Казахский национальный педагогический

УДК 373.5.016.026:811.161.1(574) 
Брулева Ф.Г. 
КазНПУ им. Абая, Алматы, Казахстан 
 
ФОРМЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНЫМ И ПИСЬМЕННЫМ ВИДАМ 
РЕЧИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ 
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ 
 
В статье описаны различные виды речевой деятельности на занятиях по русскому 
языку в старших (профильных) классах. Все формы работы направлены на формирование 
языковой личности выпускника современной школы, совершенствование навыков и умений 
в устной и письменной речи. 
Ключевые  слова:  методы  и  приемы  обучения,  виды  лингвистического  анализа, 
переработка текста, конструирование текста, свертывание текста, тренинги. 
 
Выбор  методов  и  приемов  обучения  связан  не  только  с  содержанием 
лингвистического  материала,  но  и  с  теми  основными  целями  и  задачами 
формирования языковой личности, которые поставлены перед выпускниками 
общеобразовательной и профильной школ.  
Это расширение коммуникативной речевой деятельности учащихся во 
всех  ее  видах,  в  текстах  разных  стилей  и  жанров,  интенсивное  развитие 
творческого начала в обучении, связь с жизнью и органичная взаимосвязь с 
курсами  русской  и  казахской  литературы,  историей,  математикой, 
географией, изобразительным искусством и т. д.  
Учитывая, что единицей обучения в речеведческих разделах становится 
текст, во главу угла ставится: 
1. Комплексный анализ текста, многоаспектный анализ, который включает не 
только  разные  виды  грамматического  разбора  языковых  единиц,  но  и 
орфографический, 
пунктуационный, 
лексико-фразеологический, 
интонационный, стилистический, речеведческий, композиционный, а иногда 
и литературоведческий, связанный с идейно-художественным, историческим, 
логическим  содержанием  текста,  особенностями  индивидуально-авторского 
стиля. 
2.  Сообщения-пересказы,  сообщения-рассуждения  по  теоретическому 
материалу  параграфов  о  тексте,  его  признаках,  строении  и  жанрах  речи,  а 
также  устный  анализ  в  упражнениях  под  названием  ―Формулировка  темы‖. 
Например, задания: определить наиболее широкую или наиболее узкую тему 
в предлагаемом списке сочинений. Объяснить, какая из тем представляет для 
вас  интерес  и  почему.  Например,  темы:  1.  Экологическая  катастрофа  в 
Муюнкумских степях  
(Ч.  Айтматов  ―Плаха‖).  2.  Легенды  горы  Ок-Жетпес.  3.  Красоты  горного 
края. 4. Секреты восточного ковра. 5. Реклама — двигатель торговли? 
3.  Нахождение  и  отбор  фрагментов  из  широкого  контекста  с  заданными 
параметрами  нужного  содержания,  стиля  и  типа  для  проведения  речевых 
операций и действий в учебных целях. 
4.  Различные виды переработки текста и устного сообщения в такие речевые 

жанры,  как  план,  тезисы,  конспект,  реферат,  аннотация,  отчет  (рецептивная 
деятельность). 
5.  Написание  собственного  текста  в  учебных  речевых  жанрах:  рецензия, 
обзор,  доклад,  характеристика,  письмо,  сочинение  на  литературную  или 
свободную  тему,  эссе,  путевой  очерк,  описание  процесса,  официально-
деловой текст (продуктивная деятельность). 
6.  Редактирование  текста,  исправление  речевых,  композиционных, 
грамматических, 
орфографических, 
пунктуационных, 
фактических, 
логических, лексических и других ошибок. 
7.  Конструирование  и  моделирование  текста  по  заданию  учителя, 
составление  схемы  текста  того  или  иного  типа  (рассуждение,  описание, 
повествование). 
8. Переложение текста (краткое, близкое к авторскому тексту) с элементами 
собственного сочинения, с заменой лица рассказчика. 
Трансформация  исходного  текста,  разного  рода  упражнения  на 
―свертывание‖  и  ―развертывание‖  текста,  составление  вариантов  текста 
развивают  речевые  навыки  старшеклассников  и  не  менее  полезны,  чем  для 
учеников  среднего звена.  В ряде  случаев  такое  упражнение  в  учебнике, как 
творческий  пересказ  фрагментов  из  произведений  художественной  и 
публицистической  литературы,  делает  реальными  межпредметные  связи, 
обогащает литературный кругозор учащихся, знакомит с текстами русских и 
казахских 
писателей 
(Абая, 
Ауэзова, 
Алимжанова, 
Нурпеисова, 
Сулейменова). 
9.  Лингвистические  наблюдения  и  лингвистическое  комментирование 
целесообразности использования языковых средств для выражения того или 
иного  авторского  замысла,  авторской  идеи.  Путем  таких  наблюдений 
ученики  уясняют,  почему  в  динамическим  тексте  Пушкина  о  метели 
преобладают  конструкции  простых  предложений,  а  почему  ―диалектика 
души‖  в  тексте  Льва  Толстого  выражена  в  форме  сложных  предложений  с 
разными видами синтаксической связи. 
10.  Лингвистический  эксперимент,  который  заключается  в  замене 
подчеркнутых  слов  и  конструкций  их  синонимами  (лексическими, 
стилистическими,  грамматическими)  и  оценке  того,  что  мы  получили  в 
результате подстановки (замены) другого слова, конструкции. 
Какой вариант лучше? Можно заменять целые структурные части текста, как 
мы это делаем при редактировании текста. Эксперимент — это стремление к 
лучшему  варианту  речи  или  объективная  оценка  худшего,  неудачного 
варианта, который получился в процессе замены. 
11.  Грамматический  анализ  (языковой  разбор),  который  проходит  красной 
нитью  через  весь  материал  учебника,  осуществляемый  в  традиционных 
формах  фонетического,  морфемного,  морфологического,  синтаксического, 
лексического, орфографического и пунктуационного разборов, реализующий 
принцип преемственности между основной и профильной школами. 
12.  Система  грамматико-орфографических  и  грамматико-пунктуационных 
упражнений 
соответствует 
лингворечевому 
материалу 
параграфов, 

обеспечивая  непрерывность  в  работе  по  сохранению  и  дальнейшему 
совершенствованию правописных, языковых навыков. 
Такая  же  система  повторения  введена  и  в  другие  пособия  учебно-
методического  комплекса  —  в  ―Сборник  диктантов‖  и  в  ―Дидактические 
материалы по русскому языку для 11 классов‖ (авторы: Ф. Г. Брулева, Г. Ф. 
Булгакова, В. К. Павленко). 
В  учебнике  каждый  параграф  содержит  так  называемый  практикум, 
который позволяет попутно с изучаемой темой урока повторять грамматику, 
орфографию, пунктуацию. 
13.  Сочинения  на  основе  типичных  речевых  моделей  с  использованием 
жанрово-типичных  компонентов  содержания  и  формы.  Этот  прием  работы 
над  сочинением  знакомит  учащихся  с  речевой  моделью  (заготовкой)  для 
написания  доклада,  статьи,  сочинения  с  теми  композиционными  частями 
содержания и формы, которыми владеет человек, компетентный в языковом 
и коммуникативно- речевом отношении. Учитель может продемонстрировать 
собственный путь создания текста. 
14. Речеведческий анализ текста по разработанному плану. Он представлен в 
одной  главе  ―Методического  руководства‖.  Он  предлагает  различные  виды 
лингвистического 
анализа, 
включая 
интонационный, 
структурно-
типологический, жанровый. 
15.  Преобразование  письменного  текста  в  устную  речь.  Этот  прием 
постоянно используется в процессе изучения раздела о культуре устной речи, 
когда  учащиеся,  сохраняя  тему  и  основную  мысль  первичного  текста, 
трансформируют письменный текст, сокращая объем предложений, изменяя 
последовательность  событий,  внося  элементы  устной  публичной  речи, 
средства контакта со слушателями и т. д. 
16.  Разыгрывание  пантомим  и  различных  сценок  связано  с  формированием 
умений  речевого  общения:  непринужденности,  свободы,  аудиторного  шока, 
преодоления  психологического  барьера.  Такие  сценки,  разыгрываемые 
ребятами на уроке: ―Ох, уж эта оса‖, ―На остановке автобуса‖, ―Знакомство‖ 
—  создают  обстановку  доброжелательности,  естественности,  снимают 
психологические зажимы. 
17.  Тренинги  —  ―Помоги  себе  сам‖,  ―Умеешь  ли  ты  быть  сдержанным?‖, 
―Знакомство‖ — входят в систему ситуативных упражнений по устной речи, 
являются предварительным этапом в формировании более сложных речевых 
умений и навыков публичной речи. 
Тренинги  связаны  и  с  техникой  речи,  когда  необходимо  поупражняться  в 
правильном речевом дыхании, ―постановке‖ голоса, хорошей дикции. 
18. Выразительное чтение поэтического и прозаического текстов, пословиц, 
обобщение знаний по интонированию текста, знание компонентов интонации 
все это входит в программу обучения как неотъемлемая часть устно-речевой 
деятельности.  При  усвоении  материала  вводятся  и  такие  виды  чтения,  как 
чтение ознакомительное и аналитическое. 
19.  Риторический  анализ  речи,  используемый  на  уроках,  строится  на 
известных учащимся знаниях о теме, цели, замысле речи, ориентированности 

на определеннуюаудиторию, о композиции речи и т. д. 
20.  Дебаты,  как  новый  речевой  жанр  для  старшеклассников,  дискуссии  по 
разным вопросам строятся на лингвистических знаниях о монологической и 
диалогической речи, о культуре речи и нормах поведения в публичном споре. 
21.Ролевые  игры,  проводимые  на  многих  уроках  погуманитарным 
предметам,  нравятся  учащимся.  В  учебнике11  класса  это  упражнение 
используется  не  только  какстилистическое  задание  —  создать  примерное 
высказывание,  но  и  передавать  особенности  речи  врача,  продавца  газет, 
эстрадногопевца  и  т.  д.  При  изучении  устной  речи  учащиеся 
имитируютживые  интонации,  подобные  тем,  которые  присущи  причтении 
доклада, выступлении на митинге, поздравлении юбиляра. 
 
Список литературы: 
1  Львов М.Р. «Основы теории речи»; - М., Akademia, 2000 
2  «Человек-текст-культура»,  подред.  Н.А.  Купиной,  Т.В.  Матвеевой.- 
Екатеринбург, 1994. 
3 Мещеряков В.Н. Методики описания тестов в учебных целях.-М., 1984. 
4 Лосева Л.М. Как строится текст, М.1990. 
 
Тҥйін 
Мақалада орта мектептердің жоғарғы сыныптарында оқытылатын орыс тілі сабақтарында 
қолданылатын  сӛйлеу  әрікеттерінің  түрлері  қарастырылады.  Сӛйлеу  әрекеттері  қазіргі 
заман  талаптарына  сай  мамандарды  дайындай  үрдісіне  бағытталған,  сонымен  бірге 
ауызша және жазбаша тілді дамытуға ықпалын тигізеді. 
 
Resume 
In article different types of speech activity on classes in Russian in the senior (profile) classes are 
described. All forms of work are directed on formation of the language identity of the graduate 
of modern school, improvement of skills and abilities in oral and written language. 
  
 
УДК 378.091.33:811’161.1’243 
Омарова Р.К. 
КазНПУ им. Абая, Алматы, Казахстан 
 
К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО  
ОБУЧЕНИЯ  НА РКИ 
 
В  данной  статье  рассматриваются  некоторые  вопросы  организации 
коммуникативного  обучения  на  РКИ.  Выбор  темы,  отбор  лексического,  лексико-
грамматического и речевого материала, ситуативная организация учебных материалов в 
соответствии  с  нормами  речевого  поведения  и  речевого  этикета  изучаемого  языка, 
продуманная  структура  урока  и  подготовленность  преподавателя  является  той 
колоссальной  работой,  которая  обеспечит  эффективность  в  формировании  речевых 
навыков и умений. 
Ключевые  слова:
 
коммуникативность,  речевая  ситуация,  учебная  речевая 
ситуация, общение, учебные речевые игры. 

Изучение  иностранного  языка  в  настоящее    время  приобретает 
практическую  направленность.  В  современной  методике  коммуникативная 
направленность  предполагает  умение  осуществлять  речевое  общение  в 
реальных  ситуациях,  в  соответствии  с  нормами  поведения  и  речевого 
этикета,  принятыми  в  сообществе  изучаемого  языка.  Успешность  речевого 
общения во многом зависит от способности учащихся воздействовать друг на 
друга  в  соответствии  с  поставленными  задачами,  требующими,  в  свою 
очередь,  использования  адекватных  речевых  средств.  Выделение  устной 
формы  общения  как  самой  естественной  для  речевого  действия,  в  еѐ 
основном  оформлении  –  диалоге,  позволяет  говорить  о  значимой  позиции 
последнего на всѐм коммуникативном пространстве.  
Коммуникативность  как  центральная  установка  в  обучающей 
деятельности, предполагающая использование естественной речи в учебном 
процессе  и  способствующая  сближению  процесса  обучения  с  реальным 
процессом  общения,  требует  создания  модели  естественного  общения, 
направленного  на  выработку  у  учащихся  соответствующих  способностей  в 
реальном общении на русском языке. Организующим центром обучения при 
коммуникативном  подходе  являются:  ситуация,  сфера  общения,  тема, 
социальный контакт, проблема. Всѐ это составляет содержание обучения, так 
как  любая  речевая  ситуация  посвящена  определѐнной  теме.  Каждая  тема 
является  частью  некоторой  сферы  общения.  Разыгрывание  любой  ситуации 
не  может  быть  без  социального  контакта.  Речевая  ситуация  наиболее 
эффективна с точки зрения обучения, если она содержит проблему, которая 
может быть представлена в речевой ситуации.  
Учебная  речевая  ситуация  –  это  минимальная  коммуникативная 
единица,  которая  способна,  с  одной  стороны,  вызвать  речевую  реакцию 
учащегося, с другой – стать формой осуществления речевого акта учащегося. 
Роль учебной речевой ситуации неоспорима, независимо от этапа обучения, 
условий обучения, задач. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова не отрицают  
возможности  добиться усвоения учащимися языковых правил, не прибегая к 
ситуациям: «… но тогда правила окажутся отдельными от коммуникативных 
потребностей  учащихся.  Мы  детально  обучим  их,  как  строить  то,  или  иное 
предложение,  фразу,  но  не  обучим  выражению  их  собственных  сообщений, 
стремлений, желаний. Ситуативная организация учебного материала толкает 
учащегося  на  проявление  коммуникативной  активности,  стимулирует 
самостоятельную речевую деятельность» [1]. 
Учебная  речевая  ситуация  –  это  стимул  общения  и  форма 
осуществления  общения.  Речевое  поведение  учащегося  моделируется 
условиями  предъявляемой  речевой  ситуации,  и  общение  происходит  в 
рамках 
этой 
ситуации. 
Ситуативность 
обучения 
предполагает 
коммуникативность всех компонентов обучения: организации и содержания 
учебных материалов, построения урока, подготовки преподавателя. 
Основным  подходом  к  организации  коммуникативного  обучения  на 
начальном  этапе  является  тематический  подход.  Тема  –  это  предмет 
обсуждения,  коммуникативно-смысловая  опора  целого  ряда  речевых  актов. 

Так, в учебниках «Лестница. Учебник-книга по русскому языку» (автор: А.Н. 
Аникина);  «Русский  язык:  5  элементов»  (автор:  Т.Л.Эсмантова.  Первый 
сертифицированный  и  базовый  уровни)  предложенные  темы  заключают  в 
себе много возможностей для создания учебных ситуаций. 
На  продвинутом  этапе  обучения  главным  в  организации  обучения 
является  проблемный  подход.  Цель  –  проблемного  обучения  не 
использование готовых истин, а постижение их с помощью знаний, мыслей и 
чувств.  
Основным  принципом  при  ситуативной  организации  обучения  должен 
быть  принцип  новизны  (новизна  текстов,  упражнений,  приѐмов  обучения, 
видов  уроков  и  др.).  Соблюдение  принципа  новизны  особенно  важно  в 
процессе  повторения  изучаемого  материала.  Неоднократное  возвращение  к 
одному  и  тому  же  в  условиях  разных  ситуаций  облегчает  запоминание 
материала и развивает коммуникативные способности учащихся. 
Коммуникативно-ориентированное  обучение  требует  определѐнной 
организации  учебного  материала.  Особенно  это  относится  к  начальному 
этапу  обучения.  Эффективность  ситуативного  метода  на  начальном  этапе 
зависит  от  строгости  в  отборе  лексического,  лексико-грамматического  и 
речевого  материала.  На  данном  этапе  активизируются  только  те  речевые 
единицы,  которые  способны  обслужить  отобранные  ситуации  в  рамках 
определѐнной темы. 
Отбор  и  презентацию  языкового  и  речевого  материалов  необходимо 
осуществлять  на  функционально-коммуникативной  основе,  потому  что 
учащийся  должен  овладеть  тем,  что  функционирует  в  процессе  устной  и 
письменной  коммуникации.  Функционально-коммуникативный  принцип 
предполагает  понимание  учащимся  того,  что  без  овладения  языковыми  и 
речевыми конструкциями, которые даются в процессе обучения, невозможно 
будет общение на данную тему. Например, тему «Моя семья» обслуживают 
такие лексико-грамматические темы: выражение времени, обозначение дней 
недели и даты, обозначение времени конструкциями «Через + В.п» и «После 
+ Р.п»; выражение статики и динамики конструкциями типа: «Он женился – 
Он женат», «Она вышла замуж – Она замужем», «Он на пенсии»; выражение 
количества  конструкциями  с  количественными  и  собирательными 
числительными типа: «две дочери», «двое сыновей», «четверо внуков» и др. 
Обучение  языку  как  средству  общения,  развитие  умений  общаться  на 
языке, ориентируясь на собеседника, на ситуацию общения, невозможно без 
овладения не только системой языка, но и системой речи. Так как общение – 
это разговорная форма речи, то необходимо уже на начальном этапе обучать 
стандартным  речевым  образцам,  выражающим  разные  речевые  ситуации: 
переспрос,  удивление,  недоумение,  возражение  и  т.д.  Введение  таких 
речевых  моделей,  интонационно  оформленных,  способствует  развитию  у 
учащихся  умения  правильно  строить  собственные  высказывания  и 
воспринимать устную речь собеседника. 
Таким образом, на начальном этапе учебный материал организуется на 
тематической  основе  и  представляет  собой  ситуативный  набор  

определѐнных  тем  с  типичным  для  каждой  темы  набором  языковых  и 
речевых  моделей.  Работа  над  лексикой,  грамматикой  и  текстами  ведѐтся 
параллельно.  Все  задания  строятся  на  основе  микротекстов.  Обучение 
разным аспектам языка и развития речи ведѐтся параллельно. 
На  продвинутом  этапе при проблемном  подходе  организации обучения 
степень конкретизации языкового и речевого материала невелика. Овладение 
языком  в  этом  случае  нацелено  на  увеличение  объѐма  лексики  в 
определѐнных  речевых  контекстах.  Работа  над  грамматикой  здесь  имеет 
подчинѐнный и достаточно обособленный характер. Отбор грамматического 
материала  диктуется  типичными  ошибками,  систематизацией  отдельных 
грамматических тем. 
Основной материал, вызывающий интерес – это текст. На продвинутых 
этапах  обучения    –  текст  проблемного  характера,  на  начальном  этапе  – 
тематического. 
Основные 
типы 
текстов 
при 
коммуникативно-
ориентированном обучении на начальном этапе – это диалог или полилог, на 
продвинутом  этапе  –  полилог  или  монолог,  предполагающий  активного 
слушателя. 
При  работе  с  текстом  используются  различные  ситуативные  задания. 
Одно  из  них  –  смена  коммуникативной  установки.  Так,  после  прочтения 
(прослушивания)  текста  можно  предложить  такие  задания:  прочитать  текст 
от  лица  одного  из  героев;  перевести  содержание  текста  в  план  будущего 
времени,  придумать  иное  окончание  текста.  Можно  предложить  задания,  в 
которых на основе активного языкового и речевого словаря урока рассказать 
или  написать  содержание  текста  от  лица  одного  из  героев,  письмо  одного 
героя  другому,  самостоятельно  дать  оценку  характера,  поступков  героя 
текста и т.д. 
Речевые ситуации условно делят на монокультурные и межкультурные. 
Коммуникативная  задача  монокультурных  ситуаций  –  создание  таких 
ситуативных  условий,  которые  позволяют  имитировать  речевое  поведение 
учащихся  в  повседневной  жизни.  Межкультурные  ситуации  создаются  на 
сравнении.  Учащийся  знакомится  с  новым  через  родное,  уже  знакомое. 
Общение  строится  на  сравнении:  «У  нас  так.  А  у  вас?»  Монокультурные 
ситуации  предлагаются  на  начальном  этапе,  а  межкультурные  –  на 
продвинутых этапах обучения. 
Монокультурные ситуации предполагают такие задания: поговорить об 
университетских  проблемах:  выразить  своѐ  согласие  или  несогласие  с 
некоторыми  высказываниями; аргументировать свой ответ. 
Я  хочу  работать  в  университете  (я  не  хочу  работать  в  университете). 
Работа в университете. Преподаватель:  зарплата невысокая.  
(Работа спокойная и интересная. Есть шанс работать за границей год или 
два  года).  Студенты  должны  только  учиться.  (Я  не  хочу  зависеть  от  своих 
родителей: могу совмещать учебу с работой.) Вспомните и расскажите самый 
приятный (неприятный) случай из вашей университетской жизни. 
Межкультурные ситуации требуют следующих заданий: 

1.  Прочитайте  правила  поведения  в  казахстанском  университете. 
Сравните их с правилами поведения в университете вашей страны. 
2.  Прочитайте,  как  отмечают  день  рождения  в  казахстанской  (русской) 
семье. Кратко напишите, как отмечают дни рождения в вашей семье (стране). 
3. Когда и какие праздники есть в вашей стране? 
Учебные  речевые  игры  –  один  из  методов,  имитирующих  общение. 
Использование  на  уроках  речевых  игр  –  это  один  из  способов  организации 
обучения, методический приѐм активации учебного процесса. Речевые игры, 
завершающие  работу  над  темой,  способствуют  более  глубокому  усвоению 
материала. Моделированные речевые игры практикуются на начальном этапе 
обучения  языку.  Речевые  игры  являются  формой  коллективной  учебной 
деятельности на занятии, с помощью которой обеспечивается формирование 
и  развитие  речевых  навыков  и  умений  в  условиях,  максимально  близких  к 
условиям  реального  общения  и  имитирующим  такое  общение.  Как  вид 
речевого  упражнения    речевые  игры  широко  используются  в  рамках 
коммуникативного  обучении.  Примеры  речевых  игр:  В  ходе  урока  «Семья» 
учащимся  предлагается  записать  дни  рождения  членов  группы.  Задание: 
Встаньте,  подойдите  к  каждому  члену  группы  и  задайте  ему  вопросы:  а)  в 
каком году вы родились? б) в каком месяце вы родились? в) какого числа вы 
родились?  Или  же  скажите:  «Я  родился.  А  вы  родились  позже  или  раньше 
меня?» Постройтесь в ряд по старшинству в зависимости от дня, месяца или 
года  рождения.  Затем  каждый  говорит,  когда  он  родился.  Можно  также 
попросить  учащихся  узнать  друг  у  друга,  есть  ли  у  них  братья,  сѐстры, 
бабушка,  дедушка,  как  их  зовут,  сколько  им  лет  и  т.д.,  и  записать  эту 
информацию,  потом  рассказать  о  семье  друга.  Учащиеся  с  удовольствием 
приносят  на  урок  семейные  фотографии  и  рассказывают  о  своей  семье. 
Обычно  на  уроке  эти  фотографии  с  помощью  диапроектора  проецируются  
на доске. 
Использование  метода  обучения  на  местности  также  представляется 
особо  интересным.  Например,  студентам  можно  предложить  тему 
«Путешествие».  Не  случайно  говорят,  что  путешествие  –  это  второе 
образование.  Путешествуя  по  странам    по  карте  мира,  по  родной  стране 
студента,  по  городу    можно  хорошо  и  быстро    усвоить  глаголы  жить, 
отдыхать,  работать,  учиться,  путешествовать,  бывать  и  т.д.  в  сочетании  с 
предложным  падежом  с  предлогами  в,  на.    Материалы  должны  быть 
коммуникативную направленность. 
Наглядно-иллюстративными 
материалами, 
необходимыми 
для 
достижения  цели,  могут  быть  карта  мира,  различные  журналы 
информативного характера, рекламные объявлении из газет, видеокассеты с 
рекламными  роликами,  компьютерная  техника,  проспекты  туристических 
бюро. 
При  изучении  предложного  падежа  со  значением  места  наиболее 
подходящим и запоминающимся иллюстративным материалом на начальном 
этапе  может  быть  карта  мира.  С  этого  урока  у  студентов  появляется 
возможность  путешествовать  по  странам  мира,  мечтать,  строить  планы  на 

будущее, не выходя из аудитории. Работаем сначала по карте, а затем с этой 
целью  они  могут  посетить  туристическое  бюро,  изучить  и  сымитировать 
службу  бюро.  Можно  предложить  изучить  карту  города,  посетить  вокзал, 
аэропорт, музеи и т.д. с целью получения различных информаций.  
При  выборе  игры  необходимо  учитывать  интересы  учащихся,  их 
возраст, социальный статус, национальные особенности. 
В  современной  методике  обучения  русскому  языку  как  иностранному 
уже  давно  утвердился  принцип  коммуникативности.  Практический  опыт 
преподавания  РКИ  с  этой  позиции,  его  методическое  осмысление 
способствовали  утверждению  коммуникативности  в  качестве  ведущего 
принципа  методики.  Согласно  этому  принципу  процесс  обучения  должен 
быть  максимально  приближен  к  реальному  процессу  общения. 
«Коммуникативность  -  центральная  установка  в  обучающей  деятельности, 
согласно  которой  весь  учебный  материал  и  каждое  учебное  занятие... 
нацелены на выработку у школьников и студентов способности использовать 
полученные  знания,  умения  и  навыки  в  естественном  общении  на  русском 
языке»  (5).  Таким  образом,  целью  обучения  становится  овладение  русским 
языком как средством общения, а путем к достижению поставленной цели — 
коммуникативная направленность самого учебного процесса. 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: