Анализ  взаимоотношений  между  ситуациями  и  темами  обще-

 
266 
шите  его.  Посмотрите  на  картинке  и  скажите,  что  произошло  и  по-
чему?  
3.  Формирование  умения  строить  законченный  монолог.  Возмож-
ные  примеры  заданий:  Дайте  полное  описание  предмета  или  явления. 
Докажите  правильность  своей  мысли.  Какие  события  описаны  в  тек-
сте?  На  материале  прочитанных  текстов  подготовьте  рассказ  о...  . 
Составьте рассказ по серии картинок. 
Аналитический подход к обучению монологической речи предпо-
лагает движение от текста-образца к составлению собственного моноло-
гического  высказывания.  Текст-образец  традиционно  предлагается  уча-
щимся в письменном виде как текст для изучающего чтения. Однако по-
скольку мы обучаем устной речи, то целесообразно организовать и про-
слушивание  этого  текста  в  исполнении  преподавателя  или  в  звукозапи-
си.  Текст  подвергается  анализу  на  разных  уровнях:  а)  анализируется 
главная  идея,  ее  логическое  развертывание,  композиция,  функциональ-
но-смысловой тип текста; б) анализируются особенности его фонетико-
интонационного  оформления;  в)  рассматриваются  его  лексико-
грамматические особенности. 
Синтетический и аналитический подходы к обучению монологиче-
ской речи не противоречат друг другу. Синтетический подход чаще ис-
пользуется на начальных стадиях обучения, аналитический подход – на 
более продвинутых этапах стадиях. 
 
Структура и типы учебных диалогов  
 
Структуру  учебных  диалогов  образуют  предложения,  которые  со-
держат внешне выраженные побуждения к последующим  высказывани-
ям (1), или реакции на эти побуждения (2). 
Основными  структурными  элементами  диалогов  на  уровне  учеб-
ных  и  естественных  ситуаций  общения  являются:  а)  базисный  элемент 
(С),  выражающий  на  уровне  предложения  основную  мысль  реплики  в 
виде  побуждения  к  последующему  высказыванию  собеседника;  б)  ба-
зисный  элемент  (R),  выражающий  основную  мысль  реплики  в  виде  ре-
акции  на  предыдущее  побуждение;  в)  вторичный  (комплиментарный) 
элемент – предложение, выражающее  дополнительную  мысль  реплики 
(смысловой  анализ  естественной  диалогической  речи  показывает,  что 
данный  элемент  связывает  воедино  диалогическую  и  монологическую 
речь).  
При  разработке  учебных  диалогов  следует  различать  три  их  типа 
(или модели):  
а) C – R (предложение-побуждение  предложение-реакция); 
б) C – (R+C) (предложение-побуждение  предложение-реакция + 
предложение-побуждение); 
в)  C  –  (RC)  (предложение-побуждение    предложение-реакция  + 
побуждение). 
 

 
267 
Таблица 15. Общая схема смысловой организации диалогической речи 
 
Смысловые группы  
и элементы взаимодействия 
Партнеры  
диалогического 
акта 
Способы отражения ситуа-
ции в смысловом содержа-
нии реплик 
Диалогическая 
смысловая 
группа 
1–2  
тема 
Тематическая подгруппа 
1–2  
подтема 
Основной смысловой элемент  1 или 2 
В пределах темы или подтемы 
Базисный элемент (C или R) 
1 или 2 
В  пределах  основного  смы-
слового элемента 
 
Таблица 16. Последовательность работы в системе диалогической речи 
 
Степень спонтанно-
сти речи 
Начальное  
содержание си-
туации 
Языковые  
формы выраже-
ния 
Конечное  
содержание си-
туации 
Подготовленная речь 
Дано 
Даны 
Не дано 
Спонтанная речь (1) 
Дано 
Не даны 
Дано 
Спонтанная речь (2) 
Не дано 
Не даны 
Дано 
Спонтанная речь (3) 
Дано 
Не даны 
Не дано 
 
Таблица 17. Типы речевых актов 
 
Типы речевых актов 
Типы речевых актов 
Информирование,  сообщение,  объяс-
нение, уточнение, инструктирование 
Просьба,  уговаривание,  побуждение  к  со-
вместному действию, приглашение 
Совет,  предложение,  рекомендация, 
предостережение 
4. Повеление, требование, разрешение, за-
прещение, команда 
Возражение, отказ, поправка, одобре-
ние,  похвала,  комплимент,  неодобре-
ние, осуждение, замечание, упрек 
6.  Обещание,  обязательство,  согласие, 
подтверждение,  согласие  с  поправкой,  со-
мнение, вывод, дополнение 
Выражение  отношения  к  действиям, 
уверенность, необходимость, возмож-
ность/невозможность, 
целесообраз-
ность/нецелесообразность,  неопреде-
ленность 
Выражение  эмоционального  отношения  к 
фактам:  восхищение,  сожаление,  недо-
вольство, возмущение, побуждение к дей-
ствию 
 
Таблица 18. Типы интенций, которые должны реализовывать иностранные учащиеся 
для участия в спонтанных диалогах и беседах 
 
Типы интенций 
Типы интенций 
«вхождение»,  «включение»  в  коммуни-
кацию, 
разочарование, недоумение, удивление, 
недоумение 
формальное общение 
безразличие 
начало разговора в беседе, дискуссии 
оценка 
смена темы, дополнение информации 
вовлечение  собеседника  в  сопережива-
ние 
неготовность ответить 
активизация речи собеседника 
уклончивый ответ 
прерывание речи собеседника 

 
268 
согласие, уверенность 
замечания  по  поводу  настроения  собе-
седника и его физического состояния 
несогласие, неуверенность 
оценка и характеристика речи и памяти 
собеседника 
попутные замечания 
связь с предыдущей информацией 
выяснение  правильности  и  точности 
информации 
порядок следования информации 
переспрос 
мнение,  точка  зрения,  способ  выраже-
ние мысли 
сомнение, неуверенность 
подведение итогов 
неопределенность, предположение 
выход из коммуникации 
 
Виды  и  разновидности  учебных  диалогов:  1)  информативный 
диалог; 2) сюжетный диалог; 3) диалог-унисон; 4) неосложненный поле-
мический  диалог;  5)  полемический  диалог  (осложненный);  6)  уточняю-
щий  диалог;  7)  диалог-расспрос;  8)  диалог-беседа;  8)  диалог-объясне-
ние; 9) диалог-возражение; 10) диалог эмоционального отказа. 
 
Типы диалогов 
Примеры диалогов 
1. Информативный диалог 
 
– Который час? 
– Половина (четверть) второго. 
2. Сюжетный диалог 
 
 
– Который час? 
– А ты разве торопишься? 
– Да нет, я просто проголодался. 
– Половина второго. 
3. Диалог-унисон 
Схема  диалога:  стимул  –  утвержде-
ние,  реакция  –  присоединение,  до-
полнение. 
 
– Он прекрасный педагог. 
– Безусловно. И очень талантливый.  
4. 
Неосложненный 
полемический 
диалог  
Схема  диалога:  реплика-стимул  –  ут-
верждение,  реплика-реакция  –  отри-
цание, оправдание.  
 
– Ты ведь должен был принести словарь. 
– Так ведь сегодня суббота. Библиотека не 
работает. 
 
5. Уточняющий диалог 
Схема  диалога:  реплика-стимул  –  ут-
верждение,  реплика-реакция  –  пере-
спрос. 
– Сегодня экскурсия в музей. 
– Сегодня? Как сегодня? 
 
6. Диалог эмоционального отказа 
Схема  диалога:  реплика-стимул  –  ут-
верждение,  реплика-реакция  –  эмо-
циональный отказ. 
–  Ты  обязательно  должен  сегодня  высту-
пить. 
– Ну конечно! Опять я! (Я!  Опять я! Ни за 
что!; Почему же обязательно я?) 
7. Вопросно-ответный многореплико-
вый диалог 
Схема  диалога:  реплика-стимул  –  во-
прос и утверждение, реплика-реакция 
–  положительный  ответ,  отрицатель-
ная реакция. 
–  Кем  вы  собираетесь  быть,  переводчи-
ком? 
– Переводчиком. 
– Преподавателем интереснее. 
–  Нет.  Переводчиком.  Это  мне  больше 
подходит. 
8. Диалог встречного вопроса 
– Экскурсия в музей будет в пятницу? 
–  В  пятницу?    Кто  тебе  сказал,  что  в  пят-
ницу? 
 

 
269 
Формирование умений диалогической речи.  
Модель (схема) обучения диалогической речи.  
 
В методике сложилось два подхода к обучению диалогической речи 
синтетический и аналитический. 
Синтетический подход представляет собой движение от элементов 
к целому, от отдельных диалогических единств к пространному диалогу, 
в  котором  реализуются  различные  речевые  интенции.  Система  речевых 
упражнений в данном случае представляет собой серию учебных диало-
гов, усложняющихся от  урока к  уроку, и специальных заданий, предна-
значенных  для  работы  с  ними.  Диалоги,  изучаемые  иностранными  сту-
дентами на самых первых уроках, состоят, как правило, из одного, реже 
двух  диалогических  единств,  причем  эти  фрагменты  диалога  часто  од-
нотипные.  
В дальнейшем объем учебных диалогов постепенно увеличивается, 
и возрастает не только количество диалогических единств, но и количе-
ство речевых интенций, получающих отражение в совместном общении. 
Возрастает и степень самостоятельности учащихся. 
Традиционно  иностранным  студентам  новые  диалогические  един-
ства предъявляются не в устной, а в письменной форме: студенты встре-
чают эти  типовые фрагменты диалога  в учебнике и работают с ним так 
же,  как  и  с  текстами  для  изучающего  чтения.  Это  удобно,  потому  что 
письменная форма дает возможность быстро проанализировать все осо-
бенности данного диалогического единства и облегчает их запоминание. 
Однако  любые  диалоги  являются  принадлежностью  не  письменной,  а 
устной речи, и поэтому уже на начальных стадиях обучения необходимо 
предъявлять новое диалогическое единство  не только  в письменной, но 
и в устной форме (в речи преподавателя или в звукозаписи), а затем по-
степенно переходить к преимущественно устному их предъявлению. 
После предъявления и объяснения нового диалогического единства 
преподавателем  учащиеся  проговаривают  его  и  выполняют  подстано-
вочные  упражнения,  в  которых  варьируется  лексический  состав  реплик 
диалога. При этом на начальных стадиях работы лексика, используемая 
для подстановки, предлагается преподавателем или учебником, а на бо-
лее  поздних  стадиях  учащиеся  выполняют  данные  упражнения  без  по-
мощи  преподавателя  или  учебника.  Очень  важно,  чтобы  студенты  вы-
учили новое диалогическое единство, которое и в дальнейшем будет яв-
ляться для них речевым образцом. 
Уже  через  полтора-два  месяца  после  начала  обучения  на  подгото-
вительном  факультете  иностранные  студенты  овладевают  набором  диа-
логических  единств,  позволяющих  им  принимать  участие  в  беседах  на 
разные  темы:  о  семье,  о  себе,  о  друге,  о  жизни  в  России  и  на  родине  и 
т. д. Однако для того чтобы студенты научились вести такие беседы, не-
обходима  подготовительная  работа.  В  практике  обучения  иностранных 
студентов  на  подготовительных  факультетах  наиболее  распространен-

 
270 
ным  приемом  обучения  ведению  беседы  является  вопросно-ответная 
тренировка  учащихся.  Преподаватель  в  довольно быстром темпе задает 
учащимся вопросы по изученной теме, а студенты на эти вопросы отве-
чают.  
После  режима  беседы  «преподаватель–студент»  целесообразно  пе-
реходить к режиму «студент–студент». В этом случае группа разбивает-
ся  на  пары  и  работает  самостоятельно.  Преподаватель  дает  студентам 
задание  узнать  об  интересах  и  увлечениях  своего  собеседника  и  затем 
рассказать  об  этом  всей  группе.  Соответственно,  после  парной  работы 
каждый из студентов рассказывает о том, что он узнал о собеседнике. 
Аналитический подход к обучению диалогической речи представ-
ляет  собой  движение  от  целого  к  элементам,  от  довольно  большого  по 
объему  диалогического  текста  к  входящим  в  его  состав  диалогическим 
единствам.  При  этом  подходе  иностранные  студенты  знакомятся  с  диа-
логом, который предъявляется им в устной и письменной формах и под-
вергается анализу с точки зрения того, какие диалогические единства  и 
лексико-грамматические  явления  он  содержит.    Кроме  того,  анализиру-
ются ситуация общения, социальные роли собеседников, а также невер-
бальные  средства  общения,  которые  могут  сопровождать  данный  диа-
лог.  Затем  студенты  читают  данный  диалог  вслух,  а  преподаватель  при 
этом  следит  за  правильностью  произношения.  Дома студенты  выучива-
ют  данный  диалог  наизусть,  а  на  следующем  занятии  разыгрывают  его 
ролям. 
Выученный  наизусть  диалог  становится  образцом  для  построения 
подобных  диалогов:  происходит  варьирование  его  лексического  напол-
нения  (изменяются  имена  и  характеристики  действующих  лиц,  место  и 
характер действия, объект деятельности и т.д.). При введении таких из-
менений  следует  учитывать  интересы,  потребности,  речевой  и  жизнен-
ный  опыт  учащихся.  На  последующих  занятиях  студенты  разыгрывают 
диалоги с учетом этих изменений, что в конечном счете и подводит их к 
умению самостоятельного ведения диалога. 
Построение  диалога  по  образцу  представляет  собой  упражнение 
условно-коммуникативного  типа:  все  изменения  в  данном  случае  про-
граммирует преподаватель. Следующий этап работы связан с переходом 
к  неподготовленному  мотивированному  выражению  собственных  мыс-
лей в новых ситуациях. 
Модель  обучения  диалогической  речи  включает  четыре  основ-
ных уровня: 1) ситуативный; 2) смысловой; 3) аудитивный; 4) языковой. 
Схема  обучения  диалогической  речи  состоит  из  четырех  стадий, 
каждая  из  которых  направлена  на  то,  чтобы  придать  характер  деятель-
ности. 
Первая стадия – работа над учебным монологом. Задача заключа-
ется в том, чтобы учащиеся смогли ответить на задаваемые им вопросы, 
употребив  соответствующие  предложения  заученного  (проработанного, 
усвоенного) текста. На этой стадии мы имеем дело с задаваемой закры-

 
271 
той ситуацией, которая не представляет выбора темы разговора. Препо-
давателем  даются  начальное  содержание  ситуации  и  языковые  формы 
выражения. Реплики представляют собой только предложения-побужде-
ния и предложения-реакции, причем они мало изменены по сравнению с 
заученным ранее монологом. Вид диалога – диалог-расспрос. 
Вторая  стадия  –  обучение  диалогу.  На  этой  стадии  работа  также 
проводится в условиях задаваемой закрытой ситуации, не представляю-
щей  выбора  темы  разговора,  с  указанием  ее  начального  содержания  и 
языковых  форм  выражения.  Однако  динамике  развития  диалогической 
речи на этой стадии содействует изменение переменных параметров мо-
дели: а) подключается работа в условиях создаваемых ситуаций, на этот 
раз не только ограничивающих выбор темы; б) кроме диалога-расспроса 
используется  также  и  диалог-беседа;  в)  языковые  средства  побудитель-
ных и реагирующих реплик приобретают новое, более близкое к естест-
венной речи синтаксическое оформление. В итоге работы на второй ста-
дии  диалогическая  речь  студентов  становится  все  более  ситуативной, 
постепенно  появляются  признаки  синтаксического  оформления  речи: 
сокращенные  синтаксические  конструкции  и  наличие  слов  широкого 
семантического диапазона. 
Две следующие стадии работы – это обучение спонтанной речи, что 
исключает представление обучаемым языковых форм выражения. 
На  третьей  стадии  отдельные  реплики  расширяются  за  счет  до-
бавления  предложений,  углубляющих  их  общий  смысл.  Работа  прово-
дится  в  основном  в  условиях  создаваемых  ситуаций  с  периодическим 
подключением    задаваемых    открытых    ситуаций.  Динамику    развития 
диалогической  речи на этой стадии  определяет подключение  новых пе-
ременных  параметров:  а)  дается  начальное  и  конечное  содержание  си-
туации,  которое  может  повлиять  на  разрыв  темы;  б)  вводится  диалог-
объяснение;  в)  побудительные  реплики  исходят  как  от  преподавателя, 
так и от студентов. В итоге речь последних приобретает явные признаки 
ситуативности,  реплики  становятся  полнее,  стилистическая  маркировка 
речи характеризуется использованием эллипсисов, лексических блоков. 
Четвертая  стадия  –  это  введение  диалогических  элементов  в  мо-
нолог,  что  наиболее  близко  к  естественному  общению.  Движение  пере-
менных  параметров  модели,  обеспечивающих  динамику  развития  диа-
логической  речи,  приобретает  новый  характер.  Преподавателем  дается 
начальное  содержание  ситуаций,  в  которых  выбор  темы  не  ограничен, 
вводятся новые разновидности диалогов – диалог-возражение и диалог-
спор.  Наконец,  на  этой  стадии  осуществляется  переход  от  обучения  в 
условиях  ситуаций  к  обучению  на  основе  возникающих  в  ситуациях 
тем.  Сначала  тема  ограничивает  выбор  ситуаций,  в  которых  она  может 
возникнуть,  затем  тема  не  ограничивает  его,  и  наконец,  тема  влияет  на 
изменение  сложившейся  ситуации.  В  диалогах-диспутах  принимают 
участие только студенты. 
 

 
272 
Раздел 14 
 
Обучение чтению 
 
Рассматриваемые вопросы: Обучение чтению. Особенности чтения 
как вида речевой деятельности. Психологические механизмы чтения. Со-
отношение  речевых  навыков  и  умений  и  психофизиологических    меха-
низмов при чтении. 
Обучение технике чтения, виды упражнений, связь обучения техни-
ке чтения с вводно-фонетическим курсом. 
Чтение как средство обучения. Взаимосвязь обучения чтению с обу-
чением другим видам речевой деятельности. Принцип устного опереже-
ния. 
Чтение  как  цель  обучения.  Классификация  видов  учебного  чтения; 
чтение  вслух  /  про  себя,  подготовленное  /  неподготовленное  чтение, 
классное / домашнее чтение. Виды зрелого чтения в зависимости от це-
левой  установки:  поисковое,  просмотровое,  ознакомительное,  изучаю-
щее. Формирование умений чтения. 
 
Соотношение речевых навыков и умений  
и психофизиологических  механизмов при чтении 
 
Таблица 15. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических  
механизмов при чтении 
 
Навыки и умения 
Механизмы 
 Сегментация письменного текста.  
  Выборочное  пошаговое  опознание 
слов.  Упреждающее  опознание  слов  и 
текстовых  фрагментов  по  линии  звуко-
буквенных обязательств. 
 Поиски ключевых (опорных) слов, яв-
ляющихся 
носителями 
«сгустков» 
смысла. 
  Демаркация  границ  между  «смысло-
выми сгустками». 
 Оперативная речевая память 
 Механизмы сличения и узнавания. 
  Механизм  упреждающего  анализа  и 
синтеза,  действующих  по  линии  словес-
ной  стереотипии  (узнавание  слов  по  на-
чальным,  ключевым  или  нескольким 
символам).  
  Механизм  поиска  формальных  демар-
каторов (абзацы, начало и конец предло-
жений, повторяемость отдельных слов) и 
эксплицитно  выраженных  внутритексто-
вых связей (рекурренция, инцидентная и 
координатные типы связи). 
  Опознание  ключевых  слов,  концен-
трирующих «сгустки» смысла и опреде-
ляющих  динамику  тематического  раз-
вертывания содержания текста. 
 Определение темы высказывания. 
 Выделение главной и дополнительной 
информации. 
  Установление  отношений  и  смысло-
вых связей между различными фрагмен-
тами текста и их иерархизация. 
  Механизм  ассоциативной,  предметно-
понятийной  и  интерпретационной  реф-
лексии. 
  Механизм  поиска  и  отождествления 
имплицитно  выраженных  внутритексто-
вых  связей  (эллиптическая,  тезаурусная 
и транзитивная типы связи). 
 Механизм активизации вербальных се-
тей  и  динамических  ментальных  про-
странств. 
 Механизм субъективного отождествле-
ния  (операции  категоризации,  генерали-

 
273 
зации,  конкретизации,  дифференциации, 
смыслового развития значений и целост-
ного преобразования смысла). 
  Переход  от  фрагментарного  семанти-
ческого  понимания  текста  к  обобщенно 
смысловому пониманию. 
  Контекстуальное  опознание  «незнако-
мых» слов. 
  Формирование  динамических  концеп-
тов высказываний. 
 Формирование общего смысла. 
 Полное, точное и глубокое понимание 
текста, выход за «текст». 
 Механизм активизации вербальных се-
тей  и  динамических  ментальных  про-
странств. 
 Механизм глубинно-имплицитной пре-
дикации. 
 Механизм вероятностного прогнозиро-
вания,  реализуемый  по  линии  лингвис-
тических, контекстуальных и смысловых 
обязательств. 
  Механизм  логико-смыслового  анализа 
и синтеза (см. табл. 13). 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: