Методические рекомендации по использованию современных ресурсов для образовательного процесса в условиях инклюзии

41 
2021 жылы Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясының 
зерттеуі аясында жүргізілген педагогтермен сұхбат нәтижелері мектеп 
ұжымының бейімделген оқу бағдарламалары мен жеке оқу жоспарларын (ЖОЖ) 
әзірлеуде қиналатынын көрсетті [35]. 
Респонденттердің 50%-дан астамы ЖОЖ-дың балалардың ерекше білім 
беру қажеттіліктеріне сәйкестік дәрежесін орташа бағалады, зерттеуге 
қатысушылардың 20%-ы төмен баға берді. Зерттеуге қатысушылардың 
жартысынан астамының (57%) мәлімдемелері «сіз ерекше білім беруді қажет 
ететін білім алушылардың дамуына мониторингті қалай жүргізесіз?», бұл ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларды оқытуда мониторинг және кешенді қолдау 
мәселелерінің мазмұнын жеткіліксіз түсінуді, сондай-ақ балалардың даму 
деңгейін бағалау көрсеткіштерінің белгісіздігін көрсетеді. 
Сабақтарды бақылау нәтижелері бойынша жекелеген білім алушылардың 
оқу процесіне нашар қатысуы анықталды. Сонымен, қатысқан сабақтардың 30%-
ына балалардың көпшілігі белсенділік танытпады және сыныптағы ұжымдық 
жұмысқа қатыспады. Жұмыстарды бағалаудың нақты критерийлерін түсіндіру 
және талқылау, кері байланыс, білім алушылардың өзін-өзі бағалауы, 
сыныптастарының жұмысын бағалау сияқты әдістер көптеген сабақтарға 
пайдаланылмады. Пән мұғалімдерінің шамамен 40%-ы балалардың дағдыларын 
қалыптастыру кезінде балалардың денсаулық жағдайын, жасын және даму 
деңгейін ескере отырып, олардың максималды мүмкіндіктері мен қабілеттерін 
ескермейді. Мұғалімдердің 45,8%-ы өз сабақтарында объективті және дәлелді 
бағалау көрсеткен жоқ. 
Ерекше білім беруді қажет ететін балалардың білім беру сапасына әсер 
ететін факторларды талдау, білім беру процесіне қатысушылардың барлығының 
пікірін зерттеу инклюзивті білім беруді дамытудың жетекші факторы 
педагогикалық ұжымның осындай балалармен жұмыс істеуге дайындығының 
жоғары деңгейі болып табылады деген қорытынды жасауға мүмкіндік береді. 
Сауалнамаға қатысқан мектеп педагогтерінің 80%-ы ерекше білім беруді қажет 
ететін балаларға сабақ беру үшін арнайы білімі аз екенін, 20%-ы арнайы білімінің 
жоқтығы туралы хабарлады. Бірде-бір респондент оның арнайы білімі ерекше 
білім беруді қажет ететін балалармен жұмыс істеу үшін жеткілікті деген пікір 
білдірген жоқ. Бұл білім алушылардың әртүрлі білім беру қажеттіліктеріне 
жауап бере алу үшін педагогтердің кәсіби дамуын күшейту қажеттілігін 
көрсетеді. PISA-2018 халықаралық зерттеуінде педагогтердің балалардың 
қажеттіліктерін қанағаттандырмайтынын атап өткен Қазақстандық мектеп 
директорларының үлесі (61%) ЭЫДҰ елдері бойынша орташа көрсеткіштен 2 есе 
жоғары.
Ерекше білім беруді қажет ететін балаларды оқыту ЭЫДҰ елдерінде кәсіби 
дамудың қажетті 3-топ саласының қатарына кіреді. TALIS-2018 мәліметтері 
бойынша, ЭЫДҰ елдері бойынша педагогтердің 22%-ы ерекше білім беруді 
қажет ететін балалармен жұмыс саласында оқытудың жоғары қажеттілігі туралы 
хабарлады. 

42 
Мектеп директорларымен сұхбатқа сәйкес, барлығы 4 респондент (немесе 
сауалнамаға қатысушылардың жалпы санының 13%) соңғы 3 жылда 
педагогтердің 70%-дан 95%-ға дейін инклюзивті білім беру бойынша курстардан 
өткенін хабарлады. Курстық даярлықтан аздаған педагогтер (16%-ға дейін) 
өткендігі туралы сауалнамаға қатысушылардың 8-і (немесе 27%) айтты.
3 жылдық кезеңде мектепте жалпы педагогтердің 20-35% және 40-63% 
инклюзивті білім беру бойынша курстардан өткендігі туралы 9 мәлімдеме 
тіркелді. Сонымен қатар респонденттер ерекше білім беруді қажет ететін 
балалармен жұмыс жасау үшін курстардан өту олардың қажеттіліктерін толық 
қанағаттандырмайды, көп бөлігі практикалық сабақтарға, тренингтерге және 
шеберлік сабақтарына мұқтаж [35]. 
Ерекше білім беруді қажет ететін балаларды оқыту процесінде педагогтер 
мен ата-аналар арасындағы қарым-қатынас ерекше рөл атқарады. Ата-аналар өз 
балаларын жақсы біледі, сондықтан бірқатар мәселелерді шешуде педагог 
олардан құнды кеңес ала алады. Педагогтер мен ата -аналардың 
ынтымақтастығы жағдайды әр қырынан қарауға көмектеседі, демек, ересектерге 
баланың жеке ерекшеліктерін түсінуге, оның қабілеттерін анықтауға және дұрыс 
өмірлік белгілерді қалыптастыруға мүмкіндік береді. 
Жалпы, психологиялық-педагогикалық қолдау қызметінің барлық 
мамандарының тұжырымдарын қорытындылай келе, келесідей қорытынды 
жасауға болады: бірыңғай ұйымдастырушылық модель негізінде ата-аналарға 
психологиялық-педагогикалық қолдау мақсатын жүзеге асыруға бағытталған 
мамандардың 
командалық 
жұмысы 
байқалмайды. 
Респонденттер 
профилактикалық сипаттағы жүйелі жұмыстың нақты мысалдарын келтірмеген. 
Бағдарламаны жасау кезінде ата-аналардың пікірлерін жанама есепке алу туралы 
бір мәлімдемені қоспағанда, зерттеуге қатысушылардың ешқайсысы ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларға арналған жеке оқу бағдарламаларын 
әзірлеуге ата-аналардың тікелей қатысуы туралы оң жауап берген жоқ [35]. 
Респонденттің әлеуметтік педагогтің қызметі туралы нақты түсініктердің 
жоқтығы және оның функционалдық міндеттерінің «айқын болмауына» назар 
аудару қажет. Әлеуметтік педагогтердің басым үлесі – жоғары педагогикалық 
білімі бар пән мұғалімдері және біреуінің ғана атқаратын лауазымына сәйкес 
келетін бейіні бойынша арнайы білімі бар.
Толыққанды сұхбат әлеуметтік педагог материалдық көмек көрсету (тегін 
тамақтану, киім сатып алу және т.б.) бойынша ұйымдастырушылық мәселелерге 
көп уақыт бөлетінін, бұл ретте жеткілікті уақыты жоқтығын және балалармен 
жеке жұмыс, агрессивтілік деңгейін төмендетуге бағытталған тренингтік 
сабақтар жүргізу, мектептегі және әлеуметтік бейімсіздіктің, девиантты мінез-
құлықтың алдын алу бойынша профилактикалық жұмыстарды және балалармен 
басқа да диагностикалық-профилактикалық жұмыстарды жүзеге асыру үшін 
кәсіби білімі жоқ екенін көрсетті. 
Фокус-топтардың қорытындысы бойынша инклюзивті оқытуды жүзеге 
асыруда педагогтер келесі кедергілерге тап болады: 

43 
- сыныптардың жоғары толымдылығы мұғалімнің жеке көзқарасты жүзеге 
асыру мүмкіндігін шектейді; 
- ерекше білім беруді қажет ететін балалар оқу материалын баяу игереді, 
оларға арнайы қолдау және бейімделген оқу бағдарламалары мен жоспарлары 
қажет; 
- тірек-қимыл аппараты бұзылыстары бар балалардың тәуелсіз 
қозғалысының қиындықтары, оларға жеке көмекшілер қажет; 
- педагогке үлкен жүктеме: сараланған тапсырмаларды дайындау; 
- ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналары мен арнайы 
педагогтердің көмегінің жеткіліксіздігі; 
- ерекше білім беруді қажет ететін білім алушыларды оқыту әдістемесін 
меңгермеу.
Осыған байланысты мынадай пәрменді шаралар қажет: 
- формальды инклюзияны болдырмау мақсатында инклюзивті білім беру 
жағдайында педагог кадрларды кәсіби қызметке даярлау тұжырымдамасын іске 
асыру; 
- мазмұны білім беру инклюзиясы жағдайында жұмыс істеу үшін қажетті 
құзыреттер кешенін қалыптастыруды көздейтін арнайы курстардың болашақ 
педагогтерін даярлаудың оқу процесіне әзірлеу және енгізу; 
- инклюзивті білім беру жағдайында болашақ педагогтердің жұмысқа 
дайындығын қалыптастыруды қамтамасыз ететін оқу, оқу-әдістемелік, 
дидактикалық материалдарды әзірлеу, оларды оқу процесінде сынақтан өткізу; 
- инклюзивті білім берудің оң имиджін қалыптастыру бойынша іс-шаралар 
жүйесін (семинарлар, тренингтер, кездесулер, ақпараттық кампаниялар) 
ұйымдастыру. 
Мектептің инклюзивті тәжірибелерді енгізуге дайындығы кедергісіз 
физикалық ортаны құрумен шектелмейтінін түсіну маңызды, ол әр балаға 
бейімделген, ыңғайлы білім беру ортасын (физикалық, психологиялық, 
әдістемелік, дидактикалық және т.б.) құру бойынша жүйелі дәйекті жұмысты 
қажет етеді [35]. 
Педагогтердің инклюзивті тәжірибені жүзеге асыруға дайындығын 
қамтамасыз етудің маңыздылығы туралы әңгімені жалғастыра отырып, осы 
саладағы зерттеушілердің пікірлерін қарастырайық. 
Мысалы, Н.А. Алехина өзінің «Қазіргі кезеңде инклюзивті білім беруді 
дамытудың негізгі мәселесі» атты зерттеуінде педагогтерінде инклюзивті 
практиканы жүзеге асыруға кәсіби дайындығын талдаудың үш құрамдасты 
моделін сипаттады. Теориялық модельдің негізі үш құрамдасы болды: педагогтің 
мүгедектіктің әртүрлі формалары бар балалардың даму ерекшеліктері туралы 
білімі, мүгедектігі бар баланы эмоциялық қабылдау дәрежесі, онымен өзара 
әрекеттесуге дайындық деңгейі. 
Деректерді талдау негізінде С. В. Алехина келесі қорытындылар жасады. 
«Педагогтердің ерекше білім беруді қажет ететін және мүгедектігі бар білім 
алушылардың даму ерекшеліктері туралы білім деңгейі мен онымен өзара 
әрекеттесу кезіндегі эмоционалдық қиындықтар деңгейі арасында тікелей 

44 
байланыс бар. Ерекше білім беруді қажет ететін балалар туралы педагогтердің 
білім деңгейі неғұрлым жоғары болса, олармен байланыста болған кездегі 
эмоциялық қиындықтар соғұрлым аз болады».
Дәл осындай байланыс педагогтердің ерекше білім беруді қажет ететін 
балаларды сабақтағы оқу өзара әрекеттесуіне қосуға дайындығына қатысты 
байқалады. Осыған сүйене отырып, С.В. Алехина педагогикалық кадрларды 
даярлау білім беру практикасын өзгерту процесінде негізгі міндет болып 
қалмайды деп тұжырымдайды. Бағдарламалардың мазмұны мен оқыту 
формалары педагогтердің дайындық деңгейіне сәйкес келуі және негізгі кәсіби 
қиындықтарды талдауға негізделуі маңызды [36]. 
М.Б. Калашникова «Педагог инклюзия субъектісі ретінде» атты 
зерттеуінде ұқсас пікірді ұстанады: «Мектептер алдында материалдық-
техникалық мәселелер ғана емес, әлеуметтік-психологиялық проблемалар тұр. 
Солардың бірі – жалпы білім беретін мектептердің педагогикалық 
ұжымдарының жаңа жағдайларда жұмыс істеудегі субъективті қиындықтары»
[37]. 
Б.А. Коростелев, Г.Л. Котова, Р.Г. Тер-Григорьянцтың «Инклюзивті білім 
беру мектебінің заманауи моделін енгізу механизмін қалыптастыру» зерттеуінде 
білім беру процесінің барлық компоненттеріне кешенді әсер етпестен 
инклюзивті білім беру жүйесін енгізу мүмкін емес деп болжануда. 
Авторлар инклюзивті білім беруді сәтті енгізу үшін белсенді қызмет 
жүргізілетін шарттардың немесе бағыттардың 4 тобын ажыратады: 
1. Материалдық-техникалық жағдайлар. 
2. Технологияларды, процестің инфрақұрылымын ұйымдастырудың жаңа 
тәсілдерін енгізу: 
- білім алушылардың ерекше білім беру қажеттіліктерін іске асыруға 
арналған жабдық (мысалы, тірек-қимыл аппараты бұзылыстары балаларға 
белгілі бір биіктіктегі парталар немесе тақталар қажет болуы мүмкін); 
- практикалық сабақтарды орындауға арналған жабдық (кәсіби сынамалар: 
мамандандырылған аспаптар, станоктар); 
- арнайы спорт ғимараттары; 
- аудиториялық және қашықтықтан сабақ өткізуге мүмкіндік беретін 
компьютерлік техника. 
3. Бағдарламалық-әдістемелік шарттар. Балалардың ерекше білім беру 
қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін педагогтерге арналған әдістемелік 
құралдар мен білім алушыларға арналған дидактикалық материалдарды әзірлеу, 
мектептерді арнайы оқу бағдарламаларымен, оқулықтармен және оқу-
әдістемелік кешенмен, арнайы көрнекі-дидактикалық материалдармен 
қамтамасыз ету қажет. 
Бағдарламалық-әдістемелік қамтамасыз ету әртүрлі қиындықтары бар 
балалардың ерекше білім беру қажеттіліктеріне жауап беруі тиіс. 
4. Білім алушыларды әлеуметтік-педагогикалық қолдау. Барлық балалар 
өздерінің ерекше қажеттіліктеріне сәйкес арнайы түзету-педагогикалық, 
әлеуметтік, медициналық және психологиялық қолдау алуы керек. 

45 
Жоғарыда сипатталған жағдайлар мен механизмдерді ескере отырып, 
инклюзивті білім берудің заманауи моделін енгізу педагогтерге келесілерге 
мүмкіндік береді: 
- баланы білім беру процесінде «көру», оның қажеттіліктерін түсіну; 
‒ білім берудің нақты сатысының мақсаттарына және білім алушылардың 
мүмкіндіктеріне қол жеткізуге бағытталған білім беру процесін құру; 
‒ әлеуметтік серіктестермен өзара іс-қимыл орнату;
- педагогикалық мақсатта білім беру ортасын құру және пайдалану; 
- кәсіби өзін-өзі тәрбиелеуді жобалау және жүзеге асыру, кәсіби қызметтің 
субъектісі болу [38]. 
Инклюзивті білім беру процесінде білім алушыны және оның жеке 
ерекшеліктерін, қажеттіліктерін, мүдделерін, күшті және әлсіз жақтарын басты 
назарға қою маңызды мәселе екенін тағы бір рет атап өтеміз.
И.А. Сахнова инклюзивті білім беру сапасының призмасында 
педагогтердің кәсіби құзыреттілігін дамытудың негізгі міндеттері ретінде: 
1) нормативтік және даму мүмкіндіктері шектеулі жастарды бірлесіп оқыту 
жағдайында педагогтердің педагогикалық қызметке құндылық-мотивациялық 
көзқарасын қалыптастыру; 
2) оқытуда инклюзивті тәсілді іске асыру үшін педагог қызметкерлерде 
жалпы және арнайы білім жүйесін қалыптастыру; 
3) педагогтердің психофизикалық даму ерекшеліктері мен жеке білім беру 
қажеттіліктерін ескере отырып, барлық білім алушыларды сапалы оқыту үшін 
қажетті педагогикалық іскерліктер мен дағдылар кешенін меңгеруі; 
4) педагогтерде нормативтік қалыпты дамушы құрдастарының ортасында 
ерекше білім беруді қажет ететін адамдарды бірлесіп оқыту, тәрбиелеу және 
дамыту процесіне психологиялық дайындықты қалыптастыру [39]. 
В.В. Хитрюк болашақ педагогтерге инклюзивті білім беру құндылықтарын 
қалыптастырудың дидактикалық моделін ерекше білім беруді қажет ететін 
балалармен жұмыс істеуге психологиялық-педагогикалық дайындықтың 
конативті (мінез-құлық) құрамдас бөлігі ретінде сипаттай отырып, құзыреттілік 
тәсілдің маңыздылығын атап өтті [40].
Зерттеушілер теориялық және әдіснамалық талдау негізінде педагогтің 
инклюзивті білім беру жағдайында кәсіби қызметке дайындығын осылайша 
түсіндіруді ұсынады, бұл академиялық, кәсіби және әлеуметтік-жеке құзыреттер 
кешеніне негізделген және тиімді кәсіби-педагогикалық қызмет мүмкіндігін 
анықтайтын педагогтің жеке басының интегралды субъективті сапасын 
білдіреді.
Бұл ретте академиялық құзыреттер деп білімнің жекелеген саласының 
әдіснамасы мен терминологиясын меңгеру, ондағы жұмыс істейтін жүйелік 
өзара байланыстарды түсіну, сондай-ақ оларды практикалық міндеттерді 
шешуде пайдалану мүмкіндігі; кәсіптік – нақты педагогикалық жағдайдың 
талаптарына сәйкес әрекет етуге дайындығы мен қабілеті; әлеуметтік-тұлғалық 
– адамның өзіне жеке тұлға ретінде, жеке адамның басқа адамдармен, топпен 
және қоғаммен қарым-қатынасына қатысты құзыреттер жиынтығы [40]. 

46 
Демек, болашақ педагогтерде инклюзивті білім беру құндылықтарын 
қалыптастыру процесі олардың кәсіби-педагогикалық қалыптасу міндеттерінің 
біріне айналуы керек. 

жүктеу/скачать 2,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: