Лингвометодические подходы

 
43 
как средством общения 
Трансформационный 
Бихевиористский.  
Овладение  речью  базируется  на  пара-
дигме «стимул – реакция» 
Структуральный 
Аудиолингвальный 
Когнитивный 
Коммуникативно ориентированный.  
Ведущим принципом является принцип 
активной  коммуникативности;  процесс 
обучения  языку  представляет  собой 
модель  естественного  процесса  обще-
ния на этом языке 
Аудиовизуальный 
Сознательно-практический 
Коммуникативный 
Коммуникативно-индивидуализи-
рованный 
Активный  метод  с  суггестивными  эле-
ментами 
Интегральный 
Интенсивно ориентированный (уско-
ренно обучающий).  
Ускоренное  овладение  преимущест-
венно  устными  видами  речевой  дея-
тельности  (говорение,  аудирование)  в 
сжатые сроки обучения 
Суггестопедический 
Эмоционально-смысловой 
Метод  активизации  резервных  возмож-
ностей учащихся 
Интенсивный  метод  обучения  устной 
речи взрослых учащихся 
Суггестокибернетический 
Ускоренный  курс  обучения  разговорно-
му языку методом погружения 
 
В научной литературе имеется множество экспериментальных дан-
ных по определению эффективности и результативности различных ме-
тодов  обучения.  Среди  наиболее  масштабных  и  длительных  экспери-
ментов  по  сравнению  и  оценке  методов  обучения  следует  назвать  пен-
сильванский  эксперимент.  В  нем  приняли  участие  2171  человек.  Цель 
эксперимента  –  сравнить  грамматико-когнитивный,  аудиолингвальный 
и  комбинированный  (аудиолингвальный  +  грамматико-когнитивный) 
методы.  Учащиеся  средних  школ,  изучавшие  французский  и  немецкий 
языки,  были  обеспечены  учебными  материалами,  представляющими  
три   разных  метода.  Помимо  основной  задачи –   сравнение и оценка 
методов  обучения  –  перед  исследователями  стояли  еще  две  задачи:  оп-
ределить,  какая  форма  занятий  более  эффективна  для  метода;  выявить 
отношение учащихся к иностранному языку. В результате эксперимента 
было  установлено:  а)  технические  средства,  используемые  на  занятиях 
два  раза  в  неделю,  заметного  влияния  на  уровень  овладения  языком  не 
оказывают; б) не существует оптимальной комбинации метода и формы 
занятий;  в)  независимо  от  используемого  в  учебной  аудитории  метода 
обучения  интерес  учащихся  к  изучению  языка  угасает,  и  постепенно  у 
части  из  них  развивается  неприязнь  к  языку,  его  носителям,  стране  и 
культуре.  Помимо  этих  основных  выводов,  эксперимент  позволил  про-
вести  сравнение  различных  типов  учебников,  программ,  а  также  побу-
дил  методистов  к  разработке  различных  модификаций  существующих 
подходов  и  методов  в  обучении  иностранным  языкам,  поколебал  уста-
новку некоторых преподавателей к использованию одного метода.    
В  числе  других  экспериментальных  программ  по  установлению 
эффективности  и  результативности  методов  обучения  следует  назвать 
эксперимент,  проведенный  американскими  исследователями  Г.  Шере-

 
44 
ром  и  М.  Вертхаймером.  Они  сравнивали  и  оценивали  результаты  обу-
чения  по  сознательно-практическому  и  аудиолингвальному  методам.  В 
качестве  гипотезы  эксперимента  исследователи  выдвинули  положение, 
согласно  которому  опережающее  овладение  устными  видами  речевой 
деятельности  при  обучении  по  аудиолингвальному  методу  влияет  на 
приобретение  умений  в  письменных  видах  речевой  деятельности  в  та-
кой  степени,  что  последние  оказываются  лучше  развитыми,  чем  при 
обучении  по  сознательно-практическому  методу.  Судя  по  гипотезе,  ав-
торы  эксперимента  хотели  доказать  преимущество  бихевиористского  и 
структурального направлений в психологии, на идеях которых был раз-
работан  аудиолингвальный  метод.    Однако  прогноз  эксперимента  в  ко-
нечном итоге не подтвердился: в реальном  учебном  процессе  учащиеся 
лучше  овладевают  теми  видами  речевой  деятельности,  которым  их 
больше обучают, – при использовании аудиолингвальной методики они 
лучше  говорят  и  понимают  на  слух,  а  при  работе  по  сознательно-
практическому методу – имеют лучшие показатели в письменных видах 
речевой деятельности.  
Эксперименты  по  сравнению  и  оценке  методов  обучения,  с  одной 
стороны,  показали,  что  ни  один  из  существующих  методов  не  является 
панацеей  и  не  имеет  особых  преимуществ  при  овладении  иностранным 
языком,  а    с    другой  стороны,  поставили  перед  исследователями-мето-
дистами  по  крайней  мере  три  важнейшие  вопросы,  решение  которых 
имеет  принципиальное  значение  для  построения  оптимальной  модели 
обучения.  Суть  их  в  следующем:  а)  одинаково  или  по-разному  овладе-
вают иностранным языком учащиеся, которых обучают по одному и то-
му  же  методу;  б)  целесообразно  ли  варьировать  методы  обучения  в  за-
висимости  от  контингента  учащихся,  целей  и  условий  обучения;  в)  по-
чему  у  учащихся,  которых  обучают  по  разным  методам,  в  принципе  не 
наблюдается  особых  качественных  различий  в  овладении  четырьмя  ви-
дами речевой деятельности. Очевидно, что ответы на эти вопросы мож-
но  получить  лишь  в  том  случае,  если  современная  теория  обучения  бу-
дет  иметь  единое  представление  о  процессе  овладения  иностранным 
языком,  а  также  об  индивидуальных  стратегиях  овладения  и  пользова-
ния языком при речепорождении и речевосприятии.             
Отсутствие единого мнения о процессе овладения языком, индиви-
дуальных стратегиях, а также противоречивость получаемых в экспери-
ментах  результатов  привели  к  тому,  что  исследователи  отказались  от 
глобального сравнения методов обучения по степени их обучающей эф-
фективности  и  результативности  и  отдать  предпочтение  изучению  эф-
фективности  использования  в  методах  отдельных  факторов  и  принци-
пов, влияющих на овладение языком как средством общения. Поскольку 
эти  факторы  и  принципы  охватывают  самые  существенные  стороны 
обучения и владения языком, то можно априорно установить преимуще-
ства  и  недостатки  оцениваемых  методов.  К  таковым  методическим 
принципам  можно  отнести  следующие  оппозиционные  признаки  (см. 

 
45 
табл.  3):  коммуникативное/некоммуникативное  овладение  языком;  ана-
лизируемое  (сознательное)  /  неанализируемое  (механистическое)  овла-
дение языком; аффективность/неаффективность метода обучения; моде-
лируемое/немоделируемое  овладение  языком;  независимая/детермини-
руемая  модель  использования  языка  как  средства  общения;  глобаль-
ное/неглобальное  овладение  языком;  концентрическое/неконцентри-
ческое овладение языком; интегрированное/последовательное овладение 
видами  речевой  деятельности;  универсальное/специфическое  содержа-
ние  обучения;  системная/несистемная  последовательность  введения 
учебного материала. 
 
Таблица 3. Методические принципы и критерии, формирующие различные  
методы обучения 
 
Методические принципы и критерии 
Коммуникативное 
(функциональ-
ное) овладение языком. 
Овладение  языком  коммуникативно, 
если  учащиеся  овладевают  системой 
языка в ситуациях общения 
Некоммуникативное  (нефункциональ-
ное) овладение языком. 
Метод обучения не коммуникативен, если 
учащиеся  лишены  возможности  вступать 
в общение 
Анализируемое  (сознательное)  ов-
ладение языком.  
Если в методе обучения язык рассмат-
ривается  как  управляемое  правилами 
поведение, то осознание этих правил и 
схем  является  обязательным  в  учеб-
ном  процессе.  При  таком  подходе 
опора  делается  на  познавательные  и 
интеллектуальные  способности  уча-
щихся,  в  случае  необходимости  уча-
щиеся  могут  проанализировать  поро-
ждаемые  или  воспринимаемые  ими 
высказывания 
 
Неанализируемое 
(механистическое) 
овладение языком. 
В  методах,  предполагающих  механисти-
ческие  приемы  и  способы  работы,  на-
правленные  на  выработку  автоматизмов, 
овладение  системой  языка  является  це-
лью обучения 
 
Аффективный  способ  овладения 
языком. 
Метод, при котором учитываются мо-
тивация, эмоциональный настрой, зна-
чимость изучаемого материала, счита-
ется аффективным 
Неаффективный 
способ 
овладения 
языком 
 
Моделируемое овладение языком.  
Овладение  языком,  при  котором  при-
знается  наличие  управляемой  прави-
лами  модели  обучения,  а  учебный 
процесс  направлен  на  постепенное 
формирование этой модели 
Немоделируемое овладение языком 
 
Независимая модель использования 
языка как средства общения 
Детерминируемая  модель  использова-
ния языка как средства общения. 
Если  учащиеся  лишены  возможности 
строить собственные программы речевого 
поведения,  а  должны  строго  следовать 
заученным образцам, то такая модель ов-
ладения  языком  является  закрытой  для 
творчества 

 
46 
Глобальное овладение языком. 
Принцип  глобальности  реализуется  в 
методе  в  том  случае,  если  учащиеся 
оперируют  такими  единицами,  как 
высказывание,  диалог,  текст,  а  не  от-
дельными  элементами,  составляющи-
ми эти единицы 
Неглобальное овладение языком 
 
Концентрическое  овладение  язы-
ком. 
При концентрическом овладении язы-
ком  учащиеся  не  должны  заучивать 
презентируемый  материал  раз  и  на-
всегда,  так  как  в  ходе  учебного  про-
цесса  они  будут  встречаться  с  ними 
неоднократно 
Неконцентрическое овладение языком 
 
Интегрированное 
(взаимосвязан-
ное) овладение видами речевой дея-
тельности. 
Одновременное  овладение  аудирова-
нием, говорением, чтением и письмом 
характеризует  метод  как  интегриро-
ванный 
Последовательное  (неитегрированное) 
овладение  видами  речевой  деятельно-
сти. 
При  последовательном  овладении  че-
тырьмя видами речевой деятельности ко-
пируется  последовательность  усвоения 
родного языка 
 
Универсальное содержание. 
Универсальное  –  это  единое  для  всех 
коммуникативное содержание 
Специфическое содержание. 
Специфическое содержание определяется 
необходимостью  знать  систему  формаль-
ных  средств  выражения,  а  также  комму-
никативными  потребностями  учащихся  и 
относительно  конкретными  средствами 
общения 
Системная  последовательность  вве-
дения материала. 
Каждое  новое  правило  или  явление 
соотносится со всей системой языка 
Несистемная  последовательность  введе-
ния материала 
 
 
Проанализировав  методические  принципы,  можно  концептуально 
сравнить любой из существующих методов обучения.  В  таблице 4  при-
ведены сравнение и оценка четырех наиболее популярных методов обу-
чения – грамматико-переводного (ГПМО), аудиолингвального (АЛМО), 
сознательно-практического (СПМО) и коммуникативного (КМО). 
 
Таблица 4. Концептуальное сравнение и оценка методов обучения 
 
Методы обучения 
Методические принципы 
ГПМО 
АЛМО 
СПМО 
КМО 
Коммуникативность 
- 
+ 
+ 
+ 
Анализируемость 
+ 
- 
+ 
+ 
Аффективность 
- 
- 
+ 
+ 
Моделируемость 
+ 
+ 
+ 
+ 
Независимость 
- 
- 
+ 
+ 
Глобальность 
- 
- 
+ 
+ 
Концентричность 
- 
- 
+ 
+ 
Интегрированность 
- 
+ 
+ 
+ 
Универсальность 
+ 
- 
- 
- 

 
47 
Системность 
+ 
+ 
+ 
+ 
 
Объективно  оптимальными  методами  обучения  можно  считать  те 
методы, которые способны объединить в себе все теоретически обосно-
ванные  и  практически  апробированные  методические  принципы.  Дан-
ные таблицы позволяют утверждать, что таковыми на современном эта-
пе развития методической науки можно считать два метода – сознатель-
но-практический  и  коммуникативный.  Однако  признание  их  в  качестве 
оптимальных  весьма  условно,  поскольку  в  данном  случае  открытыми 
остаются такие важные вопросы, как сроки и этап обучения, отсутствие 
единого  мнения  о  реальном  процессе  овладения  языком,  возрастные  и 
психологические  особенности  обучаемых,  индивидуализация  обучения, 
способность учащихся к изучению языка, легкость/трудность в процессе 
овладения языком, простота/сложность изучаемого языка и др. 
Среди  психологических  принципов,  формирующих  методы  и  мо-
дели  обучения,  наиболее  интересными  и  продуктивными  являются  два: 
анализируемость/неанализируемость  и  автоматизированность/неавтома-
тизированность.  Эти  принципы  лежат  в  основе  когнитивной  обработки 
материала  в  процессе  овладения  и  пользования  иностранным  языком 
(см. схему 1). 
Схема когнитивной обработки языкового материала в процессе ов-
ладения  и  пользования  иностранным  языком  рассматривает  взаимодей-
ствие двух переменных.  Первая переменная – анализируемость – связа-
на  с  разграничением  эксплицитного  и  имплицитного  знания:  предпола-
гается,  что  обучаемый,  владеющий  анализируемым  знанием,  способен 
оперировать  им  путем  его  трансформирования,  сравнения,  использова-
ния для решения возникших в процессе  коммуникации проблем и  т. д. 
Вторая  переменная  –  автоматизированность  –  увязывается  с  относи-
тельной легкостью доступа к разным единицам индивидуального языко-
вого сознания. 
 
Схема 1. Когнитивная обработка языкового материала в процессе овладения 
 и пользования иностранным языком   
 
– 
Анализируемое 
– 
Анализируемое 
А
 
+ 
Автоматизированное 
C
 
– 
Автоматизированное 
+ 
Анализируемое 
+ 
Анализируемое 
B
 
+ 
Автоматизированное 
D
 
– 
Автоматизированное 
 
Взаимодействие  указанных  двух  переменных  дает  основания  для 
следующих выводов. 
1.  Выполнение  в  процессе  общения  разных  коммуникативных  за-
дач  связано  с  использованием  обучаемым  различных  видов  знания;  ве-
роятно, самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, 
маркированных по двум параметрам (случай В), а самыми легкими – те, 
которые не маркированы ни по одному из них (случай С), в то время как 
промежуточную  позицию  по  своей  трудности  занимают  случаи,  марки-

 
48 
рованные  по  одному  из  параметров,  но  не  маркированные  по  другому 
(случаи А и D). 
2. Разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от 
того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладеваю-
щие иностранным языком  в естественных  условиях, обычно  характери-
зуются  знанием  типа  С  на  ранних  стадиях  и  типа  A  на  более  поздних 
стадиях,  а  усваивающие  иностранный  язык  в  учебной  обстановке,  как 
правило,  вначале  приобретают  знание  типа  D,  после  чего  переходят  к 
типу B. 
3. Очевидно, что в случае обучения наиболее высокий уровень ана-
лиза  и  когнитивного  контроля  требуется  для деконтекстуализированно-
го  знания  при  метаязыковых  умениях,  наиболее  низкий  уровень  того  и 
другого – для контекстуализированного знания, между ними по  возрас-
тающей  располагаются  такие  виды  деятельности,  как говорение, чте-
ние  и  письмо.  Иными  словами,  для  простых  коммуникативных  задач, 
опирающихся на очевидную ситуацию  и контекст, вполне достаточным 
является  актуализация  низких  уровней  анализа  знания  и  когнитивного 
контроля, а способность решать метаязыковые  проблемы требует  высо-
ких уровней переработки информации по обеим линиям – линии опери-
рования  знанием  и  линии  контроля  за  выбором  необходимых  средств 
его выражения.   
4.  В  зависимости  от  характера  переработки  языковой  информации 
(т. е. контролируемой или автоматизированной) и от того, на чем фоку-
сируется внимание (т. е. является  ли  внимание  сфокусированным или 
периферийным), можно выделить следующие четыре возможные ситуа-
ции:  
1)  обучаемый  фокусирует  внимание  на  формальных  особенностях 
изучаемого языка при контролируемой  переработке информации с опо-
рой на заучивание правил;  
2)  внимание  к  формальным  особенностям  изучаемого  языка  явля-
ется  периферийным,  переработка  –  контролируемой,  пользование  ино-
странным  языком  происходит  с  опорой  на  имплицитное  усвоение  по 
аналогии;  
3) в ситуации теста или планового контроля внимание фокусирует-
ся  на  формальных  особенностях  языка,  но  переработка  информации 
происходит автоматически;  
4)  в  спонтанно  возникшей  коммуникативной  ситуации  внимание 
обучаемого к формальным особенностям изучаемого языка является пе-
риферийным,  а  переработка,  или  попытка  переработки,  –  автоматиче-
ской. 
Количество  факторов,  влияющих  на  процесс  овладения  языком,  в 
настоящее  время  исчисляется  сотнями.  Они  относятся  к  природе  изу-
чаемого языка и способам его описания, овладению языком и обучению 
ему. Создавая тот или иной, кажущийся оптимальным, метод обучения, 
его разработчики зачастую стремятся упростить сложный процесс овла-
дения  языком,  свести  этот  процесс  к  сравнительно  небольшому  числу 

 
49 
факторов и представить их в системе. Как показывает практика, внедре-
ние метода – это постоянный компромисс между ограниченным числом 
факторов,  составляющих  метод,  и  реальным,  которые  влияют  на  овла-
дение  языком  в  учебном  процессе.  Уменьшение  количества  факторов 
всегда  обедняло  метод  по  сравнению  с  имевшимся  методическим  опы-
том  и  практикой  преподавания.  Вот  почему  исходные,  базовые  методы 
обучения  постоянно  модифицировались  за  счет  добавления  недостаю-
щих  факторов.  И  наоборот,  процесса  модернизации  методов  не  проис-
ходило, если новые методические находки отвергались в угоду сохране-
нию «чистоты» метода, или неправильно интерпретировались,  или  су-
ществовали  изолированно – вне метода, что лишало методистов и пре-
подавателей возможности проверить их эффективность в системе.  
В течение всего развития и эволюции методов обучения вполне от-
четливо прослеживается тенденция максимально приблизить обучение к 
естественному процессу овладения иностранным языком. Однако созда-
ние  нового  поколения  оптимальных  методов  обучения,      способных  
учесть,    если    не    все,  то  по  крайней  мере  большинство  составляющих 
процесса овладения языком, возможно лишь в том случае, если методи-
ка  преподавания  иностранных  языков,  в  том  числе  русского  как  ино-
странного,  будет  иметь  единую  и  непротиворечивую  теорию  усвоения 
языка,  модель  языковой  личности,  концепцию  стратегий  владения  язы-
ком  и  пользования  им  при  речепорождении  и  речевосприятии,  теорию 
уровней владения языком.  
Господствующий  в  последние  годы  подход  к  языку  как  системе  и 
ее функционированию в речи (социо- и  психолингвистика, лингвистика 
текста,  коммуникативно-функциональная  грамматика  и  др.)  неизбежно 
приводит исследователей к уточнению лингвистических основ обучения 
русскому  языку  как  иностранному.  Серьезным  недостатком  лингвисти-
ческой  базы,  еще  имеющим  место  в  современной  практике  преподава-
ния, следует признать неадаптивное и недостаточно гибкое использова-
ние  существующих  в  лингвистике  моделей  описания  языка,  неоправ-
данно широкое привлечение так  называемых статистических моделей и 
необоснованное  игнорирование  функциональных  моделей,  особенно 
функционально-семантических. 
Очевидно,  что  общий  принцип  функциональности  в  современной 
лингводидактике  должен  быть  трансформирован  в  коммуникативно-
семантический  подход  к  презентации  и  толкованию  языковых  явлений, 
опирающийся на значимость данного явления для коммуникативных ак-
тов  и  реализации  коммуникативных  интенций.  Это  способствовало  бы 
смене общепринятых схем обеспечения речевой деятельности учащихся 
и позволило бы вместо представления языковых фактов в форме тради-
ционной  лингвистической  логики  «форма  –  значение  –  употребление» 
выстроить  иную  последовательность:  «коммуникативная  потребность  – 
мысль  –  внешняя  реализация  мысли».  Подобное  функционально-
дидактическое  представление  и  описание  изучаемого  материала  языка 
заставило бы методистов выйти за пределы языковой системы как орга-

 
50 
низованной  совокупности  средств  и  расширить  рамки  традиционно  по-
нимаемой грамматики за счет обращения к коммуникативному, речедея-
тельностному  и  прагматическому  аспектам  высказывания.  Оно  же  за-
ставило  бы  исследователей    пристальнее  изучать  факторы,    лингвисти-
ческие    и    экстралингвистические,    регулирующие  выбор  тех  или  иных 
соотнесенных  с  коммуникативным  намерением  разноуровневых  языко-
вых средств.    
Современная коммуникативно направленная организация обучения 
опирается  не  только  на  лингвистические,  а  преимущественно  на  функ-
ционально-психологические  основы  с  доминированием  личностно-
деятельностных ориентаций учащихся. Эти ориентации влияют   на  ин-
терпретацию    результатов    сопоставительного      анализа  фактов  изучае-
мого  и  родного  языков.  Современная  педагогическая  ситуация  требует 
взглянуть  на  факты  изучаемого  языка  через  призму  другого  языкового 
сознания,  что  опять-таки  связывает  сопоставительные  изыскания  с  ря-
дом новых аспектов, имеющих больше психологическую, нежели собст-
венно лингвистическую, природу. 
Сознание,  мышление  человека  неразрывно  связаны  с  его  родным 
языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс пости-
жения  объективной  действительности,  но  иначе  категоризованной  и 
предствленной в иных общественно осознанных национальных формах. 
Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и 
в  принципах  категоризации.  Оно  создает  множество  различий  в  спосо-
бах  номинации  одних  и  тех  же  объектов;  в  языках  выделяются  неодно-
типные  признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и 
семантическое  содержание,  не  говоря  уже  о  материальной  форме  даже 
относительно  эквивалентных  единиц,  несовпадает.  Именно  на  этом  ос-
новывается  чувство  «избыточности»  и  «недостаточности»  изучаемого 
иностранного  языка,  возникающее  у  учащихся  и  пока  еще  недооценен-
ное методистами. Оно может  в большей степени затруднять освоение и 
применение  изучаемого  языка,  нежели  любые  его  материальные,  фор-
мальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выра-
жением  смысла,  с  иным  способом  формирования  и  формулирования 
мысли.  
С учетом сказанного можно предположить, что в иноязычной речи 
учащихся  будет  наблюдаться  не  только  «явная»  интерференция  в  виде 
нарушения  системы  и  норм  русского  языка,  но  и  «скрытая»  –  в  виде 
стремления  учащихся  избежать  употребления  непривычных  форм  вы-
ражения.  Описанные  явления  можно  прояснить  не  просто  сопоставляя 
языки, а лишь углубляясь в саму природу функционирования изучаемо-
го языка, в процессы усвоения родного и изучения другого языка, кото-
рые  находятся  сейчас  в  центре  внимания  психо-,  социо-  и  этнолингви-
стов. 
Уточнение коммуникативных целей обучения в современных усло-
виях  должно  сопровождаться  определением  требуемого  уровня  владе-
ния    коммуникативной    и    языковой  компетенциями.  Эти  сравнительно 

 
51 
новые, нетрадиционные понятия, получившие обоснование в психолин-
гвистике,  явились  своеобразной  реакцией  на  проблему  соотношения 
языковых  (декларативных)  знаний  и  коммуникативных  (процедурных) 
умений  в  процессе  овладения  и  владения  языком.  Коммуникативная 
ориентация  учебного  процесса  неизбежно  приведет  к  единому  комму-
никативному содержанию, поскольку оно диктуется природой  общения,  
системой  языка    и    коомуникативными  потребностями  учащихся.  При 
таком  лингвометодическом  подходе  существующие  и  вновь  разрабаты-
ваемые  методы  обучения  еще  больше  сблизятся,  особенно  если  будет 
решена  главная  исследовательская  проблема  –  проблема  учета  законо-
мерностей  овладения  иностранным  языком  различными  категориями 
учащихся.   
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: