Как иностранного

 
258 
ра,  компоненты  которого  различны  по  своему  лексическому  составу.  Инци-
дентные связи более разнородны и многообразны, чем рекуррентные. Обычно 
инцидентные  связи  реализуются  с  помощью  специальных  коннекторов,  име-
нуемых  юнктивами  и  проформами.  Принято  различать  несколько  видов  юнк-
тивов: 1) конъюнкция (и, вместе с тем, кроме того и др.), 2) контраюнкция (но, 
а, однако, напротив, тем не менее и др.); 3) дизъюнкция (или, либо и др.); 4) су-
бординация (так как, тогда, в то время, как, потом, когда, теперь, итак и др.).  
Для связи компонентов текста часто, вместо повторения содержательных 
элементов  сообщения,  коммуниканты  лишь  обозначают  их  с  помощью  специ-
альных  слов  бедных  собственным  содержанием.  Эти  специальные  слова  име-
нуются  проформами.  В  возникающей  при  этом  связи  между  предложениями 
(блоками  предложений)  один  из  компонентов  коннектора  –  содержательный 
(автосемантический)  имеет  автономное  содержание,  а  другой  его  компонент 
(синсемантический)  представлен  проформой,  то  есть  словом,  актуализирую-
щим свое значение на основе содержательного компонента. При этом содержа-
тельный  компонент  коннектора  может  быть  представлен  словом,  частью 
предложения,  отдельным  предложением  или  отрезком  текста,  включающим 
несколько предложений. Соответственно значение проформы актуализируется 
на  основе  слова,  части  предложения  или  предложения,  а  иногда  оно  может 
быть  «размыто»  по  целому  фрагменту  текста.  К  числу  наиболее  распростра-
ненных  типов  проформ  относятся  местоименные  существительные  (он,  что, 
кто, некто, тот и др.), местоименные прилагательные (такой), местоименные 
наречия (так, это).  
Координатные  связи  –  это  такие  связи,  в  которых  используется  одно-
компонентный  коннектор.  В  качестве  такого  коннектора  обычно  выступает 
специализированное словосочетание или предложение, вставленное в текст и 
непосредственно  указывающее  местоположение  (координаты)  в  данном  тек-
сте того или иного его фрагмента. Обычно к числу наиболее распространенных 
коннекторов  координатной  связи  относятся  такие  слова,  как:  выше,  ниже,  в 
дальнейшем и др.  
Эллиптические  связи  характеризуются  наличием  грамматической  им-
пли-цитности,  то  есть  эллипсиса,  по  крайней  мере  в  одном  из  связываемых 
предложений. Эллиптичность присуща не только разговорной речи, но и пись-
менным, в том числе научным и художественным, текстам. 
Тезаурусные  связи  образуются  по  иерархическому  принципу  на  основе 
сведений, лежащих в индивидуальном сознании личности. Для их обнаружения 
необходима  реализация  операций  генерализации,  конкретизации,  дифферен-
циации.  
Транзитивной называется такая связь, при которой «сцепление» между 
компонентами  коннектора  в  обоих  связываемых  предложениях  устанавлива-
ется  в  процессе  замыкания  тезаурусных  связей.  Если  результаты  подобной 
расшифровки  эксплицировать  в  первоначальном  тексте,  то это  потребует  до-
полнить текст одним или несколькими предложениями, которые в нем отсут-
ствуют. 
 
Формирование умений аудирования  
 
В  Типовой  программе  по  русскому  языку  как  иностранному  для 
слушателей  подготовительных  факультетов  и  отделений  высших  учеб-
ных  заведений  Республики  Беларусь  (Мн.:  БГУ,  2006)  приводятся  тре-
бования  к  уровню  владения  аудированием,  который  должен  быть  дос-

 
259 
тигнут  выпускниками  подготовительных  факультетов.  При  этом  разли-
чаются  требования  к  аудированию  текстов  в  социально-культурной  и 
учебно-профессиональной сферах общения.  
Требования  к  аудированию  текстов  в  социально-культурной  сфере 
общения.  Выпускник  подготовительного  факультета  при  слушании  мо-
нологического  текста  должен  уметь  понять  его  тему,  основную  идею, 
главную информацию каждой его смысловой части. Для проверки этого 
умения  учащимся  однократно  предъявляется  монологический  текст  со-
циально-культурной  тематики  (тип  текста:  сообщение,  повествование, 
описание или текст смешанного характера).  
Для  проверки  аудирования  диалогической  речи  учащимся  одно-
кратно  предъявляется  диалог  бытовой  или  социально-культурной  тема-
тики  (объем –  10–12  реплик,  количество  незнакомых  слов –  2 %).  Уча-
щиеся  должны  понять  на  слух  основное  содержание  диалога  и  комму-
никативные намерения его участников. 
 В учебно-профессиональной сфере общения основная задача препо-
давателя – научить иностранных студентов понимать учебные лекции по 
специальным  предметам,  соответствующим  профилю  их  подготовки 
(тему  лекции,  основное  содержание  лекции  и  ее  отдельных  смысловых 
частей),  поэтому  выпускникам  подготовительных  факультетов  для  про-
верки  умений  аудирования  предъявляют  специально  подготовленную 
учебную  лекцию.  Объем  такой  лекции  должен  находиться  в  пределах 
700–1000  слов,  время  ее  звучания –  30  минут,  количество  незнакомых 
слов в лекции – 3 % (то есть 20–30 слов).  
Достижение студентами высокого уровня умения понимать устную 
русскую  речь  предполагает  регулярную  целенаправленную  работу  пре-
подавателя  по  обучению  аудированию.  Система  этой  работы  представ-
ляет  собой  серию  аудиотекстов,  усложняющихся  от  урока  к  уроку,  и 
специальных заданий, сопровождающих эти тексты. 
Работа  над  каждым  аудиотекстом  на  занятии  включает  три  стадии: 
стадию предтекстовой работы, стадию аудирования текста и стадию по-
слетекстовой работы. На стадии предтекстовой работы осуществляют-
ся:    
а) введение в тему аудиотекста; 
б) снятие лексических трудностей аудиотекста; 
в) развитие языковой догадки. 
Введение в тему способствует переключению внимания студента на 
данный текст. Оно может осуществляться в форме небольшого сообще-
ния  преподавателя  или  в  форме  беседы  преподавателя  с  учащимися.  В 
процессе  введения  в  тему  аудиотекста  преподаватели  иногда  использу-
ют средства изобразительной наглядности. 
Включаемая  в  аудиотексты  новая  лексика  может  обладать  разной 
функциональной значимостью: это могут быть или ключевые слова, без 
знания которых не будет понятна основная идея текста, или лексика, не 
влияющая  на  понимание  основной  идеи  текста,  отражающая  избыточ-
ную,  несущественную  информацию.  На  стадии  предтекстовой  работы 
объектом  особого  внимания  являются  прежде  всего  ключевые  слова. 

 
260 
Если  студенты  могут  понять  значение  этих  слов  самостоятельно,  ис-
пользуя словообразовательный анализ, знание интернациональных слов 
или контекст, то им даются задания на развитие языковой догадки. Если 
они не могут самостоятельно определить значение ключевых слов, пре-
подаватель  записывает  эти  слова  на  доске,  объясняет  их  значение,  при 
этом желательно, чтобы студенты переписали слова себе в тетрадь с пе-
реводом на  родной язык.  Но даже если  эти слова объяснены,  при ауди-
ровании студенты могут их не узнать, так как навыки их слухового вос-
приятия пока еще не сформированы. По этой причине мы не рекоменду-
ем использовать аудиотексты, ключевые слова, в которых являются но-
выми для студентов. 
Лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, как пра-
вило, не является объектом работы преподавателя на предтекстовой ста-
дии,  но  после  предъявления  аудиотекста  и  проверки  его  понимания  це-
лесообразно  выписать  ее  на  доске,  семантизировать  и  дать  прослушать 
фрагменты текста, в которых она встретилась. 
После  предтекстовой  стадии  начинается  собственно  аудирование 
текста.  Этот  процесс  протекает  намного  более  успешно,  если  сопрово-
ждается  заданием,  направляющим  студентов  на  поиск  какой-либо  ин-
формации  в  тексте, –  притекстовым  заданием.  Такие  задания  направ-
лены не на языковую форму текста, а на его содержание, причем жела-
тельно, что они были связаны с главной идеей текста. Например: 
– Прослушайте текст и скажите, почему главные герои не смогли 
встретиться друг с другом в назначенный час. 
– Какую специальность выбрал Сергей  и почему? 
– Прослушайте текст и скажите, почему между героями рассказа 
произошла ссора. 
– Прослушайте текст и опишите внешность главного героя. 
Притекстовое  задание  активизирует  мыслительную  деятельность 
учащихся,  направляет  их  внимание  на  поиск  и  запоминание  необходи-
мой  информации  и  в  конечном  счете  приводит  к  более  внимательному 
восприятию всего аудиотекста. 
После  прослушивания  текста  осуществляется  послетекстовая  ра-
бота.  Основная  ее  задача –  проверка  понимания  аудиотекста.  Проверя-
ются  выполнение  притекстового  задания,  понимание  основной  идеи 
текста, ее развитие. Формы проверки: ответы на вопросы по тексту, тес-
ты  множественного  выбора  (выбор  правильного  ответа  из  ряда  предло-
женных)  или  определение  ложных  и  правдивых  утверждений,  основан-
ных на информации из текста. На стадии послетекстовой работы препо-
даватель также семантизирует незнакомую студентам лексику. 
Обычно  подобная  методика  реализуется  при  работе  с  текстами,  в 
которых  заложена  информация,  не  предназначенная  для  дальнейшего 
использования.  В  системе  обучения  аудированию  на  подготовительном 
факультете таких текстов большинство. Однако наряду с ними в процесс 
обучения  уже  в  первом  семестре  включаются  аудиотексты,  которые  не 
только  прослушиваются  студентами,  но  и  являются  базой  для  дальней-
шего выхода в говорение и письмо. Это связано с особенностями полу-

 
261 
чения  образования    в  вузе –  извлечением  информации  из  устных  и 
письменных текстов и ее дальнейшей репродукцией. Конспектированию 
учебных лекций иностранных студентов специально обучают во втором 
семестре,  подготовка  же  к  этому  процессу  начинается  уже  в  первом:  в 
систему  обучения  аудированию  включаются  тексты,  предназначенные 
для их пересказа в устной или письменной форме. 
Методика  работы  с  такими  аудиотекстами  сложнее,  чем  методика 
работы  с  текстами,  не  предназначенными  для  воспроизведения,  так  как 
преподавателю  необходимо  добиться  более  полного  и  точного  понима-
ния текста студентами. Отметим особенности этой методики: 
–  на  предтекстовой  стадии,  снимая  лексические  трудности  аудио-
текста, преподаватели сами семантизируют слова, необходимые для его 
понимания, не полагаясь на языковую догадку студентов, или дают сту-
дентам задание найти необходимые слова в словаре; 
–  на  стадии  собственно  аудирования  преподаватели  предъявляют 
текст не один, а два, в некоторых случаях три раза; первое прослушива-
ние аудиотекста обеспечивает его общее понимание, второе – детальное; 
во  второй  раз  аудиотекст  может  предъявляться  в  более  замедленном 
темпе, чем в первый, и с более длительными паузами между предложе-
ниями;  в  первые  месяцы  обучения  между  первым  и  вторым  предъявле-
ниями аудиотекста допустимо прочтение этого текста студентами; 
– на послетекстовом этапе могут выделяться три разных вида рабо-
ты: а) проверка понимания текста (причем проверяется не только общее, 
но  и  детальное  понимание  аудиотекста);  б) выполнение  языковых  и  ус-
ловно-речевых  упражнений,  обеспечивающих  усвоение  новой  лексики; 
в) различные виды репродукции текста – от составления назывного пла-
на до подробного пересказа текста в устной или письменной форме. 
Если  аудиотекст  предназначен  для  последующего  его  письменного 
изложения, то иногда после первого прослушивания проводится работа 
над его планом: преподаватель записывает на доске план текста, а затем 
вместе со студентами проговаривает текст с опорой на план (текст часто 
проговаривается  в  видоизмененной  форме,  то  есть  используются  сино-
нимы, перифразы), после  этого следует второе прослушивание текста, и 
уже затем студенты пишут изложение. 
Обычно в процессе обучения на подготовительном факультете пре-
подаватель  сам  предъявляет  учебные  аудиотексты.  Для  иностранных 
студентов  это  всегда  наиболее  легкий  вариант  аудирования:  во-первых, 
они  привыкают  к  голосу  своего  преподавателя;  во-вторых,  они  видят 
преподавателя, и такие зрительные опоры, как мимика, жесты, движения 
органов  речи,  способствуют  пониманию  смыслу  аудиотекста.  Наконец, 
преподаватель  следит  за  реакцией  своих  студентов  и  в  случае  необхо-
димости  может  изменить  темп  речи,  повторить  какой-либо  смысловой 
фрагмент, то есть облегчить аудитории слуховое восприятие текста. Од-
нако  преподаватель  должен  готовить  студентов  к  разным  условиям  ау-
дирования. Для этого следует включать в процесс обучения аудио- и ви-
деозаписи,  а  также  приглашать  для  предъявления  аудиотекстов  других 
преподавателей. 
 

 
262 
Раздел 13 
 
Обучение говорению 
 
Рассматриваемые вопросы: Обучение говорению. Взаимодействие 
говорения  с  другими  видами  речевой  деятельности.  Обучение  говоре-
нию  как  форме  речевого  общения.  Категории  устно-речевого  общения. 
Психологические механизмы говорения как вида речевой деятельности. 
Соотношение  речевых  навыков  и  умений  и  психофизиологических    механиз-
мов при говорении (продукция и репродукция). 
Понятия подготовленной и неподготовленной речи. Выбор тем и си-
туаций общения.  
Обучение  диалогической  речи.  Специфические  особенности  диало-
гической формы речи, этапы обучения. Структура и типы учебных диало-
гов.  Приемы  и  способы  обучения  диалогической  форме  общения,  виды 
упражнений. 
Система  упражнений  по  обучению  говорению  (языковые,  трениро-
вочные, подготовительные, речеподготовительные, условно-речевые, ре-
чевые, коммуникативные упражнения). Использование аудиовизуальных 
и технических средств при обучении говорению. 
 
Соотношение речевых навыков и умений  
и психофизиологических  механизмов при говорении  
(продукция и репродукция) 
 
Таблица 14. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических  
механизмов при говорении 
 
Навыки и умения 
Механизмы 
  Формирование  коммуникативного 
замысла, цели и темы высказывания. 
  Ориентировка  в  коммуникативной 
ситуации и ее оценка. 
  Внутреннее  программирование  вы-
сказывания,  включающее:  а)  цель  бу-
дущего  высказывания;  б)  прогностиче-
ское  задействование  нескольких  по-
тенциально возможных смысловых мо-
делей,  реализующих  заданную  цель, 
среди  которых  может  находиться  и  та, 
которая  в  дальнейшем  будет  вербали-
зована;  в)  прогнозируемый  облик  бу-
дущего  реципиента,  которому  предпо-
лагается  адресовать  данный  фрагмент 
текста.  
  Ситуативно-смысловое  программи-
рование, включающее:  
а) формирование прогнозируемой смы-
словой  модели  будущего  высказыва-
ния;  
  Механизм,  побуждающий  речевую 
деятельность. 
 Механизм ориентировки в коммуника-
тивной ситуации. 
  Механизм  внутренней  речи,  характе-
ризующийся  общей  сокращенностью, 
которая  слагается:  а)  из  синтаксической 
сокращенности  (редуцированности  речи 
до  одного  предиката);  б)  из  редуциро-
ванности  фонетической  стороны  (сведе-
ние слов до одного звука); в) из домини-
рования  смысловой  стороны  речи  над 
синтаксической и фазической.     
 Механизм активизации вербальных се-
тей (при порождении текста диффузное, 
генерализованное  возбуждение  вербаль-
ных структур постепенно специализиру-
ется,  ограничиваясь отдельными  узлами 
вербальной  сети,  формируются  разного 
рода мозаики активности. При этом они 
складываются  таким  образом,  что  более 

 
263 
б) выбор стиля и жанра высказывания;    
в)  прогнозируемую  линейную  разверт-
ку вербализуемой модели и построение 
соответствующего  каркаса  высказыва-
ния во внутренней речи. 
стабильно  задействуются  те  области  се-
ти, которые в наибольшей степени соот-
ветствуют  предмету  и  теме  будущего 
речевого сообщения). 
  Механизм,  отвечающий  за  создание 
пространственно-понятийной  и  времен-
ной  схемы  речевого  действия.  В  рамках 
этого  механизма  формирование  речевой 
программы  в  процессе  порождения  речи 
проходит  следующие  ступени:  а)  воз-
никновение  словесно  не  выраженных 
языковых связей на уровне имплицитно-
го  подсознания;  б)  возникновение  сло-
весно  не  выраженной  установки  на  по-
рождение;  в)  отбор  смысловых  связей  в 
диапазоне,  определяемом  установкой;  г) 
формирование  из  отобранных  связей  се-
мантических  объектов,  которые  вопло-
щаются  в  неполной,  аморфной  внутрен-
ней речи. 
  Внешняя  реализация  речевой  про-
граммы  на  уровне  внутреннего  прого-
варивания, включающая:  
а) построение иерархии уровней выска-
зывания;  
б) структурирование и комбинирование 
мысли на каждом из уровней высказы-
вания;  
в)  установление  внутриуровневой  и 
межуровневой  связности  на  уровне  ко-
нечного речевого продукта.   
  Внешняя  реализация  речевой  про-
граммы на уровне внешней речи. 
  Синтаксирование  и  лексическое  на-
полнение, включающие:  
а)  актуализацию  значений  слов  в  про-
цессе  образования  текста  (выбор  кон-
кретных  лексических  и  грамматиче-
ских  средств,  подбор  синтаксических 
конструкций,  формирование  внутри-
текстовых  связей  и  других  средств  с 
учетом смысловой специфики вербали-
зуемых  фрагментов  высказывания  и 
коммуникативного  портрета  его  адре-
сата);   
б) их структурирование в соответствии 
с нормами грамматики и синтаксиса; 
в)  фонацию  устного  или  моторику 
письменного высказывания. 
    Механизм,  отвечающий  за  реализа-
цию  внешнего  способа  формирования 
высказывания  и  формулирования  мыс-
ли.  Основу  этого  механизма  образуют 
три  операции:  а)  определение  и  по-
строение  иерархии  уровней  высказыва-
ния;  б)  структурирование  и  комбиниро-
вание  мысли  на  каждом  из  уровней  вы-
сказывания; в) внутриуровневая и межу-
ровневая  связность  высказывания  в  це-
лом речевом сообщении. 
  Механизм репродукции, реализуемый 
в  трех  формах:  а)  полная  репродукция 
(воспроизведение  фразы  или  высказы-
вания без изменений);  
б)  частичная  репродукция  (передача  со-
держания  высказывания  несколькими 
фразами);  
в)  репродукция-трансформация  (переда-
ча содержания в новых формах). 
  Механизм  выбора  слов,  словосочета-
ний,  типовых  конструкций  и  речевых 
моделей. 
  Механизм  комбинирования  (использо-
вание  знакомых  языковых  элементов  в 
новых сочетаниях). 
 Механизм конструирования (конструи-
рование фраз и высказываний). 
  Механизм  дискурсивности.  Этот меха-
низм позволяет: а) оценивать ситуацию в 
ее  отношении  к  цели  высказывания 
(стратегии  речепорождения);  б)  воспри-

 
264 
нимать  сигналы  обратной  связи  и  при-
нимать  решения  на  ходу  (тактика  рече-
порождения);    в)  привлекать  необходи-
мые  знания  о  предмете  речи,  ситуации 
общения,  характер  межъязыковых  соот-
ветствий и смысловых преобразований. 
 
Выбор тем и ситуации общения  
 
С  точки  зрения  современной  коммуникативной  лингводидактики 
целесообразно  разграничивать  три  вида  используемых  в  учебном  про-
цессе  ситуаций:  а)  учебные  ситуации;  б)  реальные  ситуации  учебного 
процесса; в) реальные ситуации. 
Учебные  ситуации  –  это  задаваемые  ситуации  типа  «Представьте 
себе, что …». Они не создают  у обучаемых  внутреннего мотива  и есте-
ственного стимула к разговору. 
Задаваемые ситуации могут быть закрытыми и открытыми. 
Закрытые ситуации содержат выраженные языковыми средствами 
смысловые опоры, позволяющие обучаемым развивать тему разговора с 
тем, чтобы привести ее к завершению. В отличие от закрытых ситуаций 
открытые  подобных  смысловых  опор  не  содержат.  Систематическое 
использование задаваемых ситуаций целесообразно на  начальном этапе 
обучения. Оно способствует созданию у учащихся ориентировочной ос-
новы их речевых действий, что позволяет в дальнейшем перейти к рабо-
те над реальными ситуациями учебного процесса. 
Реальные ситуации учебного процесса – это создаваемые ситуации. 
Их использование не вызывает у учащихся внутреннего мотива и, вслед  
за  этим,  естественного  стимула  к  разговору.  К  реальным  ситуациям 
учебного  процесса  можно  отнести  ситуации  типа  «Скажите  мне,  пожа-
луйста,  какие  виды  спорта  вы  знаете?».  После  ответа  на  тот    или  иной 
вопрос беседа развивается естественным путем. 
Реальные ситуации – это ситуации, возникающие в реальных усло-
виях. Например: «в комнате стало холодно, надо закрыть окно» и т. д. 
Соотношение  понятий  «ситуация»  и  «тема».  Каждая  ситуация 
получает  свое  выражение  через  тему  разговора  (беседы).  Если  тема  за-
висит от возникшей ситуации, то: 

  последняя  представляет  возможность  говорить  только  на  одну 
точно определенную тему (например, в ситуации «У зубного врача»); 

  ситуация  ограничивает  выбор  темы  (  например,  в  ситуации  «На 
новосельи у друга» можно говорить сразу на несколько тем, но в целом 
их круг ограничен самой торжественной обстановкой); 

  ситуация  не  ограничивает  выбор  темы  (например,  в  ситуации 
«Разговор двух друзей на пляже во время отдыха»); 

 ситуация позволяет осуществлять постепенный переход от одной 
темы к другой (например, в ситуации «Разговор в деканате перед посту-
плением в институт»); 

 
265 

  ситуация  может  способствовать  резкому  изменению  темы  (на-
пример, в ситуации «Один из гостей сделал неуместное замечание»). 
Если же ситуация зависит от возникшей темы, то: 

 тема ограничивает возможность выбора ситуаций, в которых она 
может возникнуть  (например, переговоры с телефонисткой о заказе ме-
ждугороднего  разговора  могут  иметь  место  дома  или  на  переговорном 
пункте, но не в магазине или в парикмахерской); 

  тема  не  ограничивает  выбора  ситуаций,  в  которых  она  может 
возникнуть  (например,  о  спорте  можно  говорить  и  дома,  и  в  такси,  и  в 
институте). 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: