и  текстообразующей  дея-
тельности (ВТД). В свою очередь темы общения будут включать в себя 
помимо  планов  раскрытия  их  содержания  еще  два  структурных  компо-
нента: набор ядерных тематических слов и понятий  (ЯТС) и список  ти-
пичных  высказываний  (ТВ),  реализующих  речевые  действия  во  внеш-
ней,  языковой  форме.  Семантика  этих  высказываний  и  их  языковая 
структура  будут  сформированы  из  единиц  ядерной  тематической  груп-
пы и будут зависеть от социолингвистического контекста, возникающе-
го  в  результате  коммуникативного  и  невербального  взаимодействия 
участников общения. 
Способы  формирования  и  формулирования  мыслей  и  выбор 
средств их выражения, как известно, зависят от многих характеристик, в 
сумме составляющих структуру речевой деятельности. К ним относятся: 
а)  вид  общения  (устный  или  письменный);  б)  характер  активности,  на-

 
114 
правленности,  обратной  связи  при  продуцировании  и  рецепции  речи;    
в)  три  формы  речи  –  внешняя  устная,  внешняя  письменная  и  внутрен-
няя;  г)  три  фазы  речепорождения  –  побудительно-мотивационная,  ори-
ентировочно-исследовательская  и  исполнительская;  д)  предметное  со-
держание  и  ситуация  общения.  Так,  например,  известно,  что  в  устной 
ситуации  общения  порождаемые  и  продуцируемые  мысли  могут  быть 
настолько лаконично сформулированы говорящим, что для понимания и 
осмысления  их  посторонним  человеком,  непосредственно  не  участвую-
щим  в  данной  ситуации  общения,  их  следует  специально  расшифровы-
вать. Участникам же речевого акта в данном случае все понятно, потому 
что их  интеллектуальная взаимосвязь, предшествующие акты коммуни-
кации и сама ситуация восполняют недостающие языковые средства.   
   
Раздел 7 
 
Психологические и психолингвистические основы 
обучения русскому языку как иностранному
  
 
Рассматриваемые  вопросы:  Психологические  основы  овладения  и 
пользования  русским  языком  как  иностранным.  Общие  и  индивидуаль-
ные  стратегии  овладения  русским  языком  как  иностранным.  Стратегии 
пользования русским языком как иностранным. 
Стратегии обучения и их  лингвометодическая характеристика. Сти-
муляция  обучения  языку  как  фактор  активизации  резервных  возможно-
стей учащихся.  
 
Общие и индивидуальные стратегии овладения  
русским языком как иностранным  
 
В  современной  лингводидактике,  психологии  обучения  и  экспери-
ментальной  психолингвистике  накоплен  обширный  материал  по  про-
блемам овладения языком и выявления механизмов становления комму-
никативных  компетенций  у  различных  категорий  обучаемых.  Исследо-
вателями, работающими в этой области, установлены десятки факторов, 
способствующих  процессу  овладения  или,  наоборот,  существенно  тор-
мозящих его. И хотя до сих пор в лингводидактике нет описаний каких-
то  общих  правил  овладения  языком,  отсутствует  теория,  объясняющая 
как эмпирические, так и экспериментально проверенные факторы, никто 
из  специалистов  не  сомневается  в  наличии  особых,  присущих  каждому 
отдельному  человеку  стратегий  (или  стилей)  овладения  языком,  в  том 
числе и иностранным.  
Важнейшими  параметрами  оптимизации  учебного  процесса  явля-
ются  поиск  и  установление  количественных  и  качественных  границ  ре-
чевой  организации  учащихся,  построение  моделей  речевого  развития, 
выявление основных закономерностей в системе общих и индивидуаль-
ных стратегий овладения языком с целью построения учебного процесса 

 
115 
таким  образом,  чтобы  он  учитывал  все  составляющие  механизмы  про-
цесса  усвоения  языка  и  овладения  речью.  Оценка  рассмотренных  выше 
моделей  речевого  развития,  обобщение  результатов  их  изучения  и  ана-
лиза,  а  также  данные  экспериментальных  исследований  и  наблюдений 
позволяют  предположить,  что  в  общем  виде  речевая  организация  обу-
чаемых  при  овладении  ими  иностранным  языком  содержит  пять  базо-
вых  компонентов  (схема  5):  а)  переработку  и  упорядочение  речевого 
опыта,  включая  индивидуальные  способы  запоминания  и  сохранения 
языкового материала, а также его формализацию; б) набор речевых дей-
ствий,  охватывающих  весь  спектр  коммуникативных  интенций  в  раз-
личных  ситуациях  и  сферах  общения;  в)  систему  динамически  функ-
ционирующих концептов, формируемых  в процессе  усвоения и воспри-
ятия речевого материала, и включение ее в общую концептуальную сис-
тему обучаемого; г) общие и индивидуальные стратегии овладения язы-
ком;  д)  общие  и  индивидуальные  стратегии  пользования  языком  в  про-
цессах речевосприятия и речепорождения.     
 
Схема 5. Речевая организация и речевая деятельность в системе овладения  
иностранным языком 
 
РЕЧЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧАЕМОГО 
Переработка и упорядочение речевого 
опыта (ассоциативная, понятийная и 
интерпретационная рефлексия) 
Система концептов и стратегий пользо-
вания ими в процессах говорения и по-
нимания речи. 
Набор речевых действий, охватывающих 
весь спектр коммуникативных интенций в различных ситуациях и сферах общения 
Производство речи 
Понимание речи 
Анализ,  системати-
зация  и  описание 
языкового материала 
 
 
 
 
РЕЧЬ 
Языковой материал 
Язык  как  система 
конструктов  и  пра-
вил  их  использова-
ния 
 
 
 
ЯЗЫКОВАЯ 
СИСТЕМА 
 
Специалистам в области изучения речевых процессов и процессов, 
связанных  с  овладением  языков,  известно  насколько  поразительными 
бывают успехи детей в освоении ими грамматической структуры родно-
го  и  иностранного  языков,  в  накоплении  лексического  запаса,  в  актив-
ном  пользовании  языком.  Иное  дело,    если    речь    идет    об    овладении  
иностранным    языком    взрослыми.  Здесь  мы  наблюдаем  другую  карти-
ну:  одни  овладевают  иностранным  языком  быстро  и  весьма  успешно; 
другие  –  хуже  или  совсем  не  справляются  с  поставленными  задачами. 
Очевидно,  что  центральной  проблемой  при  овладении  любым  ино-
странным языком является проблема выбора индивидуальной стратегии 
овладения: она может быть либо эффективной, либо неудачной. 
При разграничении навыков и стратегий многие исследователи ут-
верждают,  что  стратегии  овладения  языком  функционируют  на  более 
высоком уровне, чем навыки; в таких случаях стратегии рассматривают-
ся как процессы, которые руководят навыками и координируют их. Од-

 
116 
ни ученые различают более общие и более специфичные стратегии, дру-
гие  говорят  о  термине  «стратегия»,  когда  речь  идет  о  наиболее  общих 
категориях  поведения  обучаемых  (например,  стратегия  овладения  язы-
ком  как  системой,  стратегия  пользования  языком  как  средством  обще-
ния, стратегия мониторинга). Наблюдается также определенная динами-
ка  трактовки  стратегий  в  плане  соотношения  осознаваемого/неосозна-
ваемого  при  их  использовании.  Так,  в  одних  работах  под  стратегиями 
овладения  языком  понимаются  те  мыслительные  процессы,  которые 
обучаемые осознанно выбирают при выполнении тех или иных учебных 
задач.  В  других  трудах  стратегии  характеризуются  как  неосознаваемая 
или  сознательная  деятельность,  которую  совершают  обучаемые,  чтобы 
обеспечить оптимальный режим усвоения языка. 
Нет в научной литературе единого мнения и относительно того, яв-
ляются  индивидуальные  стратегии  только  мыслительными,  прямо  не 
наблюдаемыми действиями или это понятие распространяется и на  фи-
зические    действия    обучаемых,  которые  используются  ими,  чтобы  по-
мочь себе понять, усвоить или сохранить в памяти новую информацию. 
Стратегии  овладения  языком  есть  комплекс  процессов  и  процедур,  по-
средством которых обучаемый аккумулирует новые правила изучаемого 
языка  и  автоматизирует  уже  имеющиеся  знания  через  переработку  вос-
принимаемого материала с целью  упрощения, упорядочения и система-
тизации  его  с  помощью  имеющегося  опыта.  В  общем  виде  стратегии 
представляют  собой  набор  специфических  способов  переработки  рече-
вой информации, которые обеспечивают понимание, усвоение, сохране-
ние  языковой,  предметной  и  концептуальной  информации  в  памяти  и 
воспроизведение ее посредством языка в речи. Отсюда следует, что тео-
рия  овладения  иностранным  языком  должна  ответить  по  меньшей  мере 
на два вопроса: как  знание о языке структурируется и хранится в памя-
ти и каким образом процесс овладения языком в конечном итоге приво-
дит к автоматизированному пониманию и производству речи.  
Процесс  овладения  любым  иностранным  языком,  в  том  числе  рус-
ским как иностранным, требует от учащихся принятия множества реше-
ний  относительно  воспринимаемого  и  используемого  в  учебном    про-
цессе языкового материала, а также совершаемых в ходе овладения язы-
ком  учебных  коммуникативно-познавательных  действий  (в  том  числе: 
членение  потока  речи  на  значимые  элементы;  идентификация  формы, 
функции,  значения  и  смысла  последних  при  восприятии  речи;  выбор 
слов, грамматических конструкций; комбинирование и конструирование 
фраз при речепроизводстве). Индивидуальные стратегии овладения язы-
ком – это выбор обучаемыми одного из возможных вариантов действия, 
направленного на усвоение декларативных и процедурных знаний в об-
ласти  изучаемого  языка.  Стратегии  овладения  иностранным  языком 
включают  в  себя  глубинные  психологические  процессы,  посредством 
которых обучаемые аккумулируют новые правила иностранного языка и 
автоматизируют их в новых ситуациях через переработку воспринимае-
мого  материала  путем  его  структурного  упрощения  с  последующим 
включением  в  индивидуальную  когнитивную  схему  обучаемого.  Опти-

 
117 
мально  выработанные  индивидуальные  стратегии  усиливают  понима-
ние,  усвоение  и  сохранение  в  памяти  всей  необходимой  учебной  ин-
формации,  приводят  к  автоматизированному  пониманию  и  производст-
ву речи на изучаемом языке.  
Некоторые исследователи, обращаясь к проблеме изучение количе-
ственного  и  качественного  состава  стратегий  овладения  языком,  обра-
щают внимание на то, что проблему стратегий в теории обучения нужно 
ставить не  «вообще», а с учетом  конкретных задач и реальных возмож-
ностей  их  формирования.  В  этом  есть  определенная  доля  истины,  по-
скольку,  к  примеру,  когнитивные  конструкты  и  правила  их  построения 
могут значительно варьироваться в зависимости от того, на каком уров-
не языкового  развития находится обучаемый. Так, очевидно,  что на  на-
чальных этапах языкового развития обучаемому  важно накопить некую 
критическую массу  информации, для среднего уровня владения языком 
особую  роль  играет  переструктурирование  информации,  а  на  высших 
уровнях речевого развития необходимы переструктурированные знания 
и  подвижное  применение  специализированных  схем.  Исходя  из  такого 
понимания  использования  стратегий,  можно  предположить,  что  разные 
стратегии  подходят  для  разных  уровней  владения  знанием  и  разные 
формы  доступа  требуются  для  выявления  этих  разнообразных  типов 
стратегий. 
К числу стратегий, которые влияют на качество овладения языком,  
можно  отнести:  1)  стратегии  выяснения  (или  подтверждения);  реализу-
ются в тех случаях, когда обучаемый просит дать пример использования 
слова  или  выражения  в  контексте;  2)  мониторинговые  стратегии    (обу-
чаемый  стремится  регулярно  исправлять  свои  ошибки  в  произношении 
и  употреблении  слов,  грамматике  и  стиле);  3)  стратегии  запоминания 
(обучаемый выбирает в качестве основных способов запоминания новых 
слов  способы  ассоциативного,  семантического  и  двойного  кодирова-
ния);  4)  стратегии  языкового  и  смыслового  прогнозирования  (обучае-
мый старается постичь смысл слов, исходя из контекста и ситуаций об-
щения с опорой на ключевые слова); 5) стратегии дедуктивного рассуж-
дения  (обучаемый  сравнивает  явления  изучаемого  языка  с  другими  яв-
лениями этого языка, а также родного языка с целью выработать единые 
критерии для  обобщения  и  систематизации  этих явлений); 6) страте-
гии введения изучаемых единиц в речь (обучаемый экспериментирует с 
новыми словами и грамматическими конструкциями, вводит их в пред-
ложения  и  в  различные  контексты);  7)  стратегии  экспликации  и  проду-
цирования  (обучаемый  избегает  перевода  новых  слов  на  родной  язык, 
для их лучшего усвоения он пользуется такими приемами, как словооб-
разовательный  анализ,  описание,  пояснение  значения  посредством  ис-
пользования  контекста);  8)  стратегии  взаимодействия  при  общении  (в 
процессе  коммуникации  обучаемый  старается  заимствовать  отдельные 
речевые блоки из высказываний своего собеседника). 
Наконец особо следует сказать и об основополагающих психологи-
ческих  характеристиках,  безусловно  входящих  в  состав  общих  и  инди-
видуальных стратегий овладения языком и имеющих прямое отношение  

 
118 
к  содержанию  и  структуре  процесса обучения. К их числу прежде все-
го  относятся  следующие  характеристики:  способность  к  изучению  язы-
ка, уровень мотивации, простота/сложность языка и легкость/трудность 
овладения  им,  систематизация  и  структурирование  материала,  подле-
жащего изучению. 
 Общие и индивидуальные стратегии овладения и пользования ино-
странным  языком  подразделяются  на:  метакогнитивные  стратегии; 
когнитивные  стратегии;  социально-аффективные  и  социально-прагма-
тические  стратегии;  коммуникативные  стратегии;  стратегии  рече-
восприятия и речепроизводства (см. табл. 8).  
Особое место в процессе овладения иностранным языком отводит-
ся метакогнитивным стратегиям. В отличие от когнитивных стратегий, к 
числу  которых  относятся  стратегии  интериоризации  и  автоматизации 
знаний  о  языке,  стратегии  актуализации  фоновых,  декларативных  и 
процедурных  знаний,    стратегии  оценки  коммуникативных  ситуаций, 
стратегии запоминания информации и некоторые другие, метакогнитив-
ные  стратегии  призваны  решать  иные  задачи  и  на  ином  уровне.  К  ним 
следует  отнести  три  базовых  стратегии,  обеспечивающих  сам  процесс 
овладения  языком  на  должном  мотивационно-потребностном  и  интен-
циональном  уровне:  а)  стратегии,  включающие  процедуру  пошагового 
обдумывания  процесса  овладения  языком;  б)  стратегию  планирования 
усвоения учебного материала; в) мониторинговую стратегию, обеспечи-
вающую контроль за ходом процесса овладения языком. Таким образом, 
если  когнитивные  стратегии,  являясь  ментальными  процессами,  непо-
средственно  направлены  на  переработку  информации  при  обучении,  то 
метакогнитивные ориентированы на осознание того, что обучаемый де-
лает, какие стратегии применяет, а  также знание самого процесса овла-
дения языком и его отдельных звеньев, включая осознание конечной це-
ли изучения языка с точки зрения достижения учащимся определенного 
уровня  речевого  развития.  Эти  стратегии,  являющиеся  рефлективными  
по  своей    природе,  включают  способность  обучаемого  отслеживать  и 
сознательно  регулировать  использование  определенных  тактик  овладе-
ния языком в различных учебных ситуациях. 
 
Таблица 8. Функционирование стратегий овладения и пользования 
иностранным языком 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: