Как иностранного

 
129 
выполнение  соответствующей  задачи,  сопровождаемое  «думанием 
вслух»  о ментальных процессах,  которые при этом  имеют место. Далее 
студентам  предоставляется  возможность  практически    применить  стра-
тегию при выполнении разнообразных задач, чтобы это в конечном ито-
ге  смогло  привести  к  формированию  знания  процедурного  типа.  Отра-
ботка стратегий может проводиться во всех видах учебной деятельности 
студентов  в  больших  и  малых  группах.  При  решении  проблем  и  реали-
зации  индивидуальных  стратегий  студенты  могут  поочередно  рассуж-
дать вслух, затем обсудить свои стратегии с другими студентами. Силь-
ные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными 
ими  стратегиями.  Важно  при  этом  также  научить  обучаемых  самостоя-
тельно  оценивать  успешность  использования  ими  тех  или  иных  страте-
гий; для этих целей обучение стратегиям может включать запись страте-
гий  сразу  после  выполнения  студентами  тех  или  иных  задач.  Дальней-
шая работа предполагает перенесение освоенных стратегий на новые за-
дачи.      
 
Стратегии обучения  
 
Стратегии  обучения  должны  строится  на  основе  общих  и  индиви-
дуальных стратегий овладения языком и с учетом имеющихся в их сис-
теме нарушений. В общем виде стратегии обучения должны включать в 
себя следующие типы частных стратегий:  

  конструктивно-обучающие  (или  метакогнитивные)  стратегии, 
предполагающие:  а)  эффективную  презентацию  учебного  материала, 
основанную  на  дифференциации  учебных  групп  в  зависимости  от  ком-
муникативно-языко-вого  типа  обучаемых  (коммуникативно  активные, 
реактивные, инертные  и пассивные  учащиеся) и различных типов и ви-
дов  запоминания  и  обработки  информации,  б)  процессы  планирования 
обучения, в) контроль за пониманием или продуцированием речи по хо-
ду  их  реализации,  г)  коррекцию  нарушений  в  обучении,  д)  оценку  ре-
зультатов обучения; 

  когнитивно-обучающие  стратегии,  включающие  отдельные  так-
тические  задачи  обучения  и  эффективное  манипулирование  учебным 
материалом; 

  коммуникативно-обучающие  стратегии,  включающие  тактики  и 
алгоритмы  обучения  овладению  иностранными  учащимися  готовыми 
речевыми  моделями,  творческой  речью,  а  также  пользованием  языком 
при речепроизводстве и речевосприятии; 

 компенсационно-обучающие стратегии, ориентированные на уст-
ранение  нарушений  в  системе  индивидуальных  стратегий  овладения 
языком и тактических недочетов в системе обучения. 
Выделение  и  дифференциация  этих  стратегий  носит  весьма  услов-
ный характер, поскольку в реальном учебном процессе они взаимопере-
плетаются и образуют единое целое. В идеале стратегии обучения долж-
ны  охватывать  все  сферы  учебной  деятельности  и  обеспечивать:  1)  эф-

 
130 
фективную  презентацию  учебных  материалов,  основанную  на  диффе-
ренциации учебных групп в зависимости от коммуникативно-языкового 
типа  обучаемых  (коммуникативно  активные,  реактивные,  инертные  и 
пассивные), различных типов и видов запоминания и обработки инфор-
мации, а также мотивационных факторов; 2) эффективное планирование 
учебного  процесса;  3)    разработку  и  внедрение  в  учебный  процесс  эф-
фективных  тактик  и  алгоритмов  обучения;  4)  проведение  регулярного 
контроля  за  ходом  выполнения  учебных  операций,  речевых  действий  и 
коммуникативных  программ;  5)  выявление  нарушений  в  обучении  и  их 
коррекцию; 6) своевременную оценку результатов обучения и достиже-
ний  каждого  студента  в  реализации  учебных,  коммуникативных  и  по-
знавательных задач. 
 
Стимуляция  обучения  языку  как  фактор  активизации  резерв-
ных возможностей учащихся  
 
Одной  из  важнейших  стратегий  обучения  в  системе  преподавания 
языков, в том числе русского языка как иностранного, является пробле-
ма  стимуляции  обучения.  Обычно  под  стимуляцией  обучения  подразу-
мевается  увеличение  полезных  действий  обучаемых  за  единицу  време-
ни,  абсолютное  и  относительное  увеличение  учебного  времени  и  его 
концентрация,  проработка  на  более  качественном  уровне  все  увеличи-
вающегося  объема  учебного  материала.  Внешне  стимуляция  обучения 
проявляется в повышении эффективности учебного процесса, внутренне 
– в повышении качества и расширении объема иноязычно-речевой ком-
петенции обучаемых. 
Одна  из  распространенных  в  методике  ошибок  связана  с  тем,  что 
преподаватели  нередко  сводят  подлинную  стимуляцию  обучения  к  ис-
пользованию одной лишь ритуализации и некоторого методического де-
корума,  разработанных  в  рамках  так  называемых  интенсивных  и  сугге-
стопедических  методов.  Между  тем  в  системе  указанных    методов  эф-
фект подлинной стимуляции обучения  наступает лишь при достижении 
суггестивного  эффекта,  при  котором  вскрываются  резервы  памяти,  ин-
теллектуальной  активности,  формируются  качества  социальной  адапта-
ции, возбуждается эмоциональная сфера как отдельной личности, так  и 
целого коллектива обучающихся. 
Добиться  данного  эффекта  непросто.  Он  возможен  только  при  оп-
ределенных  условиях,  среди  которых  следует  прежде  всего  выделить 
личность преподавателя. Его должны отличать, наряду с высоким  педа-
гогическим  профессионализмом,    такие  качества,  как  способность  к 
психологическому воздействию, блестящее знание языка, точное владе-
ние методической технологией и т. д. Преподаватель в любой ситуации, 
в  любой  момент  должен  уметь  организовать,  поддержать  и  направить 
беседу, предложить эффективную в коммуникативном отношении тему, 
заинтересовать  учащихся,    использовать  тактику  ролей  –  социально-

 
131 
коммуникативных,  игровых  и  пр.  Эффективное  коммуницирование  на 
занятиях,  стимуляция  позволяют  поддерживать  требуемый  напряжен-
ный режим, вызывают активность учащихся, их заинтересованность. 
Решая  проблему  стимуляции  обучения,  следует  исходить  из  двух 
основных аспектов. Первый – собственно методический аспект. Он свя-
зан  с  двумя  группами  проблем:  1)  с  психомотивационной  поддержкой 
овладения русским языком как иностранным (методика проведения  за-
нятий,    учебные  материалы,    личность  преподавателя,  контингент  уча-
щихся,  организация  аудиторной,  внеаудиторной  и  рекреационной  дея-
тельности обучаемых, подключение их  к языковой среде), 2) с исследо-
ванием,  разработкой  и  обоснованием  оптимальной  стратегии  и  тактики 
становления, формирования и развития коммуникативной компетенции, 
представляющей  собой  в  психологическом  плане  сплав  знаний,  умений 
и навыков. 
 Важнейшим  фактором  повышения  мотивационного  уровня  уча-
щихся является речевое общение, общение как цель, средство, техноло-
гия  обучения.  Учащийся  должен  ощущать  реальность  достижения  цели 
– научиться общаться с носителями языка, испытать себя в практике ре-
альной  коммуникации.  В  этом  плане  нельзя  не  обратить  внимание  на 
проблему  консервации-реконсервации  речевых  умений  и  навыков,  лин-
гво-ориентированной    актуализации  жизненного  опыта  обучаемых  для 
целей общения в конкретной коммуникативной ситуации. Думается, что 
эта проблема должна найти свое решение как в психологии речи, так и в 
методике. 
Второй аспект решения проблемы стимуляции обучения – лингвис-
тический.  Он  включает  острую  проблему  качественного  отбора  экстра-
лингвистического  (или  коммуникативного)  содержания  курса  языка  на 
различных  этапах  обучения.  От  адекватности  решения  этой  проблемы 
зависит правильный отбор языкового и речевого материала или, точнее, 
отбор    языковых  знаков  различных  порядков:  от  морфемы    до  текста. 
Разумеется,  есть  стабильный  инвентарь  знаков,  который  определяется 
внутренними  законами,  структурой  языка  и  не  зависит  от  выражаемых 
идей.  Это  прежде  всего  грамматикализированные,  наиболее  частотные 
единицы лексического состава языка. Однако  отбор всех других лекси-
ческих единиц,  из  которых состоит активный и стоит активный и пас-
сивный  учебный  запас  учащихся,  особенно  на  начальных  стадиях  обу-
чения, остается серьезной проблемой. 
Лингвистические  аспекты  стимуляции  обучения  русскому  языку 
как иностранному ответственны за оптимизацию таких слагаемых мето-
дики,  как  методически  целесообразная  группировка  лексико-граммати-
ческого инвентаря и его рациональное расположение в программе учеб-
ного процесса с учетом этапа обучения, требований межпредметной ко-
ординации, учета родного языка обучаемых. 
Одним  из  наиболее  эффективных  методов  повышения  стимуляции 
обучения  является  переход  от  преимущественно  информативных  к  раз-

 
132 
вивающим, активизирующим, интенсивным, игровым способам органи-
зации  учебного  процесса.  Важное  место  среди  них  отводится  проблем-
ному обучению. 
В  современной  методике  преподавания  русского  языка  как  ино-
странного под проблемным обучением понимается совокупность дидак-
тических  приемов,  обеспечивающих  активизацию  мыслительной  дея-
тельности  учащихся  в  процессе  обучения  на  всех  этапах  занятия  путем 
создания  проблемной  ситуации.  Реализация  принципа  проблемного 
обучения  призвана  обеспечить  активизацию  творческих  и  резервных 
возможностей  студентов,  развитие  мышления,  формирование  у  обучае-
мых потребностей осознать пути и средства решения тех или иных про-
блем. При проблемном подходе к обучению знания в значительной сво-
ей части не передаются студентам в готовом виде, а приобретаются ими 
в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Как правило, 
в  системе  проблемного  обучения  выделяются  пять  основных  этапов:  1) 
создание проблемной ситуации, формулировка  проблемы; 2) определе-
ние  круга  недостающих  знаний,  актуализация  прежних  знаний;  3)  под-
готовка  к  решению  проблемных  заданий,  поиск  новых  путей  их  реше-
ния;  4)  выбор  и  формулировка  оптимального  решения  на  основе  добы-
той информации, выход из проблемной ситуации; 5) включение усвоен-
ного  метода  разрешения  проблемы  в  опыт  творческой  деятельности 
учащихся, выход за пределы данной темы. 
При  использовании  принципа  проблемного  обучения  основной  ак-
цент  переносится  на  развитие  мышления:  через  постановку  учебной 
проблемы, ее принятие и решение учащиеся усваивают и сами знания, и 
способы  овладения  ими.  На  проблемных  уроках  доминируют  приемы 
сравнения, анализа, обобщения, доказательства и опровержения, а время 
урока  расходуется  в  основном  на  выполнение  системы  разнообразных 
самостоятельных работ, обсуждения, дискуссии учащихся. 
 
 

 
133 
Раздел 8 
 
Восприятие и понимание иноязычной речи 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Восприятие  иноязычной  речи.  Труд-
ности восприятия иноязычной речи. Трудности понимания научной речи 
на слух. Стратегии восприятия и понимания иноязычной речи. Стратегии 
идентификации  терминов.  Стратегии  понимания  смысловой  информа-
ции  на  уровне  изолированных  высказываний,  микро-  и  макротекстов. 
Диагностика  интеллектуально-речевого  развития  студентов-инофонов. 
Экспериментальные методики восприятия иноязычной речи. 
 
Трудности восприятия иноязычной речи на слух  
 
К числу основных трудностей восприятия иноязычной речи на слух 
относятся:  
1.  Трудности,  связанные  с  восприятием  языковой  формы.  Напри-
мер, установлено, что активные конструкции русского языка инофонами 
воспринимаются и понимаются легче, чем пассивные конструкции. 
2.  Трудности,  связанные  с  восприятием  содержания.  Здесь  можно 
выделить  три  типа  трудностей:  1)  трудности,  связанные  с  пониманием 
предметного  содержания,  т.  е.  самих  предметов,  фактов,  явлений;  2) 
трудности,  связанные  с  пониманием  логики  изложения,  т.  е.  связей  ме-
жду  явлениями,  фактами,  событиями;  3)  трудности,  связанные  с  пони-
манием общей идеи (концепта) речевого произведения. 
3. К трудностям восприятия устной речи следует отнести темп речи 
и  ее  интонационное  оформление.  Так,  например,  установлено,  что 
слишком медленная речь  воспринимается так  же плохо, как и слишком 
быстрая речь.  
4. Существуют трудности, связанные с восприятием определенного 
вида  речи.  Например,  монологическая  речь  требует  хорошо  развитой 
слуховой  памяти,  развитого  логического  мышления,  а  в  диалогической 
речи  трудности  связаны  с  необходимостью  работать  в  темпе  говоряще-
го,  с  дефицитом  времени  на  обдумывание  ответов  и  восстановление 
элиминированных компонентов ситуаций общения и т. д.      
 
Особенности и трудности понимания иноязычной  
научной речи на слух.  
 
Приобретение новых научных знаний  всегда осуществляется через 
восприятие и сепарацию получаемой информации. Научная информация 
образует мозаику сложных информационных структур, организованных 
в сети по ассоциативному, сочинительно-подчинительному и координа-
тивно-иерархическо-му  принципам.  Эти  сети  содержат  сведения,  отно-
сящиеся  к  разным  научным  отраслям.  Восприятие  информации,  содер-
жащейся  в  научном  сообщении,  является  избирательным,  оцениваю-
щим, акцентированным, зависящим от опыта, целей и ожиданий слуша-

 
134 
телей.  Любое  восприятие,  в  том  числе  и  речевое,  нацелено  не  на  бук-
вальную репрезентацию стимула, а на получение значимой для субъекта 
информации.  Оно  всегда  протекает  через  призму  личного  опыта  и 
имеющихся  у  слушателей  знаний.  Новые  знания  и  новый  опыт  могут 
противоречить,  подтверждать  или  модифицировать  имеющиеся  знания. 
Результатом восприятия может стать изменение представления о мире, о 
тех или иных научных процессах, явлениях или фактах. Если же содер-
жание,  представленное  в  научном  сообщении,  лежит  вне  сферы  знаний 
и  опыта  слушателей,  то  такая  информация,  скорее  всего,  останется  не-
освоенной. 
Субъективность  восприятия  находит  свое  отражение  в  индивиду-
альных  различиях  приобретения  новых  знаний  и  во  многом  связана  с 
несовпадением  потребностей,  прагматических  установок  и  используе-
мых  слушателями  когнитивных  стратегий.  Воспринимаемая  информа-
ция  присваивается  слушателями  неодинаково,  что  свидетельствует  о 
специфичных  для  каждого  человека  стратегиях  переработки  информа-
ции.  Восприятие  и  понимание  научной  речи  во  многом  зависят  от  про-
фессиональной  компетенции  слушателей  и  их  психологической  готов-
ности  воспринимать  данную  информацию.  Трудности  понимания  науч-
ной информации могут быть вызваны недостаточным развитием психо-
физических  параметров  слушателей  или  несформированностью  у  них 
языковых  и  профессиональных  навыков.  Компонентами  психологиче-
ской готовности выступают интеллект, ментальный опыт, индивидуаль-
ная когнитивная база и мотивация. Первые три компонента  коррелиру-
ют  с  индивидуальной  логикой  мышления,  устойчивостью  произвольно-
го  внимания,  а  также  с  определенными  уровнями  интеллектуального, 
когнитивного  и  языкового  развития  слушателей,  четвертый  компонент 
обеспечивает  заинтересованность  слушателей  в  получении  новых  зна-
ний. 
По  степени  результирующего  эффекта  в  понимании  устной  науч-
ной  речи,  а  также  по  уровню  глубины  и  характеру  освоения  научной 
информации  можно  выделить  три  потенциальных  ситуации,  которые 
инициируются целевыми  установками и мотивационной заинтересован-
ностью  слушателей  в  достижении  конечного  результата  когнитивной 
деятельности.  Первая  ситуация  имеет  место  тогда,  когда  процесс  пони-
мания  научного  сообщения  мотивируется  потребностью  слушателей  не 
только  понять  его  содержание,  но  и  по завершению  этого  процесса  вы-
разить свое мнение  в отношении  услышанного. Обычно такая ситуация 
наблюдается в научных дискуссиях и беседах на профессиональные те-
мы  с  участием  специалистов.  Необходимость  понимания  слушателями 
научного  сообщения  с  целью  выражения  собственного  мнения  предпо-
лагает  продуктивное  осмысление  данного  речевого  продукта,  включая 
аналитическое  сопоставление  всего  хода  его  изложения.  Это  требует 
мгновенной  аналитико-синтетической  обработки  всего  материала  и 
удержания  его  результатов  в  оперативной  памяти  слушателей.  Оценка 
воспринятого – неотъемлемый компонент сознания, формируемый в хо-

 
135 
де  оперирования  слушателями  сходными  предметно-понятийными  со-
держаниями. Формирование собственного мнения и оценка воспринято-
го характеризуются актом выбора. Процедура их оформления предпола-
гает соотнесение оцениваемого  научного факта  или явления с другими, 
сравнение  их  по  определенным  параметрам  с  однопорядковыми  явле-
ниями  или  нормами.  По  своей  логической  форме  они  представляют  со-
бой  набор  суждений,  дополненных  одним  или  несколькими  аргумента-
ми. Понимание, основанное на оценке воспринятого, условно можно на-
звать оценочным, или интерпретационным, пониманием.                
Вторая  ситуация  имеет  место  тогда,  когда  процесс  понимания  на-
учного  сообщения  мотивируется  только  целью  понять  его  содержание 
без последующего использования этого содержания в речи. В этом слу-
чае  слушатели  выступают  в  роли  «пассивных»  участников  коммуника-
тивного акта. Обычно такая ситуация наблюдается в общении лектора и 
студенческой аудитории или докладчика на конференции и слушателей. 
Если  в  первом  случае  результат  процесса  понимания  актуализируется 
для другого партнера, то во втором случае восприятие речи результиру-
ется для себя, проходя путь от внешнего плана к внутреннему плану са-
мой системы слушателей. Основываясь на положениях Н. И. Жинкина о 
наличии внутреннего предметно-схемного кода, представляющего собой 
сложное  семантическое  образование,  можно  предположить,  что  во  вто-
ром  случае,  в  отличие  от  первого,  в  процессе  когнитивной  обработки 
научной  информации  освоение  смыслового  содержания  речевого  сооб-
щения  будет  осуществляться  более  крупными  ментальными  шагами. 
Основные усилия слушателей в этом случае будут направлены на выде-
ление только информативно значимых  речевых сегментов, их соотнесе-
ние  и  увязывание  в  единый  смыслообразующий  комплекс  с  целью  вос-
создания  общего  смысла  научного  сообщения.  Так  как  у  слушателей  в 
этом  случае  нет  непосредственной  установки  выразить  понятое,  смы-
словое  содержание  рецептируемого  научного  сообщения  может  и  не 
требовать переформулировки в полную, развернутую форму мысли, ос-
таваясь  на  уровне  понимания  того,  что  «сказано  для  себя».  Протекая  в 
подобных  условиях,  процесс  приема  научного  сообщения  сопровожда-
ется  достаточно  высокой  степенью  концентрации  внимания  на  основ-
ных  опорно-смысловых  сегментах  сообщения.  Перцептивно-когнитив-
ное  слежение  слушателей  за  основными  смысловыми  «сгустками»  ин-
формации служит той компенсаторной  силой, которая обеспечивает на-
ряду  с  глобальной  смысловой  обработкой  научного  сообщения  и  воз-
можность  его  более  тщательного  анализа.  Понимание,  основанное  на 
выделении  информативно  значимых  сегментов  речи  и  их  увязывании  в 
единый  смыслообразующий  комплекс,  условно  можно  назвать  концеп-
туальным пониманием.  
Помимо перечисленных случаев слушатель может оказаться и в та-
кой ситуации, которую можно охарактеризовать как «пассивное воспри-
ятие»,  или  «слышание»  без  целенаправленного  слушания.  При  таком 
восприятии  научной  речи  внимание  слушателей  будет  направлено  на 

 
136 
понимание основного содержания сообщения, а второстепенные детали 
и  факты  как  бы  останутся  «за  кадром».  Как  показывают  эксперимен-
тальные наблюдения, в основном слушатели удерживают в сфере актив-
ного сознания только то, что коммуникативно или акцентно выделено в 
речи самим говорящим. 
Очевидно,  что  при  «пассивном  восприятии»  речевой  материал, 
контрастирующий  по  физическим  или  семантическим  признакам,  или 
выделяющийся своей внутренней организацией, или находящийся  в на-
чале  или  в  конце  сообщения  и  подпадающий  под  действие  «эффекта 
края», запечатлевается и обрабатывается в соответствии с закономерно-
стями самой мыслительно-мнемической деятельности. В результате это-
го  «пассивное  восприятие»  приводит    слушателей    только    к  фрагмен-
тарному, случайному отражению связей и отношений, представленных в 
речевом  сообщении.  Оно  не  может  завершиться  полным  и  адекватным 
пониманием  мысли  говорящего.  Поэтому  подобное  понимание  можно 
назвать поверхностным, или фрагментарным.  
Понимание устной научной речи – объективно очень трудный про-
цесс. Отличительная особенность этого процесса состоит в том, что ин-
дивидуальные  различия  в  понимании  научной  речи  лежат  не  столько  в 
знании  языка,  как  в  случае  с  пониманием  обиходной  речи,  сколько  в 
знании  той  научной  отрасли,  которая  нашла  отражение  в  исходном  ре-
чевом  сообщении.  Обычно  это  приводит  к  тому,  что  слушатели  с  раз-
личным  набором  исходных  знаний  испытывают  разные  трудности  при 
понимании  одних  и  тех  же  текстовых  материалов.  Понимание  научной 
речи специалистами, в отличие от неспециалистов, отличается большей 
степенью  «семантической  мощности»,  которая  проявляется  в  мини-
мальной когнитивной дистанции между слушателем и текстом именно в 
силу сходства исходных научных знаний.        
Научный язык чрезвычайно сложен как с точки зрения структурной 
организации,  так  и  с  точки  зрения  логико-понятийного  содержания.  Не 
случайно  исследователи  часто  противопоставляют  его  «предметному» 
языку,  желая  подчеркнуть  именно  интеллектуальную  сложность  науч-
ной  речи,  которая  обусловлена  двумя  причинами:  природой  самого  со-
держания,  отражающего  взаимосвязи  и  закономерности  научных  поня-
тий, фактов и явлений,  и стремлением  точно  изложить это содержание. 
Любое  событие  или  явление  можно  последовательно  описать  при  по-
строении речевого сообщения на «предметном» языке, и эта последова-
тельность  будет  хорошо  коррелировать  со  свойством  линейности  речи. 
Система  же  научных  представлений  является  неким  многомерным  ие-
рархизированным образованием, части которого между собой тесно свя-
заны и не всегда могут быть осмыслены одна без другой. Поэтому в на-
учной речи нередко возникает необходимость попутно с основной лини-
ей развития мысли указать на множество сопряженных фактов и связей. 
Отсюда  возникает  стремление  выйти  за  рамки  линейной  организации 
речи. На уровне текста это проявляется в наличии в устном научном со-
общении  подтем,  субподтем,  дополнительных  комментариев,  поясне-

 
137 
ний, отступлений, дублирующей информации, терминов, языковых свя-
зочных  средств.  Это  приводит  к  тому,  что  структура  устного  научного 
сообщения  представляет  собой  уже  не  цепочку  с  немногочисленными 
ответвлениями,  отдельные  фрагменты  которой  просто  соположены,  а  
сложную  иерархизированную сеть взаимосвязей и взаимозависимостей. 
В функциональном плане сопряженные между собой научные  высказы-
вания представляет собой комплекс предикатов различных уровней, где 
каждый  отдельный  предикат  является  некоторым  элементарным  утвер-
ждением, которое может быть трансформировано в процессе переработ-
ки научного сообщения в самостоятельное утверждение и по форме. На 
указанную  систему  взаимосвязей,  пронизывающую  все  научное  сооб-
щение от крупных фрагментов до элементарных утверждений, наклады-
вается определенная логика развития мысли, логика построения научно-
го текста, которая часто отражает логику фактов данной науки.  
Усложняет  структуру  научного  сообщения  и  часто  возникающая  в 
языке  науки  необходимость  эксплицировать  некоторое  понятие,  т.  е. 
вскрыть  все свойства  и связи рассматриваемого научного явления.  Тер-
мин или терминосочетание, называя это явление, одновременно в какой-
то мере и описывает его. При этом говорящий выигрывает в компактно-
сти  и  легкости  охвата  явления  в  целом,  но  теряет  в  точности.  При  экс-
пликации  за  счет  употребления  базовых  предикативных  моделей  повы-
шается  точность  и  несколько  упрощается  смысловая  и  формальная 
структура  научного  высказывания,  однако  достигается  это  путем  ус-
ложнения  отношений  между  высказываниями,  а  также  за  счет  сущест-
венного увеличения глубины связей между ними. 
Термины  и  терминосочетания  как  базовые  смысловые  элементы 
научной  речи  употребляются  на  основе  четкой  понятийной  структуры 
конкретной  научной  отрасли.  Они  выступают  своеобразными  наимено-
ваниями-интегрантами,  замещающими  некоторый  сложный  комплекс 
научных явлений. Выступая в роли высокоэкономичных и эффективных 
средств  конденсации  смысла,  они  являются  таковыми  лишь  по  форме, 
поскольку  их  содержание  скрыто  присутствует  в  научном  сообщении, 
определяет  логику  его  развития  и  при  необходимости  может  быть  раз-
вернуто в самостоятельный текст. 
Известно, что образ мира, который вырабатывается совокупностью 
наук,  страдает  фрагментарностью,  связанной  с  тем,  что  картина  мира 
отдельных  дисциплин  –  физики,  химии,  биологии,  социологии  и  т.  д.  – 
во многом несоизмеримы между собой. Существуют виды знаний, связь 
которых  со  специфическими  параметрами  человеческого  бытия  можно 
обнаружить  лишь  в  ходе  развернутой  гносеологической  рефлексии.  Та-
ковы,  например,  физические  и  математические  теории.  Однако  есть  и 
такие области познания, в которых  упомянутая связь очевидна. Прежде 
всего  –  это  область  гуманитарных  наук,  объектами  которых  является 
сам человек, процессы и продукты деятельности, их восприятие и пони-
мание.  Вероятно,  именно  поэтому  речевая  продукция,  относящаяся  к 
гуманитарному  блоку  дисциплин,  объективно  менее  сложна  для  пони-

 
138 
мания  и  требуют  меньших  интеллектуальных  затрат  слушателей,  чем 
продукция, функционирующая в других сферах научного знания.       
В  гносеологии  понимание  рассматривается  как  включение  нового 
знания в уже имеющееся. Оно является продуктом входной информации 
и  предыдущего  знания.  Понимание,  по  мнению  Г.  И.  Богина,  есть  мен-
тальное освоение того, что присутствует или дается неявно и имеет суб-
станциональную и процессуальную стороны. Субстанциональная сторо-
на  –  это  способность  человека  понимать,  а  также  все  то,  что  получено 
или может быть получено благодаря этой способности. Процессуальная 
сторона понимания состоит из множества действий, процедур и техник, 
обеспечивающих  переход  от  непонимания  к  пониманию,  от  неполного, 
фрагментарного  понимания  к  полному,  глубокому,  детализирующему 
пониманию.  Высокоразвитая,  эффективная  культура  понимания  пред-
полагает  достаточно  сильное  развитие  как  субстанциональных,  так  и 
процессуальных  сторон.  Успеху  в  понимании  научной  речи  во  многом 
способствует опыт действия слушателей со сходными текстовыми мате-
риалами.  При  понимании  научных  сообщений  слушатели  восстанавли-
вают или создают многочисленные смыслы, сформированные на основе 
используемых  в  речевом  сообщении  средств  текстопостроения.  И  сред-
ства,  и  смыслы  не  только  воспринимаются,  но  и  категоризируются. 
Процесс  категоризации  не  наблюдаем,  но  отчитываясь  о  понятом,  слу-
шатели говорят и думают о том, что возникло из категоризации смыслов 
и средств – о метасмыслах, метасредствах и метасвязях. Схемы действо-
вания  слушателей  при  понимании  научного  сообщения  –  это  упорядо-
ченные  в каждый конкретный момент  понимания наборы всех этих ме-
таединиц. Эти схемы существуют  только в динамике процессов их  воз-
никновения,  развертывания,  обогащения  и  действует  на  уровне  бессоз-
нательного.  Их  осознание  возникает  обычно  лишь  при  затруднениях, 
связанных  с  освоением  смысла  или  установлением  связей  между  поня-
тиями или смысловыми блоками.          
   
Экспериментальные наблюдения показывают, что процесс понима-
ния  научной  речи  существенно  отличается  от  процесса  понимания  лю-
бой иной текстовой продукции, содержание которой не относится к  на-
учной сфере. 
В  процессе  когнитивной  обработки  любого  не  научного  речевого 
сообщения  слушатели,  как  правило,  сами  устанавливают  приемлемый 
уровень понимания, и если по каким-либо причинам им не удается дос-
тичь  максимального  уровня,  они  могут  ограничиться  тем  когнитивно 
достаточным уровнем, которого им все-таки удалось достичь. В услови-
ях же обработки научной информации занижение уровня понимания аб-
солютно неприемлемо. Слушатели должны идентифицировать и увязать 
в  единый  понятийно-смысловой  комплекс  всю  научную  информацию, 
содержащуюся  в  речи.  Научное  сообщение  невозможно  освоить  «по 
диагонали»  или  отдельными  «вырванными»  фрагментами.  Даже  незна-
чительные  пропуски  информации,  нарушения  в  точности  идентифика-
ции  понятий  или  установлении  связей  между  ними  могут  привести  к 

 
139 
существенным  сбоям  и  неточностям,  которые  в  конечном  итоге  не  по-
зволят слушателю правильно воссоздать тот фрагмент научной отрасли, 
который представлен в исходном научном сообщении. 
Структура  научных  представлений  такова,  что  значимость  отдель-
ного факта в значительной степени обусловлена связями с другими фак-
тами,  а  это  означает,  что  независимость  содержания  некоторого  фраг-
мента  научного  сообщения  относительна  и  его  адекватное  понимание 
зависит от способности слушателей удерживать в зоне активного созна-
ния длинные цепи предыдущих фактов и отношений между ними. При-
чем  сфера  активного  и  полного  использования  слушателями  предыду-
щих фактов для понимания текущих в научной речи значительно шире, 
чем в обычном, не научном языке.  Необходимость  удержания в памяти 
довольно длинной цепи предыдущих фактов и их отношений для пони-
мания  текущего  научного  явления,  трудность  преобразования  сложных 
иерархических  структур  зависимостей  в  ассоциативные,  сочинительно-
подчинительные и координативно-иерархические  комплексы  индивиду-
ального тезауруса, а также многочисленные языковые трудности, возни-
кающие  в  условиях  иноязычного  общения,  свидетельствуют  о  том,  что 
устная научная речь объективно очень сложна для понимания. 
Как же протекает процесс понимания  устной научной  речи  в  усло-
виях жесткого лимита времени, отводимого для ее рецепции и обработ-
ки? Если при восприятии речевых продуктов, не относящихся к научной 
сфере,  процесс  понимания  характеризуется  автоматичностью  действий, 
направленностью ментальных процедур на освоение содержания, синте-
зом содержания по крупным смысловым блокам и свернутостью, то при 
восприятии  устной  научной  речи  слушателям  приходится  работать  в 
очень  напряженном  режиме,  а  поэтому  на  передний  план  выдвигается 
анализирующая часть механизма переработки содержания. Это проявля-
ется в  том, что  вместо мгновенного комплексного  восприятия содержа-
ния  речевого  сообщения  актуализируются  расчлененные  во  времени 
действия,  направленные  на  восприятие  отдельных  сторон  организации 
содержания  научной  информации,  к  которым  относятся  термины,  тер-
миносочетания,  синтаксические  схемы,  связи  между  понятиями  и  вы-
сказываниями,  смысловые  блоки,  иерархия  понятий  и  смыслов  и  т.  д. 
Таким образом, в процессе понимания устной научной речи в сферу ак-
туального осознавания попадает вся информация, содержащаяся в науч-
ном  сообщении.  При  этом  сам  процесс  понимания  характеризуется  вы-
соким  уровнем  аналитичности  и  расчлененности,  степень  которых  из-
меняется  лишь  в  зависимости  от  конкретных  условий  и  новизны  науч-
ной информации. 
В  отличие  от  процессов  понимания  обычной  не  научной  речи,  ко-
торую  слушатели  могут  осваивать  мгновенно,  беглое  освоение  устного 
научного  сообщения,  содержащего  незнакомую  для  слушателя  инфор-
мацию,  невозможно.  Если  иногда  о  таковом  и  приходится  говорить,  то 
речь  в  этом  случае,  скорее  всего,  будет  идти  не  о  понимании  научной 
информации,  а  о  процессах  вспоминания  или  припоминания,  так  как 

 
140 
беглое  освоение  научной  информации  возможно  только  в  том  случае, 
если различие между слушателями и рецептируемым текстом по сумме 
знаний близко к нулю.  
При  изучении  процессов  понимания  устной  научной  речи  особую 
значимость приобретает вопрос о единицах понимания.  Некоторые экс-
периментальные факты  указывают на то, что постоянных единиц  пони-
мания  не  существует.  Они  могут  быть  разными  в  зависимости  от  усло-
вий  восприятия  научной  информации,  степени  ее  новизны,  а  также  от 
стратегий  ментального  поиска,  которые  зависят  от  индивидуальных 
возможностей слушателей и когнитивных задач, которые они решают. 
Научные высказывания, взятые вне текста, отличаются друг от дру-
га  по  степени  трудности  их  осмысления,  а  поэтому  для  достижения 
нужного уровня понимания всех высказываний, представленных в науч-
ном  сообщении,  необходимо  компенсирующее  воздействие  контекста 
по  отношению  к  некоторым  из  них,  т.  е.  некоторые  синтаксические  яв-
ления  в  высказывании  могут  быть  осмыслены  слушателями  лишь  при 
выходе  за  рамки  данного  высказывания.  Именно  это  обстоятельство 
приводит к необходимости изучения не только особенностей понимания 
устной  научной  речи  разными  категориями  слушателей  на  различных 
иерархических  уровнях  (слово  –  высказывание  –  фрагмент  сообщения,  
объединенный  единой подтемой –  целое научное сообщение), но и ме-
ханизмов  взаимообусловленности  и  взаимокоррекции  понимания  при 
переходе с одного иерархического уровня на другой.  
Экспериментально  установлено,  что  в  процессе  смысловой  обра-
ботки научного сообщения его языковая форма подвергается многочис-
ленным трансформациям, причем вычленение смысловой информации и 
синтезирование смысловых тем осуществляется независимо от того, как 
эта информация выражена: иногда тема соответствует части высказыва-
ния,  а  иногда  она  оформляется  с  помощью  нескольких  высказываний  с 
пропуском  какого-либо  количества  деталей.  Подобное  неравномерное 
распределение  смысловой  информации  в  любом  речевом  сообщении 
или  высказывании  свидетельствует  о  принципиальном  несовпадении 
смысловых  и  формальных  структур,  а  это  существенно  затрудняет  вы-
деление  базовых  единиц  понимания.  Очевидно,  что  если  и  говорить  о 
возможности  выделения  некоторой  постоянной  единицы  понимания 
устной  научной  речи,  то  это  должна  быть  минимальная  единица,  а  сам 
процесс  понимания  должен  рассматриваться  как  переход  от  одной  ми-
нимальной  единицы  к  другой.  Возможно,  что  такими  минимальными 
единицами  понимания  являются  ментальные  предикаты,  возникающие 
как  продукты  глубинных  предикаций.  На  основе  этих  предикатов  и  от-
ношений  между  ними  происходит  образование  некоторых  «промежу-
точных  агрегаций»,  которые  затем  свертываются  и  переводятся  в  пред-
метно-схемный  код.  Подобная  «промежуточная  агрегация»  не  является 
постоянной единицей, она может модифицироваться путем привнесения 
в  нее  дополнительных  сведений,  получаемых  слушателем  в  результате 

 
141 
обработки других фрагментов речи, тематически сопряженных с исход-
ным. 
Операционные единицы понимания формируются по ходу обработ-
ки текущих высказываний. Очевидно, что при их формировании слуша-
тели  должны  ориентироваться  на  такие  поверхностно-синтаксические 
структуры научного сообщения, которые соответствовали бы по смыслу 
некоторым  элементарным  утверждениям.  Однако  этому  требованию 
удовлетворяют далеко не все высказывания. Существует множество ти-
пов научных высказываний, в составе которых используются такие син-
таксические  конструкции,  которые  уже  сами  по  себе  являются  некото-
рыми  элементарными  утверждениями.  Для  облегчения  понимания  вы-
сказываний  с  такими  конструкциями  слушатели  часто  прибегают  к  ис-
пользованию  разного  рода  трансформационных  стратегий,  направлен-
ных на  упрощение их синтактико-смысловой структуры. Как показыва-
ют  экспериментальные  наблюдения,  чаще  всего  к  таким  стратегиям 
слушатели  прибегают  при  обработке  высказываний  с  полипропозитив-
ной  семантикой  (простейший  пример  –  замены  типа  при  нагревании… 
 если мы нагреем…). В этом случае упрощение смысловой структуры 
высказывания происходит на основе эквивалентных по смыслу замен. 
Таким  образом,  с  коммуникативной  точки  зрения  минимальной 
текстовой единицей, при контакте с которой формируется минимальная 
единица понимания, является некоторое элементарное сообщение, кото-
рое  в  смысловом  плане  должно  обязательно  содержать  предикат.  Само 
научное  сообщение  в  этом  случае  можно  представить  в  виде  цепи  ми-
нимальных смыслообразующих единиц с указателями отношений между 
ними.  Эта  цепь  будет  служить  основой  схемы  развития  мысли  и  ее  по-
этапной  обработки  в  процессе  понимания  научного  сообщения.  Успеху 
в понимании научного сообщения во многом способствуют своевремен-
ная идентификация смыслообразующих единиц и их увязывание в смы-
словые  комплексы.  Адекватное  понимание  научной  речи  в  условиях 
устного  предъявления  будет  зависеть  и  от  того,  насколько  в  процессе 
обработки  текущей  информации  некоторый  последующий  элемент 
функционально-семантической  цепи  может  быть  предсказан  по  преды-
дущему.  Априори  трудно  предположить,  что  в  научном  сообщении  мо-
гут  быть  найдены  зоны  высокой  предсказуемости,  как  это  наблюдается 
на уровне отдельных высказываний, так как деятельность слушателя на 
уровне целого текстового продукта должна быть творческой и отличать-
ся высокой степенью эвристичности. Однако, на наш взгляд, такие зоны 
высокой  предсказуемости  могут  быть  найдены  не  только  на  уровне  от-
дельных  высказываний,  но  и  на  уровне  целого  научного  сообщения, 
особенно если в процедуре его обработки участвуют слушатели с высо-
ким уровнем профессиональной компетенции, которым часто приходит-
ся  иметь  дело  с  текстовыми  продуктами,  имеющими  сходную  или  сте-
реотипную структурно-смысловую организацию. 
Трудности  в  понимании  устной  научной  речи  могут  быть  вызваны 
самыми разными причинами. Обычно принято различать четыре группы 

 
142 
трудностей  –  случайные,  тактические,  модальные  и  онтологические.  К 
первой  группе  относятся  трудности,  представляющие  собой  сознатель-
ное  употребление  говорящим  сложных  терминов,  профессионального 
жаргона. Тактические трудности характеризуются желанием говорящего 
быть понятым только в определенной степени, поэтому информация по-
дается как бы в завуалированном или эллиптическом виде. Если научное 
сообщение трудно для понимания в силу определенных различий  куль-
тур,  то  такие  трудности  относят  к  группе  модальных.  Онтологические 
трудности  –  это  неологизмы  и  другие  языковые  средства,  не  типичные 
для данного языка, например использование говорящим специфических 
по форме терминов вместо общепринятых. 
Легкость/трудность понимания  устной  научной речи во многом за-
висит  от  способа  изложения  научной  информации.  Так,  очевидно,  что 
текст-описание  будет  восприниматься  иначе,  чем  текст-повествование, 
текст-рассуждение  или  текст-доказательство.  Причем  различия  будут 
затрагивать  не  только  и  не  столько  лексико-семантическую  базу  тек-
стов,  сколько  саму  лингво-когнитивную  схему  реализации  речемысли-
тельной деятельности, вербализованной в текстах. 
Трудности  в  понимании  устной  научной  речи  могут  возникнуть 
также  вследствие  отсутствия  в  научном  сообщении  четко  сформулиро-
ванной  проблемы,  нарушения  логики  рассуждения,  наличия  большого 
количества данных, длинных расчетов, имеющих второстепенное значе-
ние. На результативность понимания устной научной речи также огром-
ное  влияние  оказывают  темп  предъявления  информации,  нали-
чие/отсутствие  в  сообщении  коммуникативно  выделенных  сегментов 
речи,  соответствующих  наиболее  информативным  смысловым  едини-
цам,  количество  информации  в  тексте,  соотношение  основной  и  избы-
точной  информации,  наличие/отсутствие  в  сообщении  пояснительной 
или  дублирующей  информации,  композиционно-логическая  структура 
сообщения,  синтаксическая  структура  и  длина  высказываний,  языковая 
выраженность смысловых категорий, количество терминов, в том числе 
и  узкоспециальных,  с  непрозрачной  семантикой,  языковая  выражен-
ность  связей  между  смысловыми  категориями  и  т.  д.  Кроме  того,  как 
показывают  экспериментальные  наблюдения,  огромную  трудность  для 
понимания  представляют  также  такие  устные  научные  тексты,  которые 
содержат  целый  комплекс  деструктурирующих  текстовых  характери-
стик.  К  ним  относятся  ритмическое  однообразие  высказываний,  их  не-
достаточная    и/или    неправильная  сегментация,  инверсивный  порядок 
слов,  наличие  многочисленных  спонтанных  изменений  в  речепорож-
дающих  программах,  проявляющихся  в  различного  рода  отступлениях 
от  темы  изложения,  наличие  в  структуре  текста    большого  количества 
хезитационных  элементов,  неполных  эллиптчных,  вставных  и  вводных 
конструкций,  сегментов  и  конструкций  с  осложненной  или  размытой 
формально-грамматической структурой, смысловой диффузии, лексиче-
ской  тавтологии,  различного  рода  инклюзий  и  сегментов,  содержащих 
деформированные  речевые  элементы  различных  уровней  (незакончен-

 
143 
ные  слова,  ненормативное  словоупотребление,  морфологически  несо-
гласованные лексемы, синтаксически неправильные конструкции. 
В устной научной речи используются разные по составу, семантике 
и  функциональному  статусу  структуры  и  элементы  разговорной  речи.  
Лексически  полноценные  структуры  и  элементы  разговорной  речи 
обычно  выступают  либо  в  качестве  текстосвязующих  элементов-
коннекторов,  объединяющих  научно-смысловые  блоки  речевого  сооб-
щения,  либо  в  роли  различного  рода  экспликаторов,  комментариев,  по-
яснений,  разъяснений  и  добавлений,  конкретизирующих  и  детализи-
рующих информационно-содержательную составляющую научной речи. 
Использование  этих  структур  и  элементов  в  устной  научной  речи  обу-
словлено стремлением говорящего  упростить синтаксическую и  инфор-
мационно-смысловую структуру научного текста и сделать ее более лег-
кой для продуцирования и более доступной для понимания. 
Лексически неполноценные структуры и элементы, используемые в 
составе устной научной речи, свидетельствуют о коммуникативных сбо-
ях  и  затруднениях  говорящего  в  реализации  речемыслительной  про-
граммы на уровнях внутреннего планирования и прогнозирования и/или 
внешнего синтаксирования. Обычно в качестве лексически неполноцен-
ных структур, сигнализирующих о различного рода «речевых колебани-
ях»  говорящего,  выступают  нелексические  звуковые  вставки  и  паузы, 
хезитационные  сегменты  конвенционального  и  идеосинкратического 
типов,  деформированные  структуры  –  незаконченные  слова,  ненорма-
тивные  употребления  слов,  морфологически  несогласованные  лексемы, 
синтаксически  неправильные  конструкции,  избыточные  дополнения  в 
виде видоизмененных повторов и др. 
Наличие в составе устной научной речи чрезмерно большого коли-
чества  лексически  полноценных  структур  и  элементов  разговорной  ре-
чи, с одной стороны, упрощает процесс ее понимания, а с другой – сви-
детельствует  о  научно-популяризаторском  подходе  говорящего  к  изло-
жению  научных  фактов  и  явлений.  Обычно  такой  подход  используется 
лекторами  во  время  выступления  перед  профессионально  неподготов-
ленной аудиторией, но неприемлем в ситуации, когда в научной дискус-
сии участвуют специалисты-профессионалы.    
Наличие  в  составе  устной  научной  речи  чрезмерного  количества 
хезитаций и лексически неполноценных структур чаще всего свидетель-
ствует  о  возникновении  у  говорящего  определенных  коммуникативных 
затруднениий,  связанных  либо  с  недостаточным  знанием  научной  об-
ласти,  к  которой  относится  порождаемый  речевой  продукт,  либо  с  объ-
ективной  сложностью  его  логико-категориального  и  предметно-
языкового содержания. 
В общем виде структуру процесса понимания устного научного со-
общения  можно  представить  в  виде  трехэлементной  модели,  включаю-
щей  в  себя  а)  рациональную  составляющую  (логический  аппарат  и  ги-
потетико-дедуктивные  ментальные  построения);  б)  операциональную 
составляющую  (операции  и  нормы  анализа  научных  явлений  и  фактов, 

 
144 
стратегии    и    тактики  когнитивной  переработки  научной  информации); 
в)  модельную  составляющую  (ментальные  рабочие  аналогии).  Каждая 
из этих составляющих апеллирует не к  индивидуальному опыту слуша-
телей,  а  к  общим  понятийно-терминологическим  структурам  опреде-
ленной научной отрасли и играет относительно самостоятельную роль в 
процессе  приобретения  новых  знаний  и  осмысления  действительности. 
При этом модельная составляющая предполагает создание слушателями 
гипотетических моделей понимания. Очевидно, что структура такой мо-
дели  включает  понимание  общего  содержания  научного  сообщения  и 
его  структурно-композиционных  особенностей,  разбивку  научного  со-
общения на смысловые блоки, выявление денотатной структуры каждо-
го  смыслового  блока  и  всего  сообщения  в  целом,  установление  иерар-
хии денотатов путем определения их логико-смысловых связей.    
Понимание  общего  содержания  научного  сообщения  начинается  с 
восприятия  и  понимания  смысла  отдельных  высказываний.  Если  вос-
принимаемые  высказывания  структурно  сложны,  они  подвергаются 
ментальному переструктурированию и лишь затем обрабатываются. Это 
происходит  не  только  при  обработке  высказываний  с  полипропозитив-
ной  семантикой,  но  и  при  «контакте»  слушателей  со  сложными  конст-
руктивно-избыточными  моделями  высказываний,  которые  слушатели  с 
помощью  различных  трансформационных  стратегий  чаще  всего  пыта-
ются  заменить  базовыми  моделями.  По  мере  когнитивной  обработки 
высказываний слушатели фиксируют наиболее информативные смысло-
вые единицы, служащие смысловыми опорными элементами, которые, с 
одной стороны, подтверждают или уточняют избранную смысловую ги-
потезу,  убеждая  слушателей  в  том,  что  их  ментальный  поиск  осуще-
ствляется без сбоев и в нужном направлении, с другой, – объединяются 
в 
смысловые 
сочинительно-подчинительные 
и 
координативно-
иерархизированные  комплексы-сети,  ре-презентирующие  фрагменты 
определенных содержательно-тематических блоков конкретной отрасли 
знаний. От понимания отдельных  высказываний как минимальных еди-
ниц  смысла  посредством  установления  отношений  с  ними  осуществля-
ется  переход  к  интеграции  более  крупных  смыслообразующих  единиц, 
которые в научном сообщении  выступают  как самостоятельные комму-
никативные  блоки.  На  этом  этапе  осуществляется  анализ  наиболее  ин-
формативно важных глубинных структур научного сообщения, которые 
во внутренней речи слушателей «конденсируются» до уровня «комплек-
са  смыслов».  После  осуществления  ментальной  разбивки  научного  со-
общения  на  смысловые  блоки  и  построения  дентотатной  структуры  ка-
ждого  смыслового  блока  и  всего  сообщения  в  целом,  представленной  в 
виде  иерархии  денотатов  и  связей  между  ними,  слушатели  переходят  к 
заключительному  этапу,  на  котором  происходит  глобальное  смысло-
формулирование, которое завершается актом принятия решения относи-
тельно  смыслового  содержания  исходного  научного  сообщения  на 
уровне  всего  текста,  а  также  его  смысловых  блоков  и  композиционных 
частей.     

 
145 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: