Болашақ тәрбиеші үшін балалармен – жеке және бір топ баламен- бірден (яғни алдын-ала дайындалмастан) мазмұнды әңгіме жүргізе білу дағдысы кәсіби шеберлік болып
Болашақ тәрбиеші үшін балалармен – жеке және бір топ баламен- бірден (яғни алдын-ала дайындалмастан) мазмұнды әңгіме жүргізе білу дағдысы кәсіби шеберлік болып
табылады.Бұл дағдыға олар тиісті методиканы үйрену- практикалық әдістерді меңгеру нәтежиесінде ие болады.Балаларды әңгімеге шақыру, байланыстырып әңгімелеу шеберлігінің
16. Зиятында бұзылысы бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері
Зиятында бұзылысы кезінде басты және жетекші жағымсыз факторлар әлсіз бағдарлану және баланың баяу оқып-үйренуі, яғни оның жаңа дүниені нашар қабылдауы болып табылады. Бұл ақыл-ойдың кемістігінің ішкі биологиялық белгілері (Л.С. Выготский,1983). Олигофрения тұқымның немесе баланың алғашқы өміріндегі ішкі дамудың әртүрлі кезеңіндегі орталық жүйке жүйесінің бұзылуы салдарынан пайда болатындықтан, зияты бұзылған балалардың ерекшеліктерін білу оның барлық психологиялық дамуын түсіну үшін үлкен маңызға ие.Мектепке дейінгі жастағы даму ерте балалық шақтағы біз бақылаған дамудың жалғасы болып табылады. Баланың үш жасында белгілі серпіліс жүретіндігіне қарамастан кейінгі даму алдыңғы уақытта жеткен деңгейге негізделеді. Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда барлық психикалық дамуында үлкен өзгеріс жүреді. Оның танымдық белсенділігі шектен тыс үдей түседі – қабылдау, көрнекі – ойлау дамиды, логикалық ойлаудың көріністері байқала бастайды. Танымдық мүмкіншіліктердің артуына мағыналық естің, ырықты зейіннің т.б. құрылуы жағдай жасайды. Қоршаған ортаны танудағы сияқты, қарым–қатынаста да, және бала іс-әрекетінің әртүрінде сөз рөлінің мәнді түрде өсуі байқалады.
Баланың перцептивті және ойлау әрекеттерінің қалыптасуы сыртқы, материалды бағдарлы әрекеттердің интериоризациясы арқылы жүреді. Өз кезегінде сыртқы бағдарлы әрекет ішкі практикалық іс-әрекетте пайда болады, немесе баланың оқып – үйренуі кезінде меңгеріледі.
Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда танымдық белсенділік шектен тыс үдей түседі, қоршаған ортаны тануға қызығушылығы арта түседі. Оларды бұл кезде тек заттың сыртқы түрі мен аты ғана қызықтырмайды, сондай-ақ, себептік тәуелділіктер, адамдардың өзара – қатынасы, әлеуметтік байланыстар мен заңдылықтар негізінде жатқан заттар мен құбылыстардың арасындағы байланыстар мен қатынастар да өз қызығушылықтарын тудырады. Бірақ, мектепке дейінгі жастағы бала үшін негізгі таным ол – сезімдік таным, яғни қабылдау мен көрнекі ойлау. Мектепке дейінгілерге қабылдау, көрнекі-әрекеттік және көрнекі – бейнелік ойлау қалай қалыптасса, оның танымдық мүмкіндіктеріне де солай тәуелді. Сол кездегі сезімдік танымның өзі – қабылдау мен көрнекі ойлау іс-әрекетінің дамуымен тығыз байланыста дамиды (ойын, бейнелеу, еңбек). Затты, қасиетті, қатынасты қабылдау әрқашан зерттеу мен салыстыруды талап етеді. Заттың дөңгелектігіне көз жеткізу үшін, ең алдымен оның контурын көзбен қарау қажет. Егер бала дөңгелектің не екенін білмесе, онда өзінен-өзі зерттеу еш нәтиже бермейді. Қарау, сипап-сезу, тыңдау әрекеті перцептивті әрекет деп аталады (перцепция-қабылдау).
Мектепке дейінгі жастағы қабылдаудың дамуы перцептивті әрекетті жүзеге асыру және сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру арқылы жүреді. Қабылдау әрқашан практикалық іс-әрекеттің бағдарлы негізі болып табылады, сондықтан онымен тығыз байланыста дамиды. Іс-әрекет қабылдау алдына зерттеу тәсілдерін жүзеге асыруды талап ететін және эталондардың ең жаңа жүйелерін меңгеруге мүмкіндік беретін белгілі бір тапсырмаларды қояды. Балалар (5 жас шамасында) көптеген сенсорлы эталондарды меңгере бастайды, бірақ әзірге жүйесіз түрде жүреді. Орта (6 жас) және жоғары (7 жас) мектепке дейінгі жаста жеке эталондарды меңгерумен бірге осы эталондар бекітілген жүйелерді меңгеру де жүреді. Осы эталондар жеке-жеке болып қалғанға дейін (мысалы, балалар тек жеке түстердің ғана аттарын біледі ) балаларда белгісіз қасиеттерді қабылдау кезінде оларды арнайы оқып – үйренусіз көпке дейін есте қалдыруға болатын таныстарымен араластыру жағдайы байқалады. Сенсорлы эталондардың жүйесін игеруде жоғары мектепке дейінгі жастағы балалар бөлінген қасиеттер негізінде жалпылай алуы мүмкін және заттар мен белгілердің орналасуын басқалардың қатарында анықтай алуы мүмкін. Сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру мектепке дейінгі жаста сөздердің атауын меңгерумен, эталондарды белгілеумен тығыз байланысты. Сөзбен берілген эталон көп жағдайда көмескі көрініс береді, қасиеттердің араласуына алып келеді. Мысалы, егер балаға біз «сары қарындашпен күннің суретін» сал десек, онда ол «сары» сөзін білмейді және кез-келген қарындашты алып сала бастайды, яғни, сөз ешқандай қажет түсінікті тудырмағандығын көруге болады.
Мектепке дейінгі жастың аяғына қарай балалар қалыпты жағдайда әдетте барлық негізгі сенсорлы эталондарға атауларды біледі. Заттардың қасиеттері мен қатынастарын қабылдауды меңгеруде, мектепке дейінгі бала кеңістік жайлы түсініктерге ие болады, онда кеңістік бағдар дамиды. Бірмезгілде жеке заттарды қабылдау да өзгереді. Ол біртұтас және неғұрлым айқын, сондай-ақ, көмескі болады: бала жеке заттың жалпы қырларын жақсы біліп қоймайды, сондай-ақ, оның мәнді бөліктерін ажырата алады. Бұл балаға қиынды суреттерді (кубиктер) қатесіз орналастыруға мүмкіндік береді, бөліктері бойынша тұтастығын білу, заттарды аяғына дейін салу, оларды дайын формаларынан жинау және т.б. Біртұтас қабылдаудың дамуы сондай-ақ, пайда болу негізі мен заттық бейненің дамуында жатыр.
Зияты бұзылған балалар үшін мектепке дейінгі жас тек перцептивті әрекет дамуының бастамасы ғана болып табылады. Балада заттарға, ойыншықтарға қызығушылық пайда болуының негізінде олардың қасиеттері және қатынастарымен танысу басталады. Зияты бұзылған бала өмірінің бес жасында қабылдау дамуында қарқын байқалады. Балалар үлгі бойынша таңдау жасай алады (түсі, пішіні, көлемі бойынша). Кейбір балаларда тұтас қабылдау дамуында бір ұмтылыс көрініс бере бастайды. Бірақ мұның барлығы тек дамудың тенденциясы ретінде ғана көрінеді. Перцептивті бағдар оларда қасиеттер мен қатынастарды білдіретін сөзді меңгеру ретінде жүретін жеке эталондарды меңгеру негізінде пайда болады.
Зияты бұзылған балалардың қабылдауының дамуы мен зияты қалыпты жағдайдағы балалар дамуы арасында бірталаай мәнді айырмашылық бар. Көру бағдарының негізінде үлгі бойынша таңдауға ие болуда балалар өкінішке орай, көп мөлшердегі бөлшектер арасын таңдауды жүзеге асыра алмайды, жақын қасиеттерін ажырату кезінде қиналады, бұл қасиеттерді дидактикалық ойыншықтармен әрекет еткенде есепке алмайды. Бөлінген белгілері бойынша жалпылау мүмкіндігі арнайы оқытусыз жүзеге аспайды. Сонымен бірге тұтас бейненің қалыптасуы бұзылады: балалардың жартысында бейне әрекеттің негізі бола алмайды және ешқандай формада балада қайта жаңғыртылмайды (не заттық формада емес, не қиынды суреттерді құрастыру кезінде емес), ал басқа жартыларында өзгерген, жартылай бейнелер жаңғыртылған. «Ерекше» балалар үлгі бойынша таңдау жасағанмен, яғни көру бағдарын қолданса да, олар іздеу тәсілдерін қолданбайды. Егер олардың әрекеттерінде қиындықтар мен қателер кездесіп жатса, олар практикалық бағдар қолданбайтындықтан оны түзете алмайды.
Зиятында бұзылысы барбалаларда қабылдау дамуы бір деңгейде жүрмейді, меңгерілген эталондар көпшілік жағдайда тұрақты емес, көмескі, бір жағдайдан екіншісіне әрекеттің меңгерілген тәсілін ауыстырудың жоқтығы. Неғұрлым күрделі болып табылатын қасиеттерді қабылдау арасындағы өзара қатынас, оның атауын білуі, берілген қасиетті есепке ала отырып әрекет ету мүмкіндігі мен оның негізінде қарапайым жалпылауды жүргізу мүмкіндіктері. Сабақ уақытында қасиеттерді жоғары дәрежеде ажыратушы балалар педагогтың сұрауы бойынша жұп заттарды таңдай алмайды. Сондықтан, зияты бұзылған балаларға дамудың баяу қарқыны және қабылдау дамуының көп мөлшерде артта қалуы тән. Оларда қабылдауды сөзбен біріктіру кеш және жартылай жүреді, ал бұл өз кезегінде қоршаған заттық әлем туралы түсініктердің қалыптасуын тежейді.
Арнайы балабақшаға түскен зияты бұзылған балалар өздерінің қалыпты дамыған құрдастарынан анағұрлым мәнді түрде ажыратылады. Олардың көру қабілеті қалыпты жағдайда, бірақ, көре алмайды, есту қабілеті жақсы, бірақ ести алмайды. Міне, сондықтан олар қоршаған заттарды нашар елестетеді, басқалардың арасынан қажетті заттарды әрқашан ажырата алмайды, заттардың қасиеттерін бөле алмайды, кеңістікте жеткіліксіз түрде бағдарланады. Басқа жағынан сезімдік таным қабылдаумен тығыз байланысты көрнекі-ойлау болып табылады.
Қалыпты жағдайда балада пайда болатын ойлаудың бірінші формасы – көрнекі-әрекеттік ойлау. Ол практикалық іс-әрекетте пайда болады (тұрмыстық және заттық-ойындық) және оны қамтамасыз етуге бағытталған. Көрнекі-әрекеттік ойлау өзінде ойлау іс-әрекетінің барлық негізгі компоненттерін сақтайды: мақсатын анықтау, шарттарды талдау, жетістікке жету тәсілдерін талдау. Практикалық мәселелік міндеттерді шешу кезінде бағдарлы танымдық іс-әрекет тек сыртқы қасиеттер мен заттардың сапаларында ғана көрінбейді, сондай- ақ, сол жағдайдағы заттар арасындағы ішкі өзара байланыстарда да көрініс табады.
Көрнекі-әрекеттік ойлау – ойлаудың ең ерте формасы ғана емес, сонымен бірге ол алғашында көрнекі-бейнелік ойлаудың негізінде, сосын сөздік-логикалық ойлау болып табылатын ойлаудың бір формасы ретінде танылады. Сондықтан, көрнекі-әрекеттік ойлаудың дамуы көп жағдайда баланың барлық танымдық іс-әрекетін қалыптастыруды анықтайды. Қалыпты даму кезінде көрнекі-әрекеттік ойлаудың алғашқы көрінісін бір жастың аяғы мен екі екі жастың басында байқауға болады. Бала мектепке дейінгі жаста туындаған практикалық жағдайларға еркін бағдарланып, проблемалық ситуациялардан өз бетінше шығуға тырысады. Проблемалық ситуация арқылы әдеттегі тәсілдермен әрекет етпейді, керісінше, өткендегі тәжірибесін қайта қалыптастырып, оны қолданудың жаңа жолдарын табады. Көрнекі-әрекеттіктің ізімен мектепке дейінгі баланың ойлауының негізгі түрі болатын көрнекі-бейнелік ойлау пайда болады. Бұл жерде тапсырма енді практикалық түрде емес ой арқылы шешіледі. Мысалы, бала суретте бейнеленген сөренің астындағы машинаны қалай алу керек екендігін көз алдына елестете алады. Мұнымен кіші мектепке дейінгі жаста балалар бұрын практикалық түрде шешкен тапсырмаларын енді ақыл-ойы арқылы шеше бастайды.
Көрнекі-бейнелік ойлаудың дамуы елестету бейнелерін бекітетін сөйлеумен тығыз байланысты. «Бірақ бала бұл кезеңде де ойлау әрекеттерін сөзбен емес, бейнелер арқылы қолданады. Сөз бұл кезде өте маңызды бірақ, әзірге тек көмекші рөл атқарады».
Зияты бұзылған балаларда көрнекі-әрекеттік ойлау даму қарқынында артта қалуымен сипатталады. Мектепке дейінгі жастағы зияты бұзылған балалардың қалыпты дамушы құрдастарынан айырмашылығы кеңістікте бағдарлана алмауларында, өткен тәжірибені қолданбау, объектілердің қасиеттері мен объектілер арасындағы қатынастарды бағалай алмау болып табылады.
Мектепке дейінгі жастағы қалыпты дамушы балада ойын, бейнелік, құрастырушылық және еңбек іс-әрекеттерінің элементтері дамиды. Мектепке дейінгі баланың сюжеттік-рөлдік іс-әрекеті жетекші болып табылғанмен қалған іс-әрекет түрлерінің рөлі әсіресе, бейнелік және құрастырушылық баланың психикалық дамуында өте жоғары дәрежеде болады.
Кіші мектепке дейінгі жаста ойын заттық іс-әрекеттің жалғасы мен оның дамуы болып табылады. Орта мектепке дейінгі жаста сюжетті-рөлдік ойын пайда болады да, жоғарғы мектепке дейінгі жаста одан әрі дами түседі. Балалардың өнімді іс-әрекеті оқытусыз пайда болмайды және құрастырушылық іскерлігі дамымайды. Сөйлеу мен қарым-қатынастың дамуына келетін болсақ, сөйлеу барлық мектепке дейінгі жас аралығында қарқынды дамуы жалғасады. Сөздік қор жинақтала бастайды. Бала сөздігіндегі сөздер саны қалыпты жағдайда үздіксіз арта бастайды және мектепке дейінгі жаста оның өсу қарқыны өте жоғары дәрежеде қалады.
Кіші мектепке дейінгі жастағы баланың сөзі жеткіліксіз түрде жалпыланған ситуативті немесе керісінше басты болып табылады. Бала өміріндегі сөз әртүрлі қызметтерді атқарады: қоғамдық тәжірибені жеткізу, қарым-қатынас, іс-әрекетті реттеу, бұл қызметтердің барлығы мектепке дейінгі жас аралығында қалыптасады және бір-бірімен өте тығыз байланыста болады.
Пайдаланылған әдебиеттер 1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988.
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта решению арифметических задач. М., 1988.
3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя. /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.
