Министерство образования и науки республики казахстан



жүктеу 15.08 Mb.
Pdf просмотр
бет88/90
Дата22.12.2016
өлшемі15.08 Mb.
1   ...   82   83   84   85   86   87   88   89   90

Literature 

Beglar, David and Alan Hunt 2002.Iplementing task-based language teaching. In 

Jack Richards and Willy Renandya.(eds).Methodology in  Language Teacing on Antology of 

Current Practice. New York: Cambridge University Press. 

Aitchison, J. 1999. The Articulate Mammal. An Introduction to Psycholinguistics. L.,N.Y.  

Bachman, L. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. OUP 

Beaver. D. Lazy Language Learning 

Berns,  M.  1990.  Contexts  of  Competence.  Social  and  Cultural  Considerations  in 

Communicative Language Teaching. N.Y. 

Haines, S. 1995. Projects for the EFL Classrooms. Longman 

Savignon, S. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Mass.  

Sheils, J. 1988. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg 

Widdowson, H. 1979. Teaching Language as Communication. OUP 

Wood B. 1981. Children and communication 

 

 

 



Түйін

 

Бұл  статья  шетел  тілдерін  оқыту  барысындағы  коммуникативтік  оқыту  әдістерінің 

тиімділік деңгейі мен маңыздылығы туралы мәселелерді қарастырады. 

  

Резюме



 

Данная  статья  рассматривает  уровень  эффективности  и  пригодность  методов 

коммуникативного обучения в преподавании иностранных языков.  

 

 



БАСТАУЫШ СЫНЫПТА МОРФОЛОГИЯНЫ ОҚЫТУ МӘСЕЛЕЛЕРІ

 

 

Уәйісова Г.И.

 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың п.ғ.к., профессоры 

Алматы қ., Қазақстан 

 

Тілдің  грамматикалық  құрылымын  үйренудің  бастапқы  кезінде  оқушылар  тілдік 

материалды ерекше формада  түсінеді: сөздер мен сөздік қатынастардың сыртқы жағы өзінен 

өзі  түсінілмейді,    дыбыстық  кешенмен  белгіленетін  шындықтың  құбылыстары  және 

деректерімен  бірлікте  ұғынылады.  Бұл  туралы  С.Ф.Жуйков  былай  деп  жазады:  «Балалар  

сөздердің  сыртқы  жағын  өздіктерінен  заттық  ұғым  ретінде  тануда  қиналады.  Сөздің 



 

636 


морфологиялық  элементтері  оның  құрамында  айқындалады,  бірақ  олардан  өзіндік  бірлік 

ретінде бөлінбейді». Осылайша, тілдің грамматикасын оқытуда тілдік құбылыстар, фактілер 

мен  құралдарды  көмескі  түрде  ұғынудан  оларды  грамматикалық  терминологияның 

көмегімен  анық ұғынуға  өту жүзеге асырылуы  тиіс. 

Тілдік  фактілерді  айқын  түсіну    оқушылардың  грамматикалық  ойлау  операцияларын 

меңгеруі  арқылы  ғана  мүмкін  болады.  Мұндай  ойлау  операциясының  негізінде 

грамматикалық  абстракция  жатады.  Тілдік  деректерді  грамматикалық  талдау  олардың 

формалары  мен  мағыналарының  арақатынасы  арқылы  тілдік  элементтерді  жеке-жеке 

танытуға  мүмкіндік  жасайды.  Сондықтан  Д.Н.Богоявленскийдің  пікірінше  «грамматикалық 

абстракция  ретінде  тілдегі  формалар  мен  мағыналардың  арақатынастарын  түсінуге 

негізделген абстракция танылады» (1). 

Тілдегі  мағыналар  мен  формалардың  арақатынасы  үдерісі    бастауыш  сынып 

оқушыларының грамматикалық ұғымдарды меңгерудегі ең мәнді  және күрделі үдеріс болып 

табылады.  Л.И.Айдарова  балалардың  «сезім  тілін»  зерттей  отырып,  сөз  және  оның  

формаларына  деген  лингвистикалық  қатынас  тіпті  мектепке  дейінгі  жастағы  балаларға  да  

тән  болатынын  және  баланың  тілді  меңгерудің  бастапқы  сатыларында,  яғни  сөздердің 

грамматикалық белгілері мен жаңа сөздердің мағыналарын түсінуге бағыттала бастаған кезде  

байқалатынын 

атап 

көрсетеді. 



Сонымен 

қатар 


Д.Н.Богоявленский, 

С.Ф.Жуйков, 

А.М.Шахнаровичтардың  балалардың  сөз  формаларын  меңгеруіне  қатысты  жүргізген 

эксперимент 

нәтижелері 

көрсеткендей, 

мектепке 

дейінгі 


жастағы 

балалардың 

морфологиялық  элементтердің  мағыналарын  түсінуі  әлі  де  болса,  «толық  емес  абстракция» 

(Г.Я.Трошиннің  термині)  деңгейінде  болады.  Ал  бала    сөздің  қандай  да  бір  белгісін 

байқайды, бірақ  оны сөзден ойлаудың ерекше  пәні ретінде бөліп алмайды. Психологиялық 

зерттеу  нәтижелері  көрсеткендей,  бастауыш  мектеп  жасындағы  балалардың  арасында  сөзге 

біржақты  қатынас  құбылысы  кең  тарағаны  байқалады:  тілдік  деректерді  талдауда  бір 

жағдайда  олар  мазмұнға  бағдарланады,  ал  екінші  бір  жағдайда  –  тек  формальды  белгілер 

назарға  алынады.  Д.Н.Богоявленский  алғашқыларын  «аңқау  семантиктер»  деп,  ал 

екіншілерін  –  «формалистер»  деп  атады.  Сөзге  деген  біржақты  қатынас  құбылысы 

грамматика  бойынша  әртүрлі  тақырыптарды  оқытуда  байқалады.  Атап  айтсақ,  ол  сөзбен 

алғашқы  жұмыс    кезінде  (А.А.Люблинская),  формальды-грамматикалық  сұрақтарды  қоюды 

меңгеруде  (А.М.Орлова,  Г.П.Трофимович,    С.Ф.Жуйков  және  т.б.),  «сөздің  түбірі»  деген 

ұғымды 


меңгеруде 

(Д.Н.Богоявленский, 

Л.И.Божович), 

сөздердің 

лексикалық-

грамматикалық  топтары  мен  сөз  таптары  туралы  ұғымдарды  меңгеруде  (С.Ф.Жуйков, 

Д.Ф.Николенко, Г.П.Трофимович, Н.П.Ферстер) байқалады. Мазмұн немесе форманы асыра 

бағалау,  тілдік  деректерді    толық  ескермеу  олардың  грамматикалық  сипаттамаларында 

қателерге  әкеліп  соқтырады,  грамматикалық  абстракция  және  жалпылауды  қалыптастыру 

үдерісін тежейді. 

Грамматикалық категория – бұл грамматикалық мағына мен осы мағыналардың көріну 

тәсілдерінің  бірлігі.  Сондықтан  мектепте  грамматиканы  оқытудың  негізгі  мақсаты 

грамматикалық  форманың  мағыналары  мен    оның  сыртқы  белгілері  арасындағы 

байланыстарды  ашу  болып  табылады.  Осыған  байланысты  Д.Н.Богоявленский  былай  деп 

жазады:  «Сөзді  грамматикалық  түсіну    –  бұл,  ең  алдымен,  құбылыстың  сыртқы  формасы 

арқылы  оның  тілдік  рөлін  көрсетуді    білдіреді».    Бұл  айтылғандардың  барлығы  бастауыш 

сыныпта  морфологияны, нақты айтқанда, сөз таптарын оқытудың өзіндік ерекшеліктері бар 

екенін айқын аңғартады. 

Мектепте  грамматиканы  оқыту  ең  басынан,  тілдік  құбылыстарды  бағалаудағы 

біржақты  қателердің  алдын  алуға,  бастауыш  сынып  оқушыларының  тілдегі    форма  мен 

мағына  арасындағы  қатынастарды    түсінуіне  жағдай  жасауға  бағытталуы  керек.  Бұл  үшін 

бала  сөздің  тілдік,  формальдық  элементтері  мен  оның  компоненттерінің  мағынасын 

анықтауға  және  салыстыруға  үйренуі  тиіс.  Тілді  меңгеру  онымен  материалды  зат  ретінде 

әрекет  етуді  қалыптастырусыз  мүмкін  еместігі  жөніндегі  Д.Б.Элькониннің  тезисіне  сүйеніп 

ғалымдар  грамматикалық  формаларды  меңгеру  үдерісі,  сондай-ақ  грамматикалық 


 

637 


бірліктердің  мазмұны  мен  мағыналары  арасындағы  байланысты  ұғыну  баланың  сөзбен 

практикалық  әрекеті  болған  жағдайда  тез  жүретінін  анықтаған.  Осылайша,  морфология 

саласындағы  тілдік  құбылыстарды      оқыту  барысында  балаларға  бірқатар  әрекеттер  жүйесі 

ұсынылуы қажет: 

- оқушыларға сөздердің мағынасы мен формаларын ашуға бағытталған жұмыс жасауға 

мүмкіндік жасау; 

-  әрбір  грамматикалық  категорияны  формальдық  және  семантикалық  белгілермен 

бірлікте  қарастыру; 

-  бастауыш  сынып  оқушыларының  грамматиканың  негізгі  ұстанымын  ұғынуға  ықпал 

ету:  кез  келген  тілдік  форма  –  белгілі  тілдік  мағынаның    көрсеткіші,  ал  тілдегі  кез  келген 

мағына белгілі-формада  жүзеге асырылады. 

Осы аталған әрекеттер  өзара тығыз байланыста жүзеге асырылуы тиіс. 

Сөз таптарын оқыту барысында, ең алдымен,  әр сөз табына тән негізгі грам-матикалық 

мағына  танытылып,  содан  соң  олардың  түрлену  жүйесі,  яғни  грам-матикалық  формалары 

таныстырылады.  

1-сыныпта оқушылар  заттың  атын,  қимылын,   сынын,  санын білдіретін  сөздер  туралы 

жалпы  түсінік  алады.  Ал  екінші  сыныптан  бастап  оалрдың  сол  түсініктері  негізінде  сөз 

таптары  туралы  грамматикалық  ұғым  үйретіле  бастайды.  Сондықтан  оқулықта  «Сөз 

таптары»  тақырыбына  арнайы  материал  берілді,  бұрынғы  оқулықтарда  сөз  таптары  туралы 

түсінік  берілместен, бірден зат есім туралы оқытылатын. Бұл тақырыпты жеке тақырып етіп 

өткізудің  мәні  зор.  Өйткені  1-сыныпта  берілгшен  бастапқы  мағлұматты  пысықтап, 

толықтырамыз,  әрі  алдағы  уақытта  сөз  таптарын  жүйелі  түрде  оқытудың  негізі  қаланады, 

оқушылардың  сөздік  қорына  «сөз  таптары»  деген  жаңа  термин  енгізіліп,  соның  мәні 

аңғартыла бастайды. Сондықтан бірден зат есім, сын есім, сан есім, етістік демей, 1-сыныпта 

аталғанындай бастап, соңынан грамматикадағы дәстүрлі атаулары беріледі. Бұл үшін  әр сөз 

табына  жататын  жеке  сөздер  беріледі.  Оқушылар  сол  сөздерді  оқып,  оларға  сұрақ  қояды, 

содан  кейін  заттың  атын,  қимылын,  сынын,  санын  білдіретін  сөздерді  тиісті  сұрақтардың 

астына жазуы тиіс: 



кім? не?             не істеді?                    қандай?             қанша? неше?

 

адам                    оқыды                        әдемі                       тоғыз 

...                         ...                                 ...                             ... 

 

Содан кейін сөздер  төмендегіше мағыналық жағынан топтастырылып беріледі: 



1. Кітап, тал, еден, құс  ... 

2. Оқыды, өсті, ұшты  ... 

3. Қызық, биік, таза  ... 

4. Жеті, тоғыз, жиырма ... 

Сұрақ-жауап әдісімен әр топтағы сөз мағыналарының әр басқа екені, оларға қойылатын 

сұрақтардың  да  әр  бөлек  екені  түсіндіріледі.  Аталған  жаттығуларды  орындау  нәтижесінде 

оқушылар  тілдегі  сөздерді  мағынасына  қарай  бірнеше  топқа  бөлуге  болатынын  байқайды. 

Мұғалімнің  бұл  арадағы  міндеті  –  сол  мағыналық  топтардың  сөз  табы  деп  аталатынын 

ұғындыру. Бұл – ереже емес, жай ғана мағлұмат беру.  Осылайша негізгі есімдерді 2-сынып 

оқушыларына  білдірудің  мақсаты  морфологияны  жүйелі  түрде  меңгертуге  жол  ашу  ғана 

емес,  сонымен  бірге  бұл  тақырып  оқушының  тілін  дамытуға  септігін  тигізеді,  олардың  сөз 

байлығын молайтады, сөйлем құрауды үйретеді. 

Сөз – сөйлем құраудың материалы. Сондықтан бұл тарау бойынша жұмыс жүргізгенде, 

оқушы  сөйлем  ішіндегі  керекті  сөздерді  дұрыс  танып,  ол  сөздерге  сұрақтарды  дұрыс  қоя 

алатын болуы қажет. Тиісті сөзді жеке алып, оған дұрыс сұрақ қоя білу тиянақты білім бола 

алмайды. Себебі сұрақ қойылған сөз екінші сөзбен логикалық байланыста болатыны белгілі. 

Оқушыларды  сұрақ  қоя  білуге  үйреткенде  осы  екі  жағдай  есте  болғаны  жөн.  Сонда 

оқушылар  біртіндеп  сөйлемдегі  сөздердің  байланысын  дұрыс  түсінетін  болады.  Сөздердің 



 

638 


әрбәр грамматикалық тобына (зат есім, етістік, сын есім, сан есім) сұрақты дұрыс қоя білуді 

үнемі үйретіп отыру қажет. 

Сөз  таптарын  оқытқанда,  ең  алдымен,  оның  мағынасын,  содан  соң  олардың 

грамматикалық  формаларын  таныту  керек  дедік.  Енді  соған  «Зат  есім»  тақырыбы  негізінде 

тоқталып өтейік. 

«Зат есімді» сөз табы ретінде таныстыру барысында мұғалім оның білдіретін мағынасы 

–  заттың аты  екеніне оқушылардың назарын аударады. Мәселен,                             

мұғалім: – Балалар, айналаға қараңдаршы. Сыныптағы өздерің көріп отырған заттардың 

әрқайсысының өз аты бар. Соларды атаңдаршы, – дейді. Балалар сыныптағы заттарды, одан 

кейін адамдарды атайды. Аталған заттардың мағынасы түсіндіріледі. 

Заттың атын білдіретін сөздер жөнінде 1-сыныпта түсінік алған оқушылар зат есімнің 

анықтамасын тез ұғынады. Зат есімді оқытудағы тағы бір мақсат – балаларға  заттардың әр 

салалы болатынын, мағыналық тобын, жігін, ара қатынасын білдіру. Кім? кімдер? сұрағының 

тек адамға қатысты қойылатынын, жануарлар мен заттарға не? нелер? сұрағы қойылатынын 

дұрыс  ұғындыру  да  маңызды.  Сондай-ақ  зат  есімді  сөйлем  ішінде  танытудың  мәні  зор. 

Сондықтан сұрақты сөйлемдегі сөз бен сөздің тіркескен тобына лайықтап қойдыру керек. 

Зат  есімнің  заттың,  құбылыстың  атын  білдіретін  сөз  табы  екені  танытылғаннан  кейін, 

оның  грамматикалық  категориялары  (жекеше,  көпше  түрлері,  тәуелденетіні,  септелетіні, 

жіктелетіні)  біртіндеп меңгертіледі. 

Зат есімнің тәуелденуін өткенде бұл тақырыпты тәуелдік жалғауын танытудан бастаған 

жөн.    Досым,  қарындасың,  апасы  деген  сөздердің    қосымшасын  тауып,  олардың  қандай 

мағынаны    білдіріп  тұрғаны  анықтатылады.  Тәуелдік  жалғаудың  мағынасын  байқату,  яғни 

заттың,  қандай  да  бір  нәрсенің  біреуге  тән,  соның  меншігі  екенін  білдіретін  қосымша 

тәуелдік жалғау деп аталатынын білдіру үшін мынадай кестені пайдалануға болады: 

                                                  Зат есімнің тәуелденуі 

             Жақ 

   Жекеше 

   Көпше 

              

               1 жақ 

 

 

               2 жақ 



 

                 3 жақ 



-м, -ым, -ім 

(әкем, дәптерім) 

 

-ң, -ың, -ің 

(әкең, дәптерің) 



-сы, сі, -ы, -і 

(әкесі, дәптері) 



-мыз, міз, -ымыз, -іміз 

(әкелеріміз, 

-

дәптерлеріміз) 



-ың, ің, ыңыз, іңіз 

(әкелерің, дәптерлерің) 



-ы, -і 

(әкелері, дәптерлері( 

Кестенің  көмегімен    оқушылар  тәуелдік  жалғаулы  сөздердің  үш  жақта,  жекеше  және 

көпше  түрде  айтылатынын  анық  байқайды.  Ендігі  кезекте  олардың  мағынасын  байқату 

керек.  Бұл  туралы  Ш.Сарыбаев  былай  дейді:  «Тақтаға  кітап  –  кітабым,  кітап  –  кітабың, 

кітап – кітабы парта – партасы деген сияқты бірі тәуелді, бірі тәуелсіз екі сөз жазылады. 

Мұғалім  тақтадағы    мысалдарды  көрсете  тұрып,  былайша  түсіндіреді:  кітабым  десем,  кітап 

менікі  болады,  аяғындағы  -ым  қосымшасын  алып  тастап  кітап  десе,  кітап  ешкімдікі 

болмайды. Сүйтіп, -ым қосымшасы менікі деген мағынаны білдіреді. 

Тәуелдік  жалғаулардың  қалғандарын  да  осы  жолмен  түсіндірсек:    –  менің  деген 

мағынаны,    –  сенің  деген  мағынаны,  -ы  (-сы)  –  оның  деген  мағынаны  білдіретін  болып 

шығады»  (2,46).    Тәуелдік  жалғаудың  білдіретін  мағынасын  бұдан  артық  түсіндіру  мүмкін 

емес. Біз де осы пікірді мақұлдаймыз. 

Тәуелдік  жалғауын  танытқаннан  кейінгі  күрделі  мәселе  –  түбір  сөзге  дауысты 

дыбыстан  басталған  тәуелдік  жалғауы  жалғанғанда,  түбір  сөздің  соңғы  буынындағы  ы,  і 

дыбыстарының түсіп қалатындығы. Мысалы: 

халық + ым – халқым 

ауыл + ым – аулым 

бөрік + ім – бөркім 



 

639 


Сол сияқты тәуелдік жалғауы жалғанғанда, түбір сөздің соңындағы қатаң дыбыстардың 

ұяңға  айналатынын  да  меңгерту  керек,  өйткені  бұл  арадағы  мәселе  оқушыларды  сауатты 

жазуға үйретуде болып отыр. 

Жалпы    сөз  таптарын  оқыту  барысында  әр  сөз  табының  мағыналық  және 

грамматикалық ерекшеліктерін меңгерту, оқушылардың сауатты жазу дағдыларын жетілдіру 

(жалқы  есімнің  емлесі,  зат  есімнің  тәуелдік  және  септік  жалғаулары  жалғанған  кездегі 

жазылуы, күрделі сын есімдердің жазылуы т.б.), 

оқушылардың сөздік қорын байыту, байланыстырып сөйлеу дағдысын одан әрі дамыту, 

пәнішілік  байланыстарды  жүзеге  асыру  жұмыстары  интегративті  түрде  үздіксіз  жүргізілуі 

тиіс. Сонымен қатар мұғалім оқушыларға бүгінгі күн талабы тұрғысынан жеке тұлға ретінде 

қарап,  олардың  тұлғалық  қасиеттерін  дамыту  мақсатын  көздеуі  тиіс.  Бұл  үшін  педагог 

мыналарды білуі тиіс: 

- оқушының тұлғалық қасиетін; 

-  адамның  даму  заңдылықтары  мен  қозғаушы  күштерін  және  оның  тұлғалық 

қасиеттерін  қалыптастыруды; 

-  балалардың  жас  және  жеке  ерекшеліктерін,  әр  алуан  әлеуметтік  жағдаяттарда  оның 

көріну белгілерін; 

- адам дамуының ішкі және сыртқы факторларын, олардың  тұлғаның қалыптасуына әсерін. 

Бұған қоса мұғалім мыналарды іске асыруы тиіс: 

- тұлғаның психологиялық-педагогикалық диагностикасын іске асыруды; 

-  оқушы  тұлғасының  жарасымды  дамуына  жағдай    жасауға    бағытталған  іс-әрекеттің 

мақсат, міндеттерін анықтауды; 

-  әрекет  пен  қарым-қатынасты  ұйымдастыру  мазмұны,  формасы,  әдістері,  құралдарын 

анықтауда  оқушының  жас  және  жеке  ерекшеліктерін  ескеруді  т.б.  Бұларды  іске  асыру 

оқытудың инновациялық технологиялары мен оқытуға қойылып отырған бүгінгі күн талабын 

терең игермейінше мүмкін болмайды. 

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР: 



 

1.  Богоявленский  Д.Б.  К    характеристике  процессов  абстракции  и  обобщения  при 

усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 4 

2. Сарыбаев Ш. 3-кластың Қазақ тілі оқулығына методикалық нұсқаулар. А., 1956 

 

Резюме

 

         В статье рассматривается проблемы изучения морфологии в начальных классов. 

 

ПРАКТИКАЛЫҚ ҚАЗАҚ ТІЛІ САБАҒЫНДА МОНОЛОГТІК

-ДИАЛОГТІК  

СӨЙЛЕУ ФОРМАЛАРЫН ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

 

 

Утенова Д.А.

 

ҚМЭБИ 


Алматы қ., Қазақстан 

 

Арнайы пәнді оқытудағы сөйлеудің негізгі формасы-монолог. Бөгде тілді студенттерге 

қазақ  тілді  үйретудегі  оқу  материалы  осы  форма  бойынша  жүргізіледі.  Студенттер 

монологты  өздерінің  өтілген  материалы  және  лекциясы  бойынша  жеткізеді.  Сонымен  тілді 

үйретудегі  педагогикалық  процесс  монологты  түрде  өтіледі.  Практика  көрсеткендей  қазақ 

тілін үйрету осы ғылым саласының негізінде жүргізіледі. 

Бөгде  тілді  дәрісхана  үшін  ең  қолайлы  сөйлеу  формасы-монолог.  Студент  өз  ойын 

ешбір  кедергісіз  жеткізеді.  Аталмыш  мәселелер  жөнінде  әдіскер  Е.И.  Мотина  ұтымды 

тұжырымдарын  жазса,  ғалым  Д.  И.  Изаренков  болса  өзінің  еңбектерінде    монологтың  

бірнеше түрлері туралы барын айтады. 



 

640 


Лингвистикада  лирикалық  монолог,  драмалық  монолог  және  монологтық-хабарлау 

түрлері бар. Біздің дәрісхана үшін ең тиімді-монологтық хабарлау. Бұл монологты құру үшін 

қажет қатарлар: 

А) мәтіндегі әрбір сөйлемнің мазмұнын түсіну; 

Ә) осы сөйлемдердің синтаксистік құрылымын білу; 

Б) пәрменді лексикалармен жұмыс синонимдік қатар; 

В) мәтінді жоспарлай білу; 

Г) жоспар арқылы пәрменді лексикаларды есте сақтау; 

Д) өз сөзіңізбен мәтінді баяндау; 

Монолог  пен  диалог  сөйлеу  формаларының  арақатынасы  өте  тығыз.  Монологты 

диалогтан ажырататын белгілері мыналар: 

1.

 



Монолог  жеке  адамға  немесе  дәрісханаға  қолданғанда  диалог  сияқты  жауап 

күтілмейді, кейде жауап болып қалуы да мүмкін. 

2.

 

Монологты  хабарлаудың  ақпараты  логикалық  байланысқан  пайымдаудың  тізбегін 



құрайды. Олар тікелей тыңдаушының санасына, ақыл-есіне әсер етуге бағытталады. 

3.

 



Монологты хабарлаудың ақпараты негізгі және түйінді сәттерге дейін өсіп, жоспар- 

схема түрінде берілуі мүмкін. Әрбір пунктінің ақпараттық құндылығы болады. 

4.

 

Монолог-бұл хабарлы сөйлемдер тізбегі, басқа да сөйлемнің түрлері болуы мүмкін, 



бірақ олар өзінің қызметін атқармайды. 

Монолог  –хабарлаудың  негізгі  өзегі-оқу  мәтіні.  Мәтінді  тақырыпшаларға  бөліп 

монолог  жасайды.  Бұл  студенттің  өзінің  қабілетіне  байланысты.  Студент  өз  түсінгенін  1-

жақта  немесе  3-жақта  баяндап  береді.  Жоғарыда  айтып  өткендей  студент  бірден  монолог 

жасай  алмайды.  Ол  монологқа  дейін  сұрақтар  қою  арқылы  өз  ойын  пысықтайды.  Осы 

пысықтаудың негізінде мәтінді беруші мен қабылдаушының арасында диалог (сұқбат) пайда 

болады. 

Қазақ тілі сабағында көбінесе диалогтың екі түрін табиғи тұрмыстық диалог және оқу 

диалогын қолдануға болады. Оқу диалогы монолог сияқты тақырып болып табылады. Белгілі 

бір  тақырыпқа  байланысты  екі  адамның  сухбаты.  Мамандық  бойынша  оқытудағы  оқу 

диалогын  оқытушы  қамтиды.  Оку  диалогының  сапалы  мінездемесін  оның  тұрмыстағы 

сөйлеу  диалогымен  арақатынасын  қалыптастыру  тұрмысынан  қарастыралады.  Бұл  бір 

жағынан  оның  спецификалық  белгілерін  дәл  анықтауды  көрсетсе,  екіншіден  оны  арнайы 

оқытудың заңдылығы туралы мәселені шешеді. 

Осыдан  келе  оқу  диалогы  ғылыми  аяда  да,  сол  сияқты  тұрмыста  да  адам  қызметінің 

белгілі  бір  актілері  түрінде  көрінеді.  Ал  табиғи  тұрмыстық  диалог  сөйлеушінің  жеке 

қажеттілігін қанағаттандыру тәсілі ретінде пайда болады. Бұл табиғи тұрмыстық диалогқа әр 

түрлі  тақырыптар  кіреді.  Біз  студенттерге  сухбат  құруды  берсек,  олар  кез  келген  сухбатты 

табиғи  тұрмыстағы  диалогтан  бастап  оқу  диалогына  жалғастырады.  Табиғи  тұрмыстық 

диалогта  сөйлеуші  тындаушыға  сұрақ  қоя  отырып, оған  қандай  жауап  болатынын  білмейді 

және сөйлесудің нәтижесі оған белгісіз болады.Табиғи тұрмыстық диалогтағы сұрақтар мен 

жауаптар  шынайы  түрде  құрылады.  Күнделікті  өмірден  алынады.  Ал  табиғи  тұрмыстық 

диалог үшін дайындық  қажет емес. Сөйлеу  барысында диалогтың сұрақ- жауаптары еріксіз 

туа береді. Мамандық бойынша сабақтағы оқу диалогы оқытушылық немесе бақылаушылық 

актісі  болып  табылады.  Табиғи  тұрмыстық  диалог  басқадай  мақсатты  көздейді.  Ақпаратты 

беру не алу немесе сөйлеушінің тындаушыға қатысты еркін білдіреді. Лингвистикада сөйлеу 

нысанының  толық  сипаттамасы  жоқ.  Сөйлеу  нысандары  еріктен  тыс  пайда  болады.Табиғи 

тұрмыстық  диалог  дүкенде,  үйде,  көлікте,  дәрісханада  күнделікті  қолданып  отырады. 

Студенттер сәлемдесу, қоштасу, құттықтау, алғыс, өтініш түрлерін жақсы білу керек. Табиғи 

тұрмыстық  диалог  сөйлеушінің  құрамдас  бөлігі  ретінде,  тілден  тыс  қызметі  процесінде 

тосын пайда болады. 

 

 



 

           

Ал  оқу  диалогында  оқытушыларға  сұрақ  қоя  отырып,  сол  сұрақтың  алдын  ала  дұрыс 

жауабын болжап біледі. Тілді жаңадан үйреніп жүрген дәрісхана бірден оқу диалогын жасай 

алмайды. Олар мәтінге дейінгі, мәтіннен кейінгі тапсырмаларды толық меңгеруі керек.  


 

641 


Оқу  диалогы  монологтық-хабарлау  сияқты  тақырып  болып  табылады.  Көбінде 

кішкентай  тақырыпшалар  ашылады.  Бір  мәтіннен  бірнеше  оқу  диалогын  шығаруға  болады. 

Ол студенттің қабілетіне байланысты. 

 Мысалы  қазіргі  кезде  біздің    дәрісханада  сұхбаттың    жаңа  түрлері  қолданылып  жүр. 

Оны студенттердің өздері жасайды. Қазіргі әдістемелік тәжірибе бойынша студенттер топқа 

бөлініп  жұмыс  істейді.  Олар  бірігіп  кез-келген  фильмнен,  мультфильмнен  үзінділер  алып, 

соған  өздері  тақырыптық  сұхбаттар  құрады.  Фильмнің  немесе  мультфильмнің    дауыстарын 

өшіріп, студенттер өздері  рөлдерге еніп сұхбаттасады. Кейде студент монолог түрінде айтып 

шығады  да,    студенттерге  сұрақ  қою  арқылы  сұхбаттасады.  Сондықтан  да  дәрісханада 

монолог пен диалог қатар жүріп, тығыз байланыста болады.  

Қорыта  келгенде  айтарымыз,  осы  әдістерді  тілді  үйретуде  пайдалану  өз  тиімділігін 

көрсетіп  жүр.    Оқытушы  жеке  студенттердің  мәтінді  меңгергенін  осы  сөйлеу  нысандары 

арқылы  тексереді.  Күнделікті  тәжірибеде  практикалық  сабағымызда  тілді  меңгерту  үшін 

сөйлеудің  барлық  нысандарын,  соның  ішінде  студенттердің  білім  деңгейін  салыстыруда 

диалог пен монолгты сабақта жиі қолдану өзінің оң нәтижесін беруде.    

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР: 



Каталог: files -> colconf
files -> Литература по физико-математическим наукам
colconf -> Г. Д. Рыскелдиева Жинақта «Жаратылыстану гуманитарлық ғылымдары жəне олардың Қазақстан Республикасының индустриалды нновациялық даму бағдарламасын жүзеге асырудағы рөлі» атты
files -> Issn 2308-0590 Индекс 74661 редакциялық кеңес мағауин Мұхтар Қазақстанның халық жазушысы Ғарифолла Есім
files -> «Бекітемін» Алматы облысы білім басқармасының басшысы
files -> Хіх ғасырдағЫ Қазақ Әдебиетінің тарихы
files -> Бағдарламасы бойынша шығарылып отыр Редакция алқасы
colconf -> «геология жəне тұРАҚты даму» Ғылыми-теориялық конференциясы еңбектері
colconf -> I ші халықаралық ғылыми-тəжірибелік конференцияның ЕҢбектері


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   82   83   84   85   86   87   88   89   90


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет