Как иностранного


Лингвометодические подходы



Pdf көрінісі
бет6/31
Дата02.02.2017
өлшемі1,8 Mb.
#3243
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

Лингвометодические подходы 
Методы обучения 
Грамматико ориентированный.  
Основное  внимание  уделяется  системе 
языка; знание системы языка считается 
условием подлинного владения языком 
Переводной 
Грамматико-переводной 
Сравнительный 
Сознательно-сопоставительный 

 
43 
как средством общения 
Трансформационный 
Бихевиористский.  
Овладение  речью  базируется  на  пара-
дигме «стимул – реакция» 
Структуральный 
Аудиолингвальный 
Когнитивный 
Коммуникативно ориентированный.  
Ведущим принципом является принцип 
активной  коммуникативности;  процесс 
обучения  языку  представляет  собой 
модель  естественного  процесса  обще-
ния на этом языке 
Аудиовизуальный 
Сознательно-практический 
Коммуникативный 
Коммуникативно-индивидуализи-
рованный 
Активный  метод  с  суггестивными  эле-
ментами 
Интегральный 
Интенсивно ориентированный (уско-
ренно обучающий).  
Ускоренное  овладение  преимущест-
венно  устными  видами  речевой  дея-
тельности  (говорение,  аудирование)  в 
сжатые сроки обучения 
Суггестопедический 
Эмоционально-смысловой 
Метод  активизации  резервных  возмож-
ностей учащихся 
Интенсивный  метод  обучения  устной 
речи взрослых учащихся 
Суггестокибернетический 
Ускоренный  курс  обучения  разговорно-
му языку методом погружения 
 
В научной литературе имеется множество экспериментальных дан-
ных по определению эффективности и результативности различных ме-
тодов  обучения.  Среди  наиболее  масштабных  и  длительных  экспери-
ментов  по  сравнению  и  оценке  методов  обучения  следует  назвать  пен-
сильванский  эксперимент.  В  нем  приняли  участие  2171  человек.  Цель 
эксперимента  –  сравнить  грамматико-когнитивный,  аудиолингвальный 
и  комбинированный  (аудиолингвальный  +  грамматико-когнитивный) 
методы.  Учащиеся  средних  школ,  изучавшие  французский  и  немецкий 
языки,  были  обеспечены  учебными  материалами,  представляющими  
три   разных  метода.  Помимо  основной  задачи –   сравнение и оценка 
методов  обучения  –  перед  исследователями  стояли  еще  две  задачи:  оп-
ределить,  какая  форма  занятий  более  эффективна  для  метода;  выявить 
отношение учащихся к иностранному языку. В результате эксперимента 
было  установлено:  а)  технические  средства,  используемые  на  занятиях 
два  раза  в  неделю,  заметного  влияния  на  уровень  овладения  языком  не 
оказывают; б) не существует оптимальной комбинации метода и формы 
занятий;  в)  независимо  от  используемого  в  учебной  аудитории  метода 
обучения  интерес  учащихся  к  изучению  языка  угасает,  и  постепенно  у 
части  из  них  развивается  неприязнь  к  языку,  его  носителям,  стране  и 
культуре.  Помимо  этих  основных  выводов,  эксперимент  позволил  про-
вести  сравнение  различных  типов  учебников,  программ,  а  также  побу-
дил  методистов  к  разработке  различных  модификаций  существующих 
подходов  и  методов  в  обучении  иностранным  языкам,  поколебал  уста-
новку некоторых преподавателей к использованию одного метода.    
В  числе  других  экспериментальных  программ  по  установлению 
эффективности  и  результативности  методов  обучения  следует  назвать 
эксперимент,  проведенный  американскими  исследователями  Г.  Шере-

 
44 
ром  и  М.  Вертхаймером.  Они  сравнивали  и  оценивали  результаты  обу-
чения  по  сознательно-практическому  и  аудиолингвальному  методам.  В 
качестве  гипотезы  эксперимента  исследователи  выдвинули  положение, 
согласно  которому  опережающее  овладение  устными  видами  речевой 
деятельности  при  обучении  по  аудиолингвальному  методу  влияет  на 
приобретение  умений  в  письменных  видах  речевой  деятельности  в  та-
кой  степени,  что  последние  оказываются  лучше  развитыми,  чем  при 
обучении  по  сознательно-практическому  методу.  Судя  по  гипотезе,  ав-
торы  эксперимента  хотели  доказать  преимущество  бихевиористского  и 
структурального направлений в психологии, на идеях которых был раз-
работан  аудиолингвальный  метод.    Однако  прогноз  эксперимента  в  ко-
нечном итоге не подтвердился: в реальном  учебном  процессе  учащиеся 
лучше  овладевают  теми  видами  речевой  деятельности,  которым  их 
больше обучают, – при использовании аудиолингвальной методики они 
лучше  говорят  и  понимают  на  слух,  а  при  работе  по  сознательно-
практическому методу – имеют лучшие показатели в письменных видах 
речевой деятельности.  
Эксперименты  по  сравнению  и  оценке  методов  обучения,  с  одной 
стороны,  показали,  что  ни  один  из  существующих  методов  не  является 
панацеей  и  не  имеет  особых  преимуществ  при  овладении  иностранным 
языком,  а    с    другой  стороны,  поставили  перед  исследователями-мето-
дистами  по  крайней  мере  три  важнейшие  вопросы,  решение  которых 
имеет  принципиальное  значение  для  построения  оптимальной  модели 
обучения.  Суть  их  в  следующем:  а)  одинаково  или  по-разному  овладе-
вают иностранным языком учащиеся, которых обучают по одному и то-
му  же  методу;  б)  целесообразно  ли  варьировать  методы  обучения  в  за-
висимости  от  контингента  учащихся,  целей  и  условий  обучения;  в)  по-
чему  у  учащихся,  которых  обучают  по  разным  методам,  в  принципе  не 
наблюдается  особых  качественных  различий  в  овладении  четырьмя  ви-
дами речевой деятельности. Очевидно, что ответы на эти вопросы мож-
но  получить  лишь  в  том  случае,  если  современная  теория  обучения  бу-
дет  иметь  единое  представление  о  процессе  овладения  иностранным 
языком,  а  также  об  индивидуальных  стратегиях  овладения  и  пользова-
ния языком при речепорождении и речевосприятии.             
Отсутствие единого мнения о процессе овладения языком, индиви-
дуальных стратегиях, а также противоречивость получаемых в экспери-
ментах  результатов  привели  к  тому,  что  исследователи  отказались  от 
глобального сравнения методов обучения по степени их обучающей эф-
фективности  и  результативности  и  отдать  предпочтение  изучению  эф-
фективности  использования  в  методах  отдельных  факторов  и  принци-
пов, влияющих на овладение языком как средством общения. Поскольку 
эти  факторы  и  принципы  охватывают  самые  существенные  стороны 
обучения и владения языком, то можно априорно установить преимуще-
ства  и  недостатки  оцениваемых  методов.  К  таковым  методическим 
принципам  можно  отнести  следующие  оппозиционные  признаки  (см. 

 
45 
табл.  3):  коммуникативное/некоммуникативное  овладение  языком;  ана-
лизируемое  (сознательное)  /  неанализируемое  (механистическое)  овла-
дение языком; аффективность/неаффективность метода обучения; моде-
лируемое/немоделируемое  овладение  языком;  независимая/детермини-
руемая  модель  использования  языка  как  средства  общения;  глобаль-
ное/неглобальное  овладение  языком;  концентрическое/неконцентри-
ческое овладение языком; интегрированное/последовательное овладение 
видами  речевой  деятельности;  универсальное/специфическое  содержа-
ние  обучения;  системная/несистемная  последовательность  введения 
учебного материала. 
 
Таблица 3. Методические принципы и критерии, формирующие различные  
методы обучения 
 
Методические принципы и критерии 
Коммуникативное 
(функциональ-
ное) овладение языком. 
Овладение  языком  коммуникативно, 
если  учащиеся  овладевают  системой 
языка в ситуациях общения 
Некоммуникативное  (нефункциональ-
ное) овладение языком. 
Метод обучения не коммуникативен, если 
учащиеся  лишены  возможности  вступать 
в общение 
Анализируемое  (сознательное)  ов-
ладение языком.  
Если в методе обучения язык рассмат-
ривается  как  управляемое  правилами 
поведение, то осознание этих правил и 
схем  является  обязательным  в  учеб-
ном  процессе.  При  таком  подходе 
опора  делается  на  познавательные  и 
интеллектуальные  способности  уча-
щихся,  в  случае  необходимости  уча-
щиеся  могут  проанализировать  поро-
ждаемые  или  воспринимаемые  ими 
высказывания 
 
Неанализируемое 
(механистическое) 
овладение языком. 
В  методах,  предполагающих  механисти-
ческие  приемы  и  способы  работы,  на-
правленные  на  выработку  автоматизмов, 
овладение  системой  языка  является  це-
лью обучения 
 
Аффективный  способ  овладения 
языком. 
Метод, при котором учитываются мо-
тивация, эмоциональный настрой, зна-
чимость изучаемого материала, счита-
ется аффективным 
Неаффективный 
способ 
овладения 
языком 
 
Моделируемое овладение языком.  
Овладение  языком,  при  котором  при-
знается  наличие  управляемой  прави-
лами  модели  обучения,  а  учебный 
процесс  направлен  на  постепенное 
формирование этой модели 
Немоделируемое овладение языком 
 
Независимая модель использования 
языка как средства общения 
Детерминируемая  модель  использова-
ния языка как средства общения. 
Если  учащиеся  лишены  возможности 
строить собственные программы речевого 
поведения,  а  должны  строго  следовать 
заученным образцам, то такая модель ов-
ладения  языком  является  закрытой  для 
творчества 

 
46 
Глобальное овладение языком. 
Принцип  глобальности  реализуется  в 
методе  в  том  случае,  если  учащиеся 
оперируют  такими  единицами,  как 
высказывание,  диалог,  текст,  а  не  от-
дельными  элементами,  составляющи-
ми эти единицы 
Неглобальное овладение языком 
 
Концентрическое  овладение  язы-
ком. 
При концентрическом овладении язы-
ком  учащиеся  не  должны  заучивать 
презентируемый  материал  раз  и  на-
всегда,  так  как  в  ходе  учебного  про-
цесса  они  будут  встречаться  с  ними 
неоднократно 
Неконцентрическое овладение языком 
 
Интегрированное 
(взаимосвязан-
ное) овладение видами речевой дея-
тельности. 
Одновременное  овладение  аудирова-
нием, говорением, чтением и письмом 
характеризует  метод  как  интегриро-
ванный 
Последовательное  (неитегрированное) 
овладение  видами  речевой  деятельно-
сти. 
При  последовательном  овладении  че-
тырьмя видами речевой деятельности ко-
пируется  последовательность  усвоения 
родного языка 
 
Универсальное содержание. 
Универсальное  –  это  единое  для  всех 
коммуникативное содержание 
Специфическое содержание. 
Специфическое содержание определяется 
необходимостью  знать  систему  формаль-
ных  средств  выражения,  а  также  комму-
никативными  потребностями  учащихся  и 
относительно  конкретными  средствами 
общения 
Системная  последовательность  вве-
дения материала. 
Каждое  новое  правило  или  явление 
соотносится со всей системой языка 
Несистемная  последовательность  введе-
ния материала 
 
 
Проанализировав  методические  принципы,  можно  концептуально 
сравнить любой из существующих методов обучения.  В  таблице 4  при-
ведены сравнение и оценка четырех наиболее популярных методов обу-
чения – грамматико-переводного (ГПМО), аудиолингвального (АЛМО), 
сознательно-практического (СПМО) и коммуникативного (КМО). 
 
Таблица 4. Концептуальное сравнение и оценка методов обучения 
 
Методы обучения 
Методические принципы 
ГПМО 
АЛМО 
СПМО 
КМО 
Коммуникативность 




Анализируемость 




Аффективность 




Моделируемость 




Независимость 




Глобальность 




Концентричность 




Интегрированность 




Универсальность 





 
47 
Системность 




 
Объективно  оптимальными  методами  обучения  можно  считать  те 
методы, которые способны объединить в себе все теоретически обосно-
ванные  и  практически  апробированные  методические  принципы.  Дан-
ные таблицы позволяют утверждать, что таковыми на современном эта-
пе развития методической науки можно считать два метода – сознатель-
но-практический  и  коммуникативный.  Однако  признание  их  в  качестве 
оптимальных  весьма  условно,  поскольку  в  данном  случае  открытыми 
остаются такие важные вопросы, как сроки и этап обучения, отсутствие 
единого  мнения  о  реальном  процессе  овладения  языком,  возрастные  и 
психологические  особенности  обучаемых,  индивидуализация  обучения, 
способность учащихся к изучению языка, легкость/трудность в процессе 
овладения языком, простота/сложность изучаемого языка и др. 
Среди  психологических  принципов,  формирующих  методы  и  мо-
дели  обучения,  наиболее  интересными  и  продуктивными  являются  два: 
анализируемость/неанализируемость  и  автоматизированность/неавтома-
тизированность.  Эти  принципы  лежат  в  основе  когнитивной  обработки 
материала  в  процессе  овладения  и  пользования  иностранным  языком 
(см. схему 1). 
Схема когнитивной обработки языкового материала в процессе ов-
ладения  и  пользования  иностранным  языком  рассматривает  взаимодей-
ствие двух переменных.  Первая переменная – анализируемость – связа-
на  с  разграничением  эксплицитного  и  имплицитного  знания:  предпола-
гается,  что  обучаемый,  владеющий  анализируемым  знанием,  способен 
оперировать  им  путем  его  трансформирования,  сравнения,  использова-
ния для решения возникших в процессе  коммуникации проблем и  т. д. 
Вторая  переменная  –  автоматизированность  –  увязывается  с  относи-
тельной легкостью доступа к разным единицам индивидуального языко-
вого сознания. 
 
Схема 1. Когнитивная обработка языкового материала в процессе овладения 
 и пользования иностранным языком   
 
– 
Анализируемое 
– 
Анализируемое 
А
 

Автоматизированное 
C
 
– 
Автоматизированное 

Анализируемое 

Анализируемое 
B
 

Автоматизированное 
D
 
– 
Автоматизированное 
 
Взаимодействие  указанных  двух  переменных  дает  основания  для 
следующих выводов. 
1.  Выполнение  в  процессе  общения  разных  коммуникативных  за-
дач  связано  с  использованием  обучаемым  различных  видов  знания;  ве-
роятно, самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, 
маркированных по двум параметрам (случай В), а самыми легкими – те, 
которые не маркированы ни по одному из них (случай С), в то время как 
промежуточную  позицию  по  своей  трудности  занимают  случаи,  марки-

 
48 
рованные  по  одному  из  параметров,  но  не  маркированные  по  другому 
(случаи А и D). 
2. Разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от 
того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладеваю-
щие иностранным языком  в естественных  условиях, обычно  характери-
зуются  знанием  типа  С  на  ранних  стадиях  и  типа  A  на  более  поздних 
стадиях,  а  усваивающие  иностранный  язык  в  учебной  обстановке,  как 
правило,  вначале  приобретают  знание  типа  D,  после  чего  переходят  к 
типу B
3. Очевидно, что в случае обучения наиболее высокий уровень ана-
лиза  и  когнитивного  контроля  требуется  для деконтекстуализированно-
го  знания  при  метаязыковых  умениях,  наиболее  низкий  уровень  того  и 
другого – для контекстуализированного знания, между ними по  возрас-
тающей  располагаются  такие  виды  деятельности,  как говорение, чте-
ние  и  письмо.  Иными  словами,  для  простых  коммуникативных  задач, 
опирающихся на очевидную ситуацию  и контекст, вполне достаточным 
является  актуализация  низких  уровней  анализа  знания  и  когнитивного 
контроля, а способность решать метаязыковые  проблемы требует  высо-
ких уровней переработки информации по обеим линиям – линии опери-
рования  знанием  и  линии  контроля  за  выбором  необходимых  средств 
его выражения.   
4.  В  зависимости  от  характера  переработки  языковой  информации 
(т. е. контролируемой или автоматизированной) и от того, на чем фоку-
сируется внимание (т. е. является  ли  внимание  сфокусированным или 
периферийным), можно выделить следующие четыре возможные ситуа-
ции:  
1)  обучаемый  фокусирует  внимание  на  формальных  особенностях 
изучаемого языка при контролируемой  переработке информации с опо-
рой на заучивание правил;  
2)  внимание  к  формальным  особенностям  изучаемого  языка  явля-
ется  периферийным,  переработка  –  контролируемой,  пользование  ино-
странным  языком  происходит  с  опорой  на  имплицитное  усвоение  по 
аналогии;  
3) в ситуации теста или планового контроля внимание фокусирует-
ся  на  формальных  особенностях  языка,  но  переработка  информации 
происходит автоматически;  
4)  в  спонтанно  возникшей  коммуникативной  ситуации  внимание 
обучаемого к формальным особенностям изучаемого языка является пе-
риферийным,  а  переработка,  или  попытка  переработки,  –  автоматиче-
ской. 
Количество  факторов,  влияющих  на  процесс  овладения  языком,  в 
настоящее  время  исчисляется  сотнями.  Они  относятся  к  природе  изу-
чаемого языка и способам его описания, овладению языком и обучению 
ему. Создавая тот или иной, кажущийся оптимальным, метод обучения, 
его разработчики зачастую стремятся упростить сложный процесс овла-
дения  языком,  свести  этот  процесс  к  сравнительно  небольшому  числу 

 
49 
факторов и представить их в системе. Как показывает практика, внедре-
ние метода – это постоянный компромисс между ограниченным числом 
факторов,  составляющих  метод,  и  реальным,  которые  влияют  на  овла-
дение  языком  в  учебном  процессе.  Уменьшение  количества  факторов 
всегда  обедняло  метод  по  сравнению  с  имевшимся  методическим  опы-
том  и  практикой  преподавания.  Вот  почему  исходные,  базовые  методы 
обучения  постоянно  модифицировались  за  счет  добавления  недостаю-
щих  факторов.  И  наоборот,  процесса  модернизации  методов  не  проис-
ходило, если новые методические находки отвергались в угоду сохране-
нию «чистоты» метода, или неправильно интерпретировались,  или  су-
ществовали  изолированно – вне метода, что лишало методистов и пре-
подавателей возможности проверить их эффективность в системе.  
В течение всего развития и эволюции методов обучения вполне от-
четливо прослеживается тенденция максимально приблизить обучение к 
естественному процессу овладения иностранным языком. Однако созда-
ние  нового  поколения  оптимальных  методов  обучения,      способных  
учесть,    если    не    все,  то  по  крайней  мере  большинство  составляющих 
процесса овладения языком, возможно лишь в том случае, если методи-
ка  преподавания  иностранных  языков,  в  том  числе  русского  как  ино-
странного,  будет  иметь  единую  и  непротиворечивую  теорию  усвоения 
языка,  модель  языковой  личности,  концепцию  стратегий  владения  язы-
ком  и  пользования  им  при  речепорождении  и  речевосприятии,  теорию 
уровней владения языком.  
Господствующий  в  последние  годы  подход  к  языку  как  системе  и 
ее функционированию в речи (социо- и  психолингвистика, лингвистика 
текста,  коммуникативно-функциональная  грамматика  и  др.)  неизбежно 
приводит исследователей к уточнению лингвистических основ обучения 
русскому  языку  как  иностранному.  Серьезным  недостатком  лингвисти-
ческой  базы,  еще  имеющим  место  в  современной  практике  преподава-
ния, следует признать неадаптивное и недостаточно гибкое использова-
ние  существующих  в  лингвистике  моделей  описания  языка,  неоправ-
данно широкое привлечение так  называемых статистических моделей и 
необоснованное  игнорирование  функциональных  моделей,  особенно 
функционально-семантических. 
Очевидно,  что  общий  принцип  функциональности  в  современной 
лингводидактике  должен  быть  трансформирован  в  коммуникативно-
семантический  подход  к  презентации  и  толкованию  языковых  явлений, 
опирающийся на значимость данного явления для коммуникативных ак-
тов  и  реализации  коммуникативных  интенций.  Это  способствовало  бы 
смене общепринятых схем обеспечения речевой деятельности учащихся 
и позволило бы вместо представления языковых фактов в форме тради-
ционной  лингвистической  логики  «форма  –  значение  –  употребление» 
выстроить  иную  последовательность:  «коммуникативная  потребность  – 
мысль  –  внешняя  реализация  мысли».  Подобное  функционально-
дидактическое  представление  и  описание  изучаемого  материала  языка 
заставило бы методистов выйти за пределы языковой системы как орга-

 
50 
низованной  совокупности  средств  и  расширить  рамки  традиционно  по-
нимаемой грамматики за счет обращения к коммуникативному, речедея-
тельностному  и  прагматическому  аспектам  высказывания.  Оно  же  за-
ставило  бы  исследователей    пристальнее  изучать  факторы,    лингвисти-
ческие    и    экстралингвистические,    регулирующие  выбор  тех  или  иных 
соотнесенных  с  коммуникативным  намерением  разноуровневых  языко-
вых средств.    
Современная коммуникативно направленная организация обучения 
опирается  не  только  на  лингвистические,  а  преимущественно  на  функ-
ционально-психологические  основы  с  доминированием  личностно-
деятельностных ориентаций учащихся. Эти ориентации влияют   на  ин-
терпретацию    результатов    сопоставительного      анализа  фактов  изучае-
мого  и  родного  языков.  Современная  педагогическая  ситуация  требует 
взглянуть  на  факты  изучаемого  языка  через  призму  другого  языкового 
сознания,  что  опять-таки  связывает  сопоставительные  изыскания  с  ря-
дом новых аспектов, имеющих больше психологическую, нежели собст-
венно лингвистическую, природу. 
Сознание,  мышление  человека  неразрывно  связаны  с  его  родным 
языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс пости-
жения  объективной  действительности,  но  иначе  категоризованной  и 
предствленной в иных общественно осознанных национальных формах. 
Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и 
в  принципах  категоризации.  Оно  создает  множество  различий  в  спосо-
бах  номинации  одних  и  тех  же  объектов;  в  языках  выделяются  неодно-
типные  признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и 
семантическое  содержание,  не  говоря  уже  о  материальной  форме  даже 
относительно  эквивалентных  единиц,  несовпадает.  Именно  на  этом  ос-
новывается  чувство  «избыточности»  и  «недостаточности»  изучаемого 
иностранного  языка,  возникающее  у  учащихся  и  пока  еще  недооценен-
ное методистами. Оно может  в большей степени затруднять освоение и 
применение  изучаемого  языка,  нежели  любые  его  материальные,  фор-
мальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выра-
жением  смысла,  с  иным  способом  формирования  и  формулирования 
мысли.  
С учетом сказанного можно предположить, что в иноязычной речи 
учащихся  будет  наблюдаться  не  только  «явная»  интерференция  в  виде 
нарушения  системы  и  норм  русского  языка,  но  и  «скрытая»  –  в  виде 
стремления  учащихся  избежать  употребления  непривычных  форм  вы-
ражения.  Описанные  явления  можно  прояснить  не  просто  сопоставляя 
языки, а лишь углубляясь в саму природу функционирования изучаемо-
го языка, в процессы усвоения родного и изучения другого языка, кото-
рые  находятся  сейчас  в  центре  внимания  психо-,  социо-  и  этнолингви-
стов. 
Уточнение коммуникативных целей обучения в современных усло-
виях  должно  сопровождаться  определением  требуемого  уровня  владе-
ния    коммуникативной    и    языковой  компетенциями.  Эти  сравнительно 

 
51 
новые, нетрадиционные понятия, получившие обоснование в психолин-
гвистике,  явились  своеобразной  реакцией  на  проблему  соотношения 
языковых  (декларативных)  знаний  и  коммуникативных  (процедурных) 
умений  в  процессе  овладения  и  владения  языком.  Коммуникативная 
ориентация  учебного  процесса  неизбежно  приведет  к  единому  комму-
никативному содержанию, поскольку оно диктуется природой  общения,  
системой  языка    и    коомуникативными  потребностями  учащихся.  При 
таком  лингвометодическом  подходе  существующие  и  вновь  разрабаты-
ваемые  методы  обучения  еще  больше  сблизятся,  особенно  если  будет 
решена  главная  исследовательская  проблема  –  проблема  учета  законо-
мерностей  овладения  иностранным  языком  различными  категориями 
учащихся.   
 

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет