Интенсивные  методы  обучения

 
52 
щихся  (Г.  А.  Китайгородская,  1982  г.,  1986  г.,  1992  г.),  эмоционально-
смысловой  метод  (И.  Ю.  Шехтер,  1973  г.),  интенсивный  метод  обуче-
ния  устной  речи  взрослых  (Л.  Ш.  Гегечкори,  1975  г.,  1978  г.,  1988  г.), 
суггестокибернетический  интегральный  метод  (В.  В.  Петрусинский, 
1977 г.), ускоренный курс обучения языку методом «погружения» (А. С. 
Плесневич, 1977 г.). 
Суггестопедический  метод  обучения  представляет  собой  систему 
введения и закрепления речевого материала в ситуациях общения, ими-
тирующих естественную речевую среду, а также активизацию учащихся 
в  ходе учебного процесса и мобилизацию их скрытых психологических 
резервов. На основе суггестопедического метода было создано несколь-
ко  учебников.  Наиболее  известными  из  них  являются:    «Русская  речь  – 
интенсивно»  (Кирш  Т.  К.,  Крылова  Н.  Г.,  Мельникова  Л.  В.,  М.,  1981), 
«Учебник  русского  языка  для  стажеров  и  аспирантов  гуманитарного 
профиля»  (Рожкова  И.  М.,  Пирогова  Л.  И.,  М.,  1981),  «Курс  русского 
речевого поведения» (Акишина А. А., М., 1981), «Мосты доверия» (Ки-
тайгородская Г. А. и др., М., 1993).     
Программированное обучение. Программированное обучение как 
педагогическая технология возникло в 1950-е годы в США вскоре после 
публикации  статьи  известного  американского  лингвиста  Б.  Скиннера 
«Наука  об  учении  и  искусство  обучения»  [1954],  в  которой  были  сфор-
мулированы  принципы  нового  направления  в  обучении.  Под  програм-
мированным обучением в широком значении этого термина понимается 
обучение,  построенное  на  принципах  управления  познавательной  дея-
тельностью  учащихся  (Талызина  Н.  Ф., 1969).  Это  технология  управле-
ния  учебным  процессом  посредством  использования  обратной  связи, 
оптимального  деления  материала  на  порции  и  постепенного  (постадий-
ного) развития умений и навыков через соответствующее распределение 
логических операций.  
Для программированного обучения характерны следующие призна-
ки: наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма 
ее  достижения;  расчлененность  изучаемого  материала  и  деятельности 
участников  обучения  на  небольшие  порции  (шаги);  получение  инфор-
мации  о  выполнении  обучаемым  каждого  шага  (наличие  оперативной 
обратной связи, сигнализирующей о  правильности прохождения шагов, 
и  использование  ее  для  коррекции  учебной  деятельности);  особая  орга-
низация  учебного  процесса,  при  которой  преподаватель  не  только  кон-
тролирует  работу  учащихся,  но  и  оказывает  им  помощь  на  основе  дан-
ных  выборочного  контроля;  использование  в  ходе  обучения  специаль-
ных  программированных  учебных  пособий  и  технических  средств. 
Главным  среди  названных  признаков  программированного  обучения 
следует  считать  наличие  алгоритма  учебной  работы,  т.  е.  строго  регла-
ментированной  системы  действий,  выполнение  которых  ведет  к  реше-
нию поставленной задачи. 
Программированное  обучение  имеет  ряд  преимуществ  по  сравне-
нию  с  традиционным  обучением.  Оно  позволяет  значительно  интенси-

 
53 
фицировать  и  индивидуализировать  учебный  процесс  благодаря  тому 
что  все  учащиеся  одновременно  работают  в  режиме  программы  и  за 
единицу  времени  прорабатывают  гораздо  больший  объем  учебного  ма-
териала.  нежели  при  традиционной  форме  аудиторных  занятий.  Инди-
видуализация обучения достигается за счет того, что каждый  учащийся 
может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню 
подготовки.  Этому  содействует  также  особое  построение  обучающих 
программ,  продвижение  по  которым  предусматривает  возможные 
ошибки и пути их устранения.    
Идея  программированного  обучения  наиболее  последовательную 
реализацию  получила  в  «Учебнике  русского  языка  для  иностранцев» 
(Беспаленко В. В., Кулакова Т. Л., Римаренко Р. С., Киев, 1969).      
 
Раздел 4 
 
Коммуникативный подход к изучению русского языка  
как иностранного 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Содержательные  параметры  понятия 
«владение языком». Шкала уровней владения иностранным языком, раз-
работанная  в  рамках  Совета  Европы.  Уровни  владения  иностранным 
языком.  
 
Содержательные параметры понятия «владение языком»  
 
Разработка  концепции  коммуникативной  ориентации  в  обучении 
овладению  языком  совпала  по  времени  с  началом  интенсивных  социо-
лингвистических  и  психологических  исследований,  посвященных  про-
блемам  функционирования  языка,  определению  речевых  механизмов 
языковой  личности,  описанию  видов  знаний  и  некоторых  особенностей 
их функционирования, установлению границ и содержания ментального 
лексикона  человека,  изучающего  иностранный  язык,  его  индивидуаль-
ного  языкового  сознания,  моделированию  процессов  речепроизводства 
и речевосприятия, изучению особенностей овладения иностранным язы-
ком  посредством  сравнительно-сопоставительного  анализа,  анализа  ре-
чевых  ошибок,  а  также  интроспективных  методов  исследования.  За 
сравнительно  короткий  срок  были  выявлены  компоненты,  входящие  в 
структуру  общения,  показан  механизм  их  взаимодействия,  выделена  и 
достаточно  исчерпывающе  описана  базовая  единица  коммуникации  – 
речевое  действие.  Все  эти  исследования  показали,  что  общение  так  же 
системно,  как  и  грамматика  языка,  и  всегда  регулируется  социальными 
правилами.  В  результате  у  исследователей  языка  и  методистов  появи-
лась реальная возможность определить понятие «владения языком» аде-
кватно  природе  общения  посредством  введения  и  раскрытия  понятия 
«коммуникативная компетенция». 

 
54 
Без  ответа  на  вопросы,  что  значит  владеть  языком,  каким  должно 
быть  содержание  коммуникативных  компетенций  учащихся  в  процессе 
овладения  иностранным  языком,  вряд  ли  возможно  конструктивно 
сформулировать  коммуникативные  цели  и  задачи  обучения  и  разрабо-
тать соответствующие средства для их достижения. Эти вопросы стано-
вятся еще более актуальными, если учесть, что на всем протяжении раз-
вития методики преподавания иностранных языков содержание понятия 
«владение языком» неоднократно менялось, причем, как правило, в сто-
рону упрощения. Так, в начале XX в. создатели грамматико-переводного 
метода считали, что учащиеся будут владеть языком, если выучат исто-
рию  его  развития,  грамматические  правила,  иллюстрируемые  примера-
ми; смогут  анализировать языковые факты, исходя из конкретных кон-
текстуальных  примеров,  а  также  стилистически  правильно  переводить 
классические образцы литературной речи. 
Развитие бихевиоризма как психологического направления и появ-
ление  структурной  лингвистики  придавало  совсем  иное  значение  поня-
тию  «владение  языком».  Формальное  устройство  языка  стало  конечной 
целью обучения. По мнению адептов структурального подхода к обуче-
нию, чтобы пользоваться языком, нужно довести до автоматизма владе-
ние его структурными  особенностями.  При этом каждый язык считался 
уникальной  специфической  системой,  состоящей  из  множества  струк-
турных  единиц,  для  овладения  которой  никакой  интеллектуальной  дея-
тельности  не  требуется.  Критикуя  такое  понимание  владения  языком, 
противники  структурального  подхода  к  обучению  остроумно  замечали, 
что  если  все  структурные  единицы  языка  должны  быть  выучены  таким 
образом, как предлагают структуралисты, то ребенок состарится, преж-
де чем он выразит хотя бы одну мысль на изучаемом языке, а взрослый 
человек умрет, так ничего и не сказав. 
Принципиально иной подход к обучению был предложен в рамках 
коммуникативной  лингводидактики.  Сторонники  коммуникативного 
подхода  зачастую  стремились  представить  владение  языком  как  владе-
ние  языком  как  средством  общения  в  различных  сферах  человеческой 
деятельности. Однако описание конечных целей обучения в этом случае 
получалось  настолько  расплывчатым,  что  практически  было  почти  не-
возможно  разграничить  действительное  владение  языком  и  квазирече-
вую деятельность, лишенную основных характеристик общения. 
Сознавая  сложность  такого  явления,  как  владение  языком,  многие 
лингвисты и методисты высказывали неуверенность в том, что его мож-
но описать на достигнутом уровне развития науки. Сравнивая овладение 
иностранным  языком  с  овладением  другими  предметами,  известный 
российский  психолог  И.  А.  Зимняя  обратила  внимание  на  то,  что  уча-
щийся, например, может хорошо знать  раздел «Оптика» или  «Термоди-
намика» и плохо «Акустику» или «Механику» в физике, но он не может 
владеть только разделом «Герундий», не зная раздел «Времена». В язы-
ке он должен знать все. Но до сих пор еще никто не определил, сколько 

 
55 
это  «все».  В  этом  смысле  язык  как  учебный  предмет  кажется  беспре-
дельным. 
Однако,  какой  бы  сложной  ни  была  задача  определения  понятия 
«владение языком», вряд ли следует отказываться от попыток найти пу-
ти  ее  решения.  Очевидно,  что  в  системе  языка  ее  составные  части  на-
столько  взаимосвязаны,  что  говорить  о  владении  ими  можно  лишь  то-
гда, когда эта система  усвоена полностью.  На  практике мы  убеждаемся  
в  том,  что  учащиеся  в  общении  иногда сознательно избегают  упот-
ребления  некоторых  грамматических  категорий,  структурных  схем 
предложения.  Поэтому  прежде  чем  ответить  на  вопрос,  что  значит  вла-
деть  иностранным  языком,  надо  иметь  четкое  и  ясное  представление  о 
том,  что  такое  коммуникация,  коммуникативная  деятельность,  комму-
никативный акт, коммуникативное взаимодействие. 
 
Уровни  владения  русским  языком  как  иностранным  в  системе 
вузовского образования  
 
Дифференциация  и  описание  уровней  владения  языком,  а  также 
создание  соответствующих  этим  уровням  обучающих  лингвометодиче-
ских  моделей  являются  одной  из  наиболее  актуальных  проблем  совре-
менной  теории  и  практики  преподавания  русского  языка  как  иностран-
ного. Данная проблема приобрела особую актуальность в конце XX сто-
летия  в  связи  с  унификацией  европейских  национальных  образователь-
ных систем, а также  в связи с  расширением международного сотрудни-
чества  и  формированием  концепции  «Европа  без  границ»,  в  рамках  ко-
торой  огромное  внимание  уделялось  проблеме  распространения  и  изу-
чения иностранных языков в мире. 
На европейском уровне впервые эта проблема была обозначена еще 
в середине 80-х годов, когда в Комитете по образованию и культурному 
сотрудничеству  при  Совете  Европы  началась  интенсивная  работа  по 
обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и раз-
работке на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. 
Эта работа завершилась в 1996 году в  Страсбурге принятием итогового 
документа  «Современные  языки:  изучение,  преподавание,  оценка.  Об-
щеевропейская компетенция», в котором были даны параметры и крите-
рии оценки  уровней владения языком и коммуникативной компетенции 
как  конечной  цели  обучения,  а  также  способы  ее  оценки  с  использова-
нием тестовых технологий. 
Российские  специалисты  в  области  преподавания  русского  языка 
как иностранного  включились  в европейскую систему языкового тести-
рования  и  описания  уровней  владения  языком  в  середине  90-х  годов. 
Эта  работа  завершилась  публикацией  «Российского  государственного 
образовательного  стандарта  по  русскому  языку  как  иностранному»  и 
«Типовых тестов» для разных уровней владения языком.     
Обычно  под  уровнями  владения  иностранным  языком  в  научной 
литературе понимается степень сформированности речевой способности 
и  компетентности  на  данном  языке  в  различных  видах  коммуникатив-

 
56 
ной деятельности и  в пределах, лимитирующих сферу предполагаемого 
использования  языка  (бытовая,  социально-культурная,  официально-
деловая, научно-профессиональная сферы и т. д.). 
В  современной  лингводидактике  принято  выделять  несколько 
уровней владения иностранным языком, и в том числе русским как ино-
странным.    В    зарубежной  классификации  таковыми  являются  пять 
уровней:  1)  Waystage  User;  2)  Threshold;  3) Independent;  4)  Competent;    
5) Good User. В свою очередь, в российской классификации принято вы-
делять шесть уровней: элементарный, базовый, первый, второй, третий и 
четвертый  уровни.  Терминологически  ни  европейская,  ни  российская 
классификации  не  дают  полного  представления  о  содержании  каждого 
конкретного  уровня  владения  языком.  Предложенные  дифференциации 
весьма условны и не позволяют четко отделить один уровень от другого 
внутри  каждой  из  систем.  Исключение  составляют  лишь  первые  два 
уровня в российской  классификации, которые достаточно детально раз-
работаны  как  в  научно-теоретическом,  так  и  в  прикладном  аспекте.  В 
связи с этим авторами настоящего «Образовательного стандарта» разра-
ботана  и  предложена  принципиально  иная  градация  уровней  владения 
языком,  которая  достаточно  четко  лимитирует  язык  как  с  точки  зрения 
коммуникативно-языкового  содержания,  так  и  с  точки  зрения  внутрен-
ней  динамики  языкового  развития  личности –  от  простого  к  сложному, 
от низших  уровней функционирования  речевой способности  к высшим. 
Причем каждый последующий уровень владения языком включает в се-
бя все низлежащие концентры и уровни, а сама модель развития речевой 
способности схематически может быть  представлена в виде нескольких 
окружностей  разных  диаметров,  расположенных  друг  в  друге  и  демон-
стрирующих движение речевой способности от низших к высшим уров-
ням речевого развития, то есть к окружностям, имеющим больший диа-
метр.  В  процессе  обучения  динамика  развития  речевой  способности 
приобретает вид постоянно расширяющейся во все стороны окружности 
с  размытыми,  нечеткими  границами.  Чем  более  равномерное  и  дина-
мичное расширение приобретают в рамках каждого конкретного уровня 
владения  языком  различные  стороны  речевой  способности  (окружно-
сти), тем более успешным является языковое развитие учащегося, а сле-
довательно,  и  сама  обучающая  технология,  предложенная  преподавате-
лем. Наконец, наступает такой момент в обучении, когда границы рече-
вой  способности  учащегося  совпадают  с  границами  окружности,  лими-
тирующей  тот  или  иной  уровень  владения  языком.  Этот  момент  иллю-
стрирует  факт  достижения  учащимся  определенного  уровня  речевого 
развития.       
Разработанную  нами  классификацию  уровней  владения  иностран-
ным  языком  (или  уровней  развития  речевой  способности)  можно  пред-
ставить следующим образом. 
 
Базовый  уровень  (соответствует  окружности  минимального  диаметра) 
–  уровень  минимальной  коммуникативной  достаточности  (УМКД)  – 
предполагает  пользование  русским  языком  как  средством  коммуникации  на 

 
57 
минимально  допустимом  коммуникативном  уровне  в  сфере  повседневного 
общения в пределах определенного программой обучения круга ситуаций.    
Первый  уровень  –  уровень  пороговой  коммуникативной  достаточ-
ности  (УПКД)  –  предполагает  достаточно  свободное  нормативное  пользова-
ние  русским    языком  как  средством  коммуникации  в  сфере  повседневного  и 
профессионально  ориентированного  общения.  Овладение  этим  уровнем  по 
программе  двух  образовательных  модулей  –  модуля  «общее  владение  язы-
ком»  и  профессионально  ориентированного  модуля  –  свидетельствует  о  го-
товности  иностранца  продолжить  обучение  по  избранной  специальности  на 
основных факультетах вузов Республики Беларусь.   
Второй  уровень  –  уровень  коммуникативной  насыщенности  и  про-
фессиональной достаточности (УКНПД)  – предполагает свободное пользо-
вание  русским  языком  как  средством  коммуникации  в  сфере  повседневного, 
социально-культурного, официально-делового и профессионального общения 
в неограниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует 
о достаточно грамотном и умелом пользовании русским языком, максимально 
приближающемся  к  уровню  «среднего»  носителя  данного  языка,  использую-
щего  язык  как  в  повседневной,  так  и  в  профессиональной  сфере  общения.  В 
системе вузовского филологического образования этот уровень соответствует 
уровню, которым должны владеть студенты, окончившие третий курс высших 
учебных заведений, а в системе вузовского нефилологического образования – 
уровню бакалавра и специалиста.                 
Третий  уровень  –  уровень  полного,  свободного  и  компетентного 
владения  языком  (УПСКВЯ)  –  предполагает  свободное  пользование  рус-
ским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неог-
раниченном  круге  ситуаций.  Достижение  этого  уровня  свидетельствует  о 
присвоении обучаемому статуса «опытного пользователя языком». В системе 
вузовского филологического образования этот уровень соответствует уровню 
бакалавра  и  специалиста,  а  в  системе  вузовского  нефилологического  образо-
вания – уровню магистра. 
Четвертый уровень – уровень  профессионального  владения языком        
(УПВЯ) –  предполагает  полное,  свободное  и  компетентное  пользование  рус-
ским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неог-
раниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о мак-
симальном приближении обучаемого  к уровню «идеального» носителя языка 
и присвоении ему статуса «профессионального пользователя». 
 
Для  характеристики  каждого  из  представленных  в  классификации 
уровней владения языком нами была разработана система дескрипторов 
умений, достигаемых изучающим язык на каждом уровне, и их реализа-
ции для каждого вида речевой деятельности.    
Каждый  из  перечисленных  уровней  владения  языком  включает  в 
себя  определенный  набор  речевых  готовностей,  реализующих  конкрет-
ные коммуникативные интенции и речевые программы. Эти готовности 
охватывают  все  аспекты  языка  (фонетику,  лексику,  словообразование, 
словоупотребление, морфологию и синтаксис) и пронизывают все виды 
коммуникативной  деятельности  (чтение,  аудирование,  говорение,  пись-
мо, перевод). При этом различие уровней  владения языком касается не 
только количества речевых готовностей, но и качества их исполнения. 

 
58 
Важнейшими параметрами речевой способности на различных эта-
пах и  уровнях владения языком являются: логическая правильность  по-
строения  высказывания,  грамматическая  правильность  реализации  вы-
сказывания (УМКД), скорость реализации готовности (УПКД), адекват-
ная  замена  языковых  средств  (УПКД),  вариативность  в  выборе  языко-
вых  средств  при  выражении  одного  и  того  же  смыслового  содержания 
(УКНПД),  языковая  интуиция,  стилистические  замены,  стилистическое 
конструирование, языковая эвристика (УПСКВЯ) и др. 
Ниже дана таблица 5, в которой продемонстрировано соотношение 
различных  классификаций  уровней  владения  языком  –  международной 
(европейской), российской и белорусской, разработанной авторами дан-
ной «Типовой программы» на кафедре теории и методики преподавания 
русского  языка  как  иностранного  факультета  международных  отноше-
ний  Белорусского  государственного  университета  в  рамках  программы 
перехода на многоуровневую систему  подготовки иностранных специа-
листов.       
Каждый уровень предложенной нами классификации включает два 
модуля – модуль общего владения русским языком и профессиональный 
(или профессионально ориентированный) модуль. 
В  общем  виде  профессиональные  модули  можно  разделить  на 
шесть  основных  групп:  модуль  филологических  дисциплин;  модуль  гу-
манитарных  дисциплин;  модуль  экономических  дисциплин;  модуль  ес-
тественнонаучных  дисциплин;  модуль  медико-биологических  дисцип-
лин; модуль инженерно-технических дисциплин. 
Некоторые  из  перечисленных  модулей  могут  состоять  из  несколь-
ких  профессионально  ориентированных  блоков.  Так,  например,  модуль 
гуманитарных дисциплин может  включать  в себя следующие специаль-
ные подмодули: «История», «Философия», «Культурология», «Социоло-
гия»,  «Политология»,  «Международные  отношения»,  «Право.  Между-
народное право» и др.  В ряде случаев  возможно их объединение  в еди-
ный блок. 
Представленная  выше  уровневая  концепция  владения  языком  иде-
ально «вписывается» в общую теорию становления и развития языковой 
личности в ходе непрерывного и целенаправленного обучения. Она раз-
работана  для  вузовской  системы  языковой  подготовки  иностранных 
учащихся и отражает уровневую динамику развития рече-языковых спо-
собностей  инофонов  в  условиях  профессионально  ориентированного 
обучения и общения. В системе же непрофесионально ориентированно-
го обучения и общения или в ситуациях общения между специалистами 
и  неспециалистами  на  профессиональные  темы  уровневая  концепция 
владения  языком,  скорее  всего,  будет  иметь  иной  вид.  Различия  в  ос-
новном будут касаться высших уровней владения языком, где основной 
доминантой  становится  коммуникативно-профессио-нальная    состав-
ляющая.  Очевидно,  что  третьему  уровню  владения  языком  в  системе 
«непрофессионального»  общения  (данный  термин  квалифицирует  си-
туации общения, в  которых коммуниканты общаются на темы,  выходя-

 
59 
щие  за  пределы  их  профессиональной  компетенции)  или  квазипрофес-
сионального  общения  (ситуации,  когда  на  профессиональные  темы  об-
щаются  опытный  пользователь  языком  и  коммуникант,  имеющий  про-
фессиональную  подготовку  в  иной  сфере  применения  языка)  будет  со-
ответствовать  уровень  коммуникативной  насыщенности  и  социальной 
достаточности  (УКНСД),  который,  по  сути  дела,  является  аналогом 
УКНПД  за  вычетом  из  его  состава  профессионально-коммуникативной 
составляющей, которой профессионально неопытный пользователь язы-
ком не владеет.  
 
Таблица 5.
 
Соотношение уровней владения иностранным языком по различным 
классификациям 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: