Набор стратегии овладения и пользования иностранным языком

 
119 
декларативных  и  процедурных  знаний, 
оценка коммуникативных ситуаций 
сверхгенерализации) и стратегия автома-
тизации  имеющегося  знания  (речевая 
отработка  высказываний  с  фокусирова-
нием  внимания  на  их  формальных  при-
знаках и функционально-смысловой зна-
чимости) 
Социально-аффективные  и  прагма-
тические  стратегии:  кооперирование 
при  научении,  общение,  взаимодейст-
вие,  интроспекция,  «внутренний  диа-
лог»,  пересмотр  неэф-фективных  стра-
тегий и  т. п. 
Стратегии  пользования  языком  при 
речепроизводстве:  стратегии  планиро-
вания,  семантического  и  языкового  уп-
рощения,      лексического  наполнения  и 
синтаксирования,  стратегии  корректиро-
вания и стратегии контроля 
Коммуникативные  стратегии:  ком-
пенсация  неадекватных  речевых  ресур-
сов,  адекватный  выбор  средств,  реали-
зация  смысловых  замен,  контекстуаль-
ная  оценка  речевых  сегментов,  опери-
рование  языковым  и  речевым  материа-
лом и его трансформирование 
Стратегии  пользования  языком  при 
речевосприятии:  стратегии  поиска  кон-
текстуальных  и  внутриязыковых  опор, 
активизации вербальных сетей и др. 
 
С лингводидактической позиции можно также выделить четыре ба-
зовых  типа  когнитивно-операционных  процедур,  формирующих  и  со-
ставляющих  четыре  типа  стратегий  овладения  и  пользования  языком: 
стратегии  владения  готовыми  речевыми  моделями;  стратегии  владе-
ния творческой речью; стратегии  пользования языком при речепорож-
дении и речепроизводстве; стратегии пользования языком при речевос-
приятии. 
Психологологическую  основу  и  лингвистический  базис  формиро-
вания  стратегий  овладения  и  пользования  иностранным  языком  состав-
ляют процедурные и декларативные знания (схема 6), которые приобре-
тают  учащиеся  в  ходе  учебной  деятельности,  реализуемой  по  двум  ос-
новным направлениям: по линии усвоения языковых знаний и по линии 
овладения речевыми действиями и способами их реализации (схема 7). 
Стратегии овладения готовыми речевыми моделями. Под гото-
выми  моделями  обычно  понимают  такие  выражения,  которые  усваива-
ются целостно,  без анализа составляющих их элементов. В структурном 
плане они представлены двумя типами моделей: моделями-клише и час-
тично изменяющимися  моделями, в которых отдельные  позиции  могут 
заполняться  варьирующимися  элементами,  а  также  определенными  по-
следовательностями  высказываний.  Овладение  готовыми  речевыми  мо-
делями  предполагает  использование  трех  типов  стратегий:  стратегии 
припоминания  (базируются  на  эффективных  способах  кодирования  ин-
формации), имитативной стратегии, а также стратегии анализа моде-
лей по составляющим их элементам (эта стратегия обычно применяется 
после  аккумулирования  учащимися  определенного  запаса  готовых  мо-
делей). 
Схема 6. Оперирование декларативными и процедурными знаниями при овладении  
и пользовании иностранным языком
 
 
 
ЗНАНИЯ ЯЗЫКА. ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ 

 
120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Схема 7. Психологическое содержание учебной деятельности на иностранном языке 
 
Учебная деятельность на иностранном языке 
Усвоение знаний 
Овладение действиями и способами их 
реализации 
Языковые единицы 
Правила опериро-
вания языковыми 
единицами 
Учебно-предметные 
действия 
Контрольные дейст-
вия 
Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий 
(навыков и умений) 
 
Стратегии  овладения  творческой  речью.  Овладение  творческой 
речью включает два этапа: этап выработки стратегии аккумулирования 
нового  знания  и  этап  формирования  стратегии  автоматизации  имею-
щегося  знания.  Первый  этап  предполагает  осуществление  двух  типов 
процедур  –  формирование  рабочих  гипотез  и  их  проверку.  При  форми-
ровании  рабочих  гипотез  обучаемые  пытаются  разными  способами  об-
легчить свою задачу, прибегая к так называемому  упрощению,  которое  
достигается  посредством  реализации обучаемым одной из двух страте-
гий – стратегии переноса и стратегии сверхгенерализации. При переносе 
знание  родного  языка  служит  базой  для  формирования  гипотезы  о  пра-
виле  изучаемого  языка,  а  при  сверхгенерализации  уже  имеющееся  зна-
ние  изучаемого  языка  распространяется  на  новые  формы  этого  языка. 
Обе  эти  стратегии  являются  не  только  стратегиями  овладения,  но  и 
ПРОЦЕДУРНЫЕ ЗНАНИЯ 
(процессы, действия и стратегии) 
 
ДЕКЛАРАТИВНЫЕ ЗНАНИЯ 
(правила и речевые блоки) 
 
Когнитивные 
стратегии 
  
Языковые знания 
 
 
Методологические 
знания 
 
Стратегии и 
средства для реа-
лизации общения 
 
Когнитивные  
стратегии  для 
овладения язы-
ком (т. е. сред-
ства  для  инте-
риоризации 
или  автомати-
зации 
знания 
языка) 
 
Когнитивные 
процессы 
и 
стратегии  для 
пользования 
языком  в  про-
цессе общения 
 
 
Система  язы-
ковых 
конст-
руктов  и  пра-
вил  их  комби-
нирования 
 
Знания о знаниях 
 
 
Анализ, 
сис-
тематизация  и 
описание  язы-
кового 
мате-
риала 
 
Знания  о  деятель-
ности:  
а)  для  получения 
новых знаний; 
б)  для  получения 
новых 
способов 
решения задач 
 
Процессы  и  стратегии  про-
дуцирования  и  восприятия 
речи  (т.  е.  средства  автома-
тизированного  использова-
ния имеющихся ресурсов) 
Коммуникативные  стратегии  (средства 
компенсации неадекватных ресурсов) 

 
121 
стратегиями пользования иностранным языком. В случаях, когда они не 
«срабатывают»,  обучаемые  прибегают  к  процедуре  выведения  правила 
из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на со-
провождающую его ситуацию.  
Проверка индивидуальных рабочих гипотез может осуществляться 
одним  из  четырех  способов:  1)  рецептивно  (через  анализ  воспринимае-
мого высказывания); 2) продуктивно (через порождение высказывания в 
соответствии  с  установленным  правилом);  3)  метаязыковым  способом 
(посредством  обсуждения  данного  вопроса  с  преподавателем  или  при 
обращении  к  учебнику  и  словарю);  4)  интерактивно  (посредством  ком-
муникации, в ходе которой обучаемый получает от собеседника уже от-
корректированное высказывание). 
Второй  этап  овладения  творческой  деятельностью  (этап  автомати-
зации знания) предполагает речевую отработку высказывания с фокуси-
рованием  внимания  на  его  формальных  признаках  и  функционально-
смысловой  значимости.  Схема  8  в  общих  чертах  иллюстрирует  процес-
суальную  динамику  и  содержательную  направленность  реализации 
стратегий овладения языком на уровне  овладения учащимися готовыми 
речевыми моделями и творческой речью.  
Стратегии  пользования  языком  при  речепроизводстве  включа-
ют  стратегии  планирования,  стратегии  семантического  и  языкового  уп-
рощения (при семантическом упрощении обучаемый облегчает план вы-
сказывания  через  редуцирование  элементов  пропозиции,  оставляя  за 
слушающим  задачу  выведения  редуцированного  элемента  с  помощью 
экстралингвистических  опор;  при  языковом  упрощении    происходит  
редукция  служебных  слов,  аффиксов,  а  также  упрощение  стилистики  и 
синтаксиса высказывания), стратегии корректирования и стратегии кон-
троля.  
В  процессе  реализации  этих  стратегий  возможно  возникновение 
целого ряда нарушений  и ошибок, связанных с перефразированием, не-
правильным переносом, отклонением от темы высказывания, редуциро-
ванием высказывания до недопустимых пределов и т. д.  
Стратегии пользования языком при  речевосприятии включают 
пять  типов  стратегий:  стратегии  поиска  контекстуальных  и  внутриязы-
ковых опор, стратегии активизации ментального пространства (вербаль-
ных  сетей),  стратегии  глубинной  предикации,  г)  стратегии  смысловых 
замен  и  стратегии  формирования  динамического  концепта  высказыва-
ний. 
 

 
122 
Схема 8. Стратегии овладения иностранным языком (уровни овладения готовыми 
речевыми моделями и творческой речью) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Учет  перечисленных  выше  стратегий  овладения  и  пользования 
иностранным  языком  в  учебном  процессе  является  важнейшим  услови-
ем оптимизации обучения. Для того чтобы преодолеть различного рода 
негативные  явления  в  обучении,  связанные  с  затруднениями  в  поиске 
оптимальных  форм  и  методов  обучения,  определяемых  спецификой 
преподаваемого языка, контингентом обучаемых, а  также  различиями в 
их  коммуникативных  способностях,  учебный  процесс,  равно  как  и  сам 
процесс овладения языком, должен быть построен таким образом, чтобы 
учащиеся  знали  не  только  то,  что  им  следует  усвоить,  но  и  то  как  это 
можно  сделать  более  эффективно.  С  этой  целью  преподаватель  обязан 
познакомить  учащихся  с  наиболее  перспективными  стратегиями  овла-
СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 
СТРАТЕГИЯ ОВЛАДЕНИЯ  
ГОТОВЫМИ РЕЧЕВЫМИ  
МОДЕЛЯМИ 
СТРАТЕГИЯ ОВЛАДЕНИЯ 
ТВОРЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ 
 
заучивание 
(или запе-
чатление) 
речевых
 
моделей 
имитация ре-
чевых моде-
лей 
 
анализ речевых моделей 
аккумулирова-
ние  
нового знания
 
 
автоматизация 
имеющегося знания 
 
формирова-
ние  
гипотез 
 
проверка 
гипотез 
 
практика  
с фокусированием 
внимания
 
 
 
упрощение 
 
выведение 
правила 
языка 
 
рецептивно 
 
продуктив-
но 
 
на формальных при-
знаках 
 
на функциональной 
значимости 
 
метаязыко-
вым  
путем 
 
интерак-
тивным пу-
тем 
 
сверхге- 
нерализация
 
 
перенос 
 
анализ высказывания 
 
опора на ситуацию 
 

 
123 
дения, указать на важность пользования ими, показать преимущества их 
применения  для  повышения  оптимизации  обучения.  Уже  тот  факт,  что 
каждая  стратегия  имеет  свое  название,  существенно  повышает  уровень 
осмысления учащимися собственных когнитивных процессов и облегча-
ет обучение пользованию такой стратегией. При описании той или  иной  
стратегии    преподаватель  моделирует    ситуацию  ее  применения  через 
выполнение  соответствующей  задачи,  сопровождаемое  размышлением 
вслух  о  ментальных  процессах,  происходящих  при  овладении  языком. 
После  реализации  этой  процедуры  учащимся  предоставляется  возмож-
ность  отработать  и  применить  данную    стратегию    на    практике,  что 
способствует формированию у обучаемого нового знания процедурного 
типа.  Важно  также  научить  учащихся  оценивать  успешность  использо-
вания ими тех или иных стратегий. Для этой цели обучение стратегиям 
может  включать  запись  стратегий  сразу  после  выполнения  некоторого 
задания,  их  обсуждение  и  анализ,  а  также  обсуждение  и  анализ  страте-
гий,  использованных  при  выполнении  разных  коммуникативных  задач, 
отсроченных во времени. Отработку стратегий целесообразно проводить 
по всем видам учебной деятельности, и в первую очередь по тем из них, 
которые  вызывают  у  учащихся  наиболее  серьезные  коммуникативно-
языковые и когнитивные затруднения. 
 
Основные типы нарушений  
в системе индивидуальных стратегий овладения языком  
и стратегии обучения  
 
В  системе  индивидуальных  стратегий  овладения  иностранным 
языком можно выделить две группы нарушений: межъязыковые и внут-
риязыковые  (или  «ошибки»  речевого  развития).  Последняя  группа  на-
рушений  в  наибольшей  мере  отражает  специфику  овладения  иностран-
ным языком. 
К  наиболее  типичным  нарушениям,  характеризующим  динамику 
развития  речевой  способности  иностранных  учащихся  при  овладении 
ими русским языком,  следует отнести:  
 

 использование одной и той же тактики при овладении разноплановыми 
языковыми единицами;  

  смешение  кодов  (перенесение  правил  из  родного  языка  в  изучаемый; 
явления межъязыковой интерференции);  

  переключение  кодов  (альтернативное  использование  правил  из  двух 
языков и их универсализация и аппроксимация);  

  сверхгенерализация,  при  которой  обучаемые  выходят  за  рамки  соблю-
дения некоторого правила, поскольку не различают определенных явлений;  

  игнорирование  ограничений  на  применение  некоторого  правила,  т.  е. 
распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется;  

  неполное  применение  правила,  связанное  с  тем,  что  обучаемый  не  ос-
ваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации ис-
пользовать относительно более простые правила;  

 
124 

  формирование  ошибочных  гипотез  в  отношении  изучаемых  языковых 
явлений,  семантическое  упрощение  высказываний  с  потерей  базового  смысла 
(редуцирование элементов пропозиции);  

 функциональное редуцирование, при котором обучаемый старается из-
бежать использования тех или иных речевых актов;  

  неадекватное  переструктурирование  высказываний  (словотворчество, 
подмена значений описанием, буквальный  перевод, отход от темы высказыва-
ния и др.). 
 
Особую группу составляют нарушения, которые не столько возни-
кают по вине обучаемых, сколько провоцируются определенными недо-
четами в системе обучения. Чаще всего это происходит в случаях, когда 
преподаватель преподносит два и более языковых явления в определен-
ной  последовательности,  которая  приводит  к  смешению  их  в  сознании 
обучаемых.   
 
Стратегии пользования языком:  
коммуникативные, коммуникативно-компенсаторные  
и когнитивные  
 
В  принципе  стратегии  пользования  языком,  как  мы  уже  отмечали, 
можно  свести  к  двум  основным  типам:  стратегии  речепорождения  и 
стратегии  речевосприятия.  Однако,  с  одной  стороны,  они  являются  со-
ставными  частями  более  общей  стратегии,  именуемой  в  научной  лите-
ратуре  коммуникативной,  а  с  другой  стороны,  реализация  их  требует 
обязательного  присутствия  когнитивной  стратегии,  участвующей  в 
оценке  коммуникативных  ситуаций,  а  также  условий  и  перспектив  их 
развития.  Когнитивные  стратегии  сопровождают  любой  акт  речевой 
деятельности,  поскольку  речевые  процессы  по  своей  природе  и  функ-
циональной  сущности  являются  продуктами  речемыслительной  дея-
тельности. Коммуникативные и когнитивные стратегии сосуществуют в 
едином  пространстве,  так  как  целевая  установка  конкретного  речевого 
действия, будь это речепорождение или речевосприятие, формируется в 
сознании  индивида  в  соответствии  с  его  абстрактными  и  рефлексивны-
ми моделями и связана с образом предвидимой и прогнозируемой цели. 
Как  правило,  всякое  целенаправленное  действие  сопровождается  пред-
варительным  или  параллельным  мысленным  прогнозированием,  в  про-
цессе которого предстоящее действие разлагается на ряд задач, решение 
которых, в соответствии с конкретной или коммуникативной ситуацией, 
обеспечивает достижение определенной промежуточной цели. 
Источниками  формирования  коммуникативного  вектора,  обуслов-
ливающего  активизацию  речемыслительных  процессов,  является  созна-
ние  индивида,  включая  концептуальную  систему,  определяющую  его 
знание  о  мире,  а  также  совокупность  абстрактных  концептуальных  и 
рефлексивных моделей, детерминирующих его самосознание, т. е. пред-
ставление  о  себе  и  своем  месте  в  ситуации  в  рамках  программируемой 
деятельности.  Коммуникативная  установка  потенциального  автора  не 

 
125 
сводится  к  абстрагированному  порождению  текста  «вообще».  Она  со-
провождается конкретной целью и интенцией: что, как и кому сказать. В 
большинстве случаев автор имеет в виду конкретного реципиента и ста-
вит перед собой задачу генерировать с  помощью текста  в  концептуаль-
ной  системе  реципиента  ту  или  иную  абстрактную  или    рефлексивную 
модель.  В  качестве  компонентов  коммуникативного вектора, опреде-
ляющих  его  параметризацию  и  адресацию,  в  этом  случае  будут  высту-
пать: а) цель и общий замысел будущего текста;   б) подмножества вир-
туальных  абстрактных  и  рефлексивных  моделей,  среди  которых  может 
находиться модель, в дальнейшем подлежащая вербализации; в) прогно-
зируемый  облик  реципиента,  включая  его  коммуникативный  портрет,  а 
также представления о его концептуальной системе и тезаурусе; г) про-
гнозируемая  модель  будущего  общения,  в  рамках  которого  говорящий 
будет  рефлектировать  ситуацию  будущего  общения  и  свое,  а  также  ре-
ципиента место в этой ситуации.                
Если когнитивные стратегии в основном затрагивают уровень мен-
тальных  реализаций,  то  под  коммуникативными  стратегиями  обычно 
понимают  творческую  реализацию  коммуникантом  плана  построения 
своего речевого поведения с целью достижения коммуникативной зада-
чи.  Используя  различные  подходы  и  критерии  к  дифференциации  ком-
муникативных стратегий, можно предположить, что они весьма неодно-
родны.  Множество  речевых  действий  и  связанных  с  ними  целеполага-
ний (праксиологический аспект коммуникативной деятельности), реали-
зуемых  по  ходу коммуникации, может  быть классифицировано по  трем 
основным  направлениям,  которые  условно  можно  назвать  информаци-
онным,  побудительным  и  аффективным.  Информационная  цель  ини-
циирует порождение текста, основная задача которого состоит в переда-
че реципиенту некоторой информации,  т. е. сообщение ему нового  зна-
ния.  Побудительная  цель  инициирует  порождение  текста,  задача  кото-
рого  состоит  в  непосредственном  или  опосредованном  побуждении  ре-
ципиента  к  целенаправленным  действиям  в  русле  предметно-практиче-
ской,  познавательной  или  коммуникативной  деятельности.    Аффектив-
ная цель инициирует порождение текста, задачей которого является воз-
действие  на  эмоциональную  сферу  психики  реципиента  с  целью  изме-
нить  или,  наоборот,  стабилизировать  его  эмоциональное  состояние.  В 
соответствии  с  таким  функциональным  делением  целей  общения  ком-
муникативные  стратегии  можно  представить  в  виде  трех  основных 
групп:  коммуникативно-информационные  стратегии,  стратегии  побуди-
тельного воздействия и стратегии аффективного воздействия.  
В  тоже  время  в  соответствии  с  основными  аспектами  общения, 
очевидно,  стратегии  устноречевого  общения  можно  разделить  на  ком-
муникативно-ин-формационные,  интерактивные  и  перцептивные,  кото-
рые, в свою очередь, включают целевые и компенсаторные. 
Выступая  в  качестве  базового  инструмента  воздействия  на  слуша-
телей    путем  логического  информирования,  коммуникативно-информа-
ционные  стратегии  реализуются  в  процессе  сообщения,  запроса  инфор-

 
126 
мации, объяснения, обсуждения и убеждения. В случае затруднения вы-
разить  свою  коммуникативную  интенцию  коммуникант  может  исполь-
зовать тактики замены  слова  его лексическими синонимами, перефра-
зирования, упрощения высказывания, объяснения мысли с помощью па-
ралингвистических средств (мимики и жестов). 
В  отличие  от  коммуникативно-информационных  стратегий  инте-
рактивные  связаны  с  умением  воспринимать  и  принимать  на  себя  роль 
другого  человека.  Они  призваны  обеспечивать  регуляцию  поведения 
участников общения, направлены на поиск оптимальных способов рече-
вого взаимодействия, адекватную оценку и реакцию на поведение парт-
неров  по  общению.  Целевые  тактики,  используемые  в  рамках  интерак-
тивных  стратегий,  включают  установление,  поддержание,  завершение 
контакта,  привлечение  внимания,  реагирование  и  содействие  диалогу. 
Для  успешности  интеракции  собеседники  могут  прибегать  к  компенса-
торным  тактикам создания  и поддержания положительной мотивации  к 
общению в случае ее отсутствия, восстановления общения в случае пре-
рывания, сбоя, смены темы разговора. 
Перцептивные стратегии – это действия по восприятию и истолко-
ванию  смысла  высказываний,  действий,  жестов.  Эти  стратегии  опреде-
ляют  дальнейшую  динамику  коммуникативного  процесса.  Они  помога-
ют понять собеседника, определить его состояние, восстановить комму-
никативный  замысел  услышанного  и  адекватно  прореагировать.  В  слу-
чае  затруднения  понимания  могут  быть  использованы  уточнения, 
просьба повторить сказанное, информирование непонимание. 
Составной  частью  перцептивных  стратегий  являются  стратегии 
пользования языком при речевосприятии. 
Помимо указанных типов коммуникативных стратегий в составе их 
можно  выделить  также  стратегии  выбора  языковых  средств,  стратегии 
реализации  смысловых  замен,  стратегии  контекстуальной  оценки  рече-
вых  сегментов,  стратегии  комбинирования,  стратегии  конструирования 
фраз,  стратегии  компрессии,  расширения  и  трансформации  высказыва-
ний.                
Особое  место  в  системе  стратегий  пользования  языком  занимают 
коммуникативно-компенсаторные  стратегии,  которые  используются 
обучаемыми  в  случае  возникновения  коммуникативных  затруднений  в 
процессе  реализации  речевой  программы.  Схема  9  иллюстрирует  и 
обобщает данные многочисленных публикаций по проблемам стратегий 
преодоления  коммуникативных  затруднений  в  процессе  речепорожде-
ния. 
Установление  максимально  полного  перечня  общих  и  индивиду-
альных  стратегий  овладения  языком  с  учетом  имеющихся  в  их  системе 
нарушений необходимо прежде всего для того, чтобы выработать опти-
мальные  стратегии  обучения.  Очевидно,  что  эти  стратегии  должны  ох-
ватывать  все виды и формы деятельности  учащихся, включая и  те мен-
тальные процессы, которые трудно вычленить и проанализировать. Что-
бы  процесс  овладения  языком  был  успешным,  эффективным  и  значи-

 
127 
мым  для  самих  учащихся,  они  должны,  во-первых,  осознавать  все  то, 
что  им  предстоит  освоить;  во-вторых,  уметь  связывать  новые  учебные 
единицы  с  уже  известными;  в-третьих,  уметь  путем  аналитических  и 
синтетических операций включать новые порции материала в свою ког-
нитивно-мыслительную систему. 
Сущность  значимого  и  анализируемого  овладения  языком  легче 
понять, сравнив его с непроизвольным, а следовательно, и с неанализи-
руемым  овладением,  при  котором  отдельные  правила,  единицы  языка 
запоминаются  и  затем  употребляются  в  общении,  но  существуют  сами 
по себе, вне состава мыслительной структуры, представляющей порож-
дающую,  динамичную  систему.  Различение  анализируемого  и  неанали-
зируемого  видов  овладения  играет  важную  роль  при  формировании 
коммуникативной  компетенции.  Теоретически  доказано  и  практически 
подтверждено, что значимое овладение более эффективно, чем непроиз-
вольное, поскольку позволяет охватывать большие объемы нового мате-
риала и сохранять его в памяти в течение длительного времени. Эта ка-
чественная черта анализируемого овладения  объясняется  установлени-
ем    внутренних    системных    связей  со  всем  материалом,  который  был 
усвоен  ранее.  Однако  не  следует  думать,  что  мыслительная  структура, 
концептуальная  система  индивида,  накапливает  информацию,  как  вы-
числительная  машина,  и  готова  предъявить  ее  в  полном  объеме  и  без 
изменений  в  любой  момент,  когда  это  необходимо.  Человек  не  только 
что-то  осваивает,  запоминает,  но  и  что-то  забывает.  Можно  предполо-
жить, что концептуальная система человека устроена так, что забывание 
происходит  целенаправленно  и  системно.  В  памяти  стираются  отдель-
ные  примеры,  но  зато  формируется  сумма  правил  для  построения  им 
подобных.  На начальном этапе  учащиеся осваивают правила, определе-
ния, парадигмы, таблицы, схемы. И они значимы для них, поскольку об-
легчают  овладение  учебным  материалом.  Однако  наступает  такой  мо-
мент,  когда  умения  доводятся  до  автоматизма.  И  правила,  парадигмы  
больше    не    нужны    для    нормального  функционирования  коммуника-
тивной  компетенции.  Очевидно,  что  правы  те  методисты  и  психологи, 
которые полагают, что истинное владение языком начинается только то-
гда,  когда  забывается  содержание  учебной  программы  и  материалов  и 
приобретаются  знания  и  умения  для  порождения  оригинальных,  инди-
видуальных, творческих высказываний. 
В  отличие  от  значимого  и  анализируемого  овладения,  неанализи-
руемое, механическое овладение языком не гарантирует долговременно-
го  сохранения  единиц  в  памяти.  В  этом  случае  они  запоминаются  хао-
тично,  а  когда  забываются,  то  не  заменяются  правилами  порождения 
подобных единиц. 
 
Схема 9. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений в процессе 
порождения речи 
 
 
 
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ 
ПРИ ПОРОЖДЕНИИ РЕЧИ 
 

 
128 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Изучение  общих  и  индивидуальных  стратегий  овладения  языком 
различными  категориями  учащихся  важно  хотя  бы  потому,  что  каждая  
получает  свое  вполне  конкретное  наименование.  Наличие  у  каждой 
стратегии  своей  номинации,  значительно  повышает  уровень  осознава-
ния  студентом  его  когнитивных  процессов  и  облегчает  обучение  поль-
зованию  такой  стратегией.  Преподаватель  обязан  объяснить  студенту, 
как пользоваться той или иной стратегией, найти в его индивидуальных 
стратегиях изъяны и совместно со студентом наметить пути их устране-
ния. 
Обычно  процедура  работы  со  стратегиями  овладения  и  пользова-
ния языком предполагает следующие этапы. После описания некоторой 
стратегии  преподаватель  моделирует  ситуацию  ее  применения  через 
СТРАТЕГИИ РЕДУЦИРОВАНИЯ 
СТРАТЕГИИ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ 
формальное 
редуцирование 
 
функциональ-
ное 
редуцирование 
 
компенсатор-
ные 
стратегии 
 
мнемонические 
стратегии 
 
использование семантического 
поля 
 
использование других языков 
ожидание 
некооператив-
ные 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: