Схема одноязычного общения

 
74 
Схему  одноязычного  общения  (речевого  акта)  в  весьма  упрощен-
ном виде можно представить следующим образом (схема 2): 
 
Схема 2. Схема одноязычного общения 
 
 
                                        
 
 
 
 
       
 
Язык общения (русский, английский и т. д.) 
 
 
В  идеальных  условиях  общения  смысл,  извлеченный  из  текста  по-
лучателем, должен быть тождествен смыслу, вложенному в текст отпра-
вителем.    Однако    идеальные    условия  –  случай  потенциально  возмож-
ный,  но  маловероятный,  поскольку  он  зависит  от  целого  ряда  субъек-
тивных  характеристик  участников коммуникации.  Автор текста должен 
логически  правильно  выразить  свою  мысль,  с  тем  чтобы  текст  соответ-
ствовал цели его речевого поступка. Получатель текста должен обладать 
такими же фоновыми и энциклопедическими знаниями, какими облада-
ет  автор  текста.  Более  того,  идеальные  условия  общения  предполагают 
также  совпадение  психологического  состояния  участников  коммуника-
ции,  их  отношения  к  предмету  речи,  их  целей,  мотивов,  ценностных 
ориентиров. 
Реальные  условия  общения  зачастую  существенно  отличаются  от 
идеальных условий, что отнюдь не всегда приводит к непониманию ме-
жду  участниками  коммуникативного  акта.  Это  объясняется  тем,  что  в 
смысловой структуре любого текста можно выделить релевантные и не-
релевантные  для  успешной  реализации  данной  коммуникации  элемен-
ты.  Коммуникативная  релевантность  тех  или  иных  элементов  опреде-
ляется целью высказывания или текста в целом. Если получатель текста 
недостаточно точно и полно понимает те элементы, которые не являют-
ся  релевантными  для  достижения  общей  цели  коммуникации,  то  обще-
ние состоится, хотя в этом случае уместнее говорить о совпадении, а не 
о тождестве смысла для отправителя и получателя. Поэтому в реальных 
условиях  коммуникации  процесс  общения  считается  состоявшимся,  ес-
ли  смысл,  извлеченный  из  текста  получателем,  совпадает  во  всех  реле-
вантных для данной ситуации  общения элементах со смыслом, вложен-
ным  в  текст  отправителем.  В  остальных  элементах  смысла,  не  являю-
щихся  релевантными,  совпадение  может  быть  неполным.  В  качестве 
примера  используем  текст,  содержащий  сведения  из  области  компью-
терной техники: Для цветной печати оптимальным вариантом являет-
ся  использование  цветного  струйного  принтера  HP  DeskJet  560,  кото-
рый  обеспечивает  достаточно  высокое  качество  печати,  цветовос-
Отправитель (автор)  
информации 
 
Получатель (адресат)  
информации 
 
Смысл 1 
Текст 1 
 
Текст 2 
Смысл 2 

 
75 
произведения  и  насыщенности  красок.  Понимание  этого  текста  специа-
листом  по  компьютерной  технике  будет  по  многим  параметрам  отли-
чаться от понимания его любым другим специалистом. Однако в данном 
случае  это  не  является  препятствием  для  интерпретации  текста,  по-
скольку релевантные элементы смысла понятны и неспециалисту. 
Другое  дело,  если  речь  идет  о  недостаточно  точном  и  полном  по-
нимании  интерпретатором  текста  релевантных  для  достижения  общих 
целей  коммуникации  элементов.  В  этом  случае  процесс  коммуникации 
либо  вообще  не  состоится,  либо  состоится,  но  для  этого  потребуются 
дополнительные  речевые  программы,  поясняющие  и  детализирующие 
суть и содержание исходного авторского текста.      
Непонимание  собеседниками  друг  друга  –  не  редкий  случай  даже 
при  одноязычном  общении.  Иногда  факт  непонимания  фиксируется  са-
мим  говорящим:  Нет,  вы  меня  не  так  поняли.  Я  не  то  хотел  сказать. 
Вы  не  улавливаете  мою  мысль.  Иногда  о  непонимании  сигнализирует 
слушающий:  Я  вас  не  совсем  понимаю.  Я  не  понимаю,  что  вы  хотите 
сказать и т. д. Причины непонимания при одноязычном общении могут 
быть  различными.  Например,  говорящий  не  смог  четко,  правильно  вы-
разить свою мысль. Речь в данном случае идет не только о грамматиче-
ской  правильности  (мы  понимаем  иногда  людей,  говорящих  по-русски 
не совсем правильно, делающих грамматические  ошибки, нарушающих 
те или иные нормы языка, правда, в определенных пределах), сколько в 
первую  очередь  о  логически  правильном  построении  высказывания. 
Существуют  и  другие  причины  непонимания  при  одноязычном  обще-
нии, но все они так или иначе относятся не к самому языку и его систе-
ме,  сколько  к  факторам  внеязыкового,  экстралингвистического  плана. 
Одна  из  наиболее  распространенных  причин  непонимания  –  наличие 
разного объема знаний о предмете речи у отправителя и получателя ин-
формации.  Слушающий  не  может  понять  говорящего,  если  не  разбира-
ется  в  данном  вопросе,  не  является  специалистом  или  же  не  знает  пре-
дыстории  вопроса.  Непонимание  может  быть  вызвано  и  тем,  что  слу-
шающий не сумел соотнести высказывание с речевой ситуацией, не увя-
зал  его  со  всеми  факторами,  характеризующими  речевую  ситуацию,  и 
это помешало правильному толкованию смысла высказывания.  
Роль  внеязыковых  факторов  в  реализации  речевого  процесса  ог-
ромна.  Она  заключается  в  должной  оценке  самой  ситуации  общения, 
предмета речи, в снятии лексической, грамматической и коммуникатив-
ной  многозначности  языковых  и  речевых  единиц,  используемых  в  тек-
сте, а также в восполнении тех структурных единиц текста, которые мо-
гут  быть  опущены  в  результате  эллипсиса,  обусловленного  ситуацион-
ными условиями. В принципе, как мы уже отмечали, любой язык имеет 
все  средства,  необходимые  для  того,  чтобы  полно  и  однозначно  выра-
зить  любое  содержание,  не  прибегая  к  помощи  внеязыковых  факторов. 
Однако  на  практике  оказывается,  что  наличие  внеязыковых  факторов 
почти  всегда  принимается  во  внимание  обоими  участниками  речевого 
акта,  дает  им  возможность  устранить  все  или  многие  избыточные  эле-

 
76 
менты  речи  и  тем  самым  обеспечить  более  экономное  использование 
языковых  и  речевых  средств.  Полное  игнорирование  внеязыковых,  си-
туационных факторов привело бы  к устранению  всякой  неоднозначно-
сти, и автор сообщения был бы вынужден полностью и недвусмысленно 
раскрывать  через  языковой  контекст  содержание  всех  элементов  речи, 
что неизбежно привело бы к чрезмерному расширению сообщения. 
Действительно,  наличие  определенных  элементов,  помогающих 
емко,  однозначно  и  конкретно  раскрыть  содержание  тех  или  иных  язы-
ковых и речевых единиц, дает возможность опускать (подвергать эллип-
сису) те компоненты текста, значение которых может быть извлечено из 
самой  ситуации.  Так,  русское  эллиптическое  предложение  Можно?, 
взятое  само  по  себе,  вне  ситуации,  является  семантически  неполным. 
Однако  если  это  предложение  произносит  человек,  стоящий  по  ту  сто-
рону  закрытой  двери,  и  этому  предшествует  стук  в  дверь,  то  данное 
предложение  сразу  же  приобретает  однозначный  смысл  и  трактуется 
нами как Мне можно войти? В другой ситуации то же самое предложе-
ние  получит  иную  интерпретацию.  Так,  если  его  произносит  ребенок, 
одновременно  протягивая  руку  к  лежащей  на  столе  конфете,  то  данное 
предложение  будет  истолковываться  уже  иначе,  а  именно:  Мне  можно 
взять  (съесть)  эту  конфету?  Недостающие  элементы  предложения, 
опущенные  в  результате  эллипсиса,  восстанавливаются  исходя  из  си-
туации, и лишь благодаря тому, что говорящий и слушающий однознач-
но воспринимают и интерпретируют эту ситуацию; становится возмож-
ным  само  явление  эллипсиса,  т.  е.  устранения  из  текста  избыточных  в 
данной ситуации языковых и речевых единиц. 
Таким  же  образом  в  условиях  конкретной  ситуации  общения  про-
исходит раскрытие значения многозначного слова или грамматического 
значения  многозначной  синтаксической  конструкции.  Как  известно, 
значение  многозначного  слова  обычно  раскрывается  через  языковой 
контекст, т. е. внутрилингвистическим путем. Однако отсутствие языко-
вого контекста зачастую может компенсироваться наличием определен-
ной  экстралингвистической  ситуации.  Так,  например,  русское  много-
значное  слово  ключ  может  быть  с  весьма  большой  степенью  вероятно-
сти истолковано как гаечный ключ в предложении У вас есть ключ?, ес-
ли его произносит сантехник, который ремонтирует кран в вашей кухне. 
Не  меньшую,  а,  пожалуй,  большую  роль  в  однозначном    истолко-
вании речевого продукта играет информация, которой располагают уча-
стники  речевого  акта,  т.  е.  их  знания  об  окружающем  мире,  о  фактах 
объективно  существующей  действительности.  Опять-таки  это  проявля-
ется  в  способности  правильно  раскрывать  значение  многозначных  еди-
ниц языка – идет ли речь о лексических или о грамматических  значени-
ях.  Так,    например,    в    предложении    Весеннее  солнце  сменило  летнее, 
взято из  художественного  текста, подлежащим, несмотря на отсутствие 
явных грамматических показателей, является слово летнее (солнце). Это 
нам  становится  понятным  лишь  благодаря  знанию  того  экстралингвис-
тического факта, что лето сменяет весну, а не наоборот. 

 
77 
Можно предположить, что наличие  внеязыковых сведений  у полу-
чателя  информации  играет  роль  лишь  в  случаях,  когда  речь  идет  о  тех 
или иных именах собственных, исторических событиях, фактах и пр. На 
самом деле, наличие подобных сведений у участников речевого акта не-
обходимо не только в упомянутых случаях, но и, по сути дела, в любом 
коммуникативном  акте.  Когда  мы  общаемся  при  помощи  языка,  всегда 
предполагаем наличие у собеседника понятий об окружающем нас мире, 
о  пространственных,  временных,  причинно-следственных  и  прочих  от-
ношениях,  т.  е.  знаний  об  объективной  действительности.  Понятие 
«языковое  значение»  предполагает  отнесенность  языковых  знаков  и 
структур к объективно существующей реальности, к предметам и поня-
тиям  окружающего  мира  и  данным  нам  в  опыте.  Без  знания  этих  пред-
метов и понятий невозможна коммуникация – речь не только перестанет 
быть  понятной,  но  и  вообще  утратит  свой  смысл  и  назначение,  ибо  не 
может  быть  никакого  обмена  информацией,  если  не  существует  самой 
информации;  нельзя  обмениваться  мыслями,  если  не  существует  самих 
предметов мысли. 
Факторы,  формирующие  языковую  ситуацию,  являются  неотъем-
лемыми составляющими процесса речи, любого акта коммуникации. Без 
них речь немыслима. Чем лучше оратор, тем в большей степени он учи-
тывает весь спектр факторов, характеризующих аудиторию. Это обстоя-
тельство является принципиально важным для теории и практики  пере-
вода  не  только  потому,  что  переводчику  для  понимания  переводимого 
текста  необходимо  иметь  определенный  запас  экстралингвистических 
знаний, но и потому, что он ни в коем случае не может рассчитывать на 
то, что эти знания, необходимые для понимания текста, будут одинако-
выми у носителей языка текста оригинала и языка  перевода. Как раз на-
оборот – нормальной и обычной является ситуация, когда объем экстра-
лингвистической  информации  у  носителей  языка  текста  оригинала  и 
языка  перевода  не  совпадает  –  многое  из  того,  что  известно  и  понятно 
читателям  или  слушателям  текста  оригинала,  оказывается  неизвестным 
и непонятным для читателей или слушателей текста перевода. Чаще все-
го  эти  различия  связаны  с  национальной  спецификой  функционирова-
ния  языка  и  теми  историческими  и  культурологическими  фактами,  ко-
торые он выражает.  
Пронизывая  все  уровни  коммуникации  и  языковой  системы,  вне-
языковые факторы выступают в роли основных актуализаторов смысла, 
помогающих  правильно  интерпретировать  текст,  а  также  восполнять 
определенные пробелы в его структурно-языковом оформлении. На пер-
вый взгляд может показаться странным, что для понимания грамматиче-
ских  конструкций  может  потребоваться  знание  предмета  речи,  т.  е.  са-
мих  фактов  действительности,  о  которых  говорится  в  данном  тексте. 
Однако дело обстоит  именно  так.  Приведем лишь один  пример. Допус-
тим, в английском научном тексте нам встретилось сочетание  investiga-
tion of  microdocument  storage  system  using fractional wavelength optical 
reading  methods.  Оно  является  ярким  примером  так  называемой  струк-

 
78 
турно-синтаксической  двусмысленности,  так  как  причастие  using  здесь 
можно отнести и к слову investigation, и к слову system. Решить, к чему 
оно в данном случае относится, можно только при условии знания само-
го  предмета  –  никаких  формально-грамматических  показателей  этого 
нет, лишь специалист может определить, какая из двух возможных трак-
товок допустима  по  смыслу.  Аналогичным  образом  мы  поступаем  и  
со    словом  reading  в  словосочетании  the  man  in  the  armchair  reading  a 
newspaper. Исходя из оценки предметного содержания фразы, мы опре-
деляем, что данное слово относится к the man, а не к the armchair не бла-
годаря  каким-либо  грамматическим  показателям,  а  лишь  в  силу  знания 
того факта, что читать может только человек (the man), но никак не крес-
ло (the armchair). 
 
Речевое действие как базовая единица коммуникации  
 
С точки зрения современной психолингвистики, минимальной еди-
ницей  коммуникации  является  речевое  действие.  Продуктом  речевого 
действия  является  высказывание  и  принятие  смыслового  решения  теми 
участниками  коммуникативного  акта,  которые  его  воспринимают.  Ана-
лиз  речевых  действий  и  их  описание  позволяют  представить  общую 
картину коммуникации и конструктивно определить, что значит владеть 
языком  в  заданных  сферах  человеческой  деятельности.  По  сути  дела, 
коммуникация – это различные комбинации речевых действий, следова-
тельно,  владение  и  овладение  языком  определимы  лишь  в  каждом  от-
дельном  случае  через  психологическую  характеристику  речевых  дейст-
вий,  которые  стоят  перед  учащимися  и  которые  мы,  методисты  и  педа-
гоги, должны учитывать.  
В психолого-деятельностном подходе к описанию коммуникации и 
коммуникативной  деятельности  особо  следует  выделить  причинную 
обусловленность,  потребность  или  необходимость  произвести  то  или 
иное речевое действие. Эта потребность, воплощаясь в мотиве и комму-
никативной  интенции,  определяет  цель  речевой  деятельности,  выра-
жающуюся в самом предмете, т. е. в том, на что она направлена, в самом 
содержании мысли. 
Порождение  и  продуцирование  речевых  действий  в  процессе  ком-
муникативной  деятельности  требуют  мобилизации  интеллектуальной 
активности  собеседников.  Во-первых,  любое  отдельно  взятое  речевое 
действие в диалоге или монологе используется для реализации конкрет-
ной  функции  (коммуникативной  интенции).  Интенция  всегда  присутст-
вует в сознании говорящего, но далеко не всегда эксплицитно выражена 
языковыми средствами в высказываниях. По сравнению с высказывани-
ем,  которое  предлагается  лингвистами  в  качестве  единицы  описания 
коммуникации,  речевое  действие  имеет  бесспорное  преимущество,  так 
как  в  нем  учитываются  практически  все  компоненты,  оказывающие 
влияние на структуру и ход общения. Именно коммуникативные интен-
ции  содержательно  организуют  и  регулируют  речевое  поведение.  Они 

 
79 
определяют роль говорящего как участника общения и обозначают цель 
его  высказывания,  т.  е.  вопрос,  утверждение,  призыв,  осуждение,  одоб-
рение,  просьба,  совет  или  приказ  и  т.  д.  Другими  словами,  коммуника-
тивные  интенции  являются  регулятором  вербального  поведения  участ-
ников  коммуникации, именно поэтому  они становятся не только объек-
том  пристального  изучения,  но  и  объектом  обучения  при  овладении 
коммуникативной  деятельностью  на  иностранном  языке.  Кроме  того, 
сливаясь с потребностями, мотивами и  мыслями, коммуникативные ин-
тенции  делают  эксплицитными  причины,  обусловливающие  общение, 
что  позволяет  глубже  понять  истинный  механизм  мотивации  и  управ-
лять им при деятельностном коммуникативном подходе к обучению. 
Во-вторых, в речевом действии интенция передается одновременно 
с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значе-
ниями  и  смыслами,  которые  объединяются  в  семантической  структуре 
предложения  (пропозиции  предложения).  Так,  например,  интенция  во-
проса в коммуникативном акте реализуется говорящим не для того, что-
бы показать собеседнику свое умение задавать вопрос, а для того чтобы 
получить конкретную информацию. 
В-третьих,  адресуя  коммуникативную  интенцию  и  свою  мысль 
(конкретное  предметное  содержание,  выраженное  в  семантической 
структуре предложения) собеседнику, инициатор коммуникативного ак-
та  ставит  целью  оказать  на  него  определенное  воздействие.  Чтобы  за-
планированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая 
информация  передается  и  как  он  должен  прореагировать  на  услышан-
ное.  Для  достижения  максимального  эффекта  говорящий  не  может  не 
учитывать  исходных  знаний  слушателя,  обеспечивающих  адекватное 
восприятие  интенции  и  мысли,  поэтому  в  речевом  действии  он  обязан, 
во-первых,  соотнести  известное  (тему)  с  неизвестным  (ремой),  а  во-
вторых, ориентироваться на интеллектуальный  уровень слушателя, зна-
ние  культуры  и,  конечно,  на  средства  выражения.  Если  семантическая 
информация  речевого  действия  передается  достаточно  сложно,  она 
должна быть разделена на доступные порции. Но даже в случаях, когда 
говорящий учтет все факторы для адекватного восприятия его интенции 
и мысли слушающим, может возникнуть частичное непонимание, пото-
му  что  каждое  речевое  действие  представляет  собой  неповторимый 
творческий продукт. 
С  учетом  того,  что  речевое  действие  является  минимальной  базо-
вой  единицей  коммуникации,  а  сам  процесс  обучения  иностранному 
языку в современных условиях должен быть ориентирован на овладение 
именно  иноязычной  коммуникативной  деятельностью,  становится  оче-
видным,  что  основной  задачей  обучения  должно  стать  формирование 
знаний  и  умений  в  области  восприятия  иноязычных  высказываний  и 
продуцирования  речевых  действий.  Именно  поэтому  речевое  действие 
должно  выступать  не  только  в  качестве  базовой  единицы  коммуника-
ции, но и в качестве основной единицы обучения иноязычной речи. 

 
80 
Схема  3  представляет  структуру  речевого  действия  как  минималь-
ной базовой единицы коммуникации и основной единицы обучения.  
Особое  место  в  структуре  речевого  действия  отводится  процессу-
ально-результативной  и  текстообразующей  деятельности.  Этот  компо-
нент  глубоко  индивидуален  и  трудно  поддается  наблюдению.  Однако 
роль  его  в  реализации  речевого  действия  чрезвычайно  важна,  особенно 
в случаях, когда значение речевого действия можно определить только в 
контексте развертывания ситуации.  
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: