Министерство образования и науки республики казахстан

 

628 

формирование у них коммуникативной компетенции, то есть набора и реализации программ 

речевого  поведения  в  зависимости  от  способности  человека  ориентироваться  в  обстановке 

общения. (1) 

Особенность обучения русскому языку как неродному в вузе состоит в его ориентации 

на  научный  стиль  речи,  как  в  области  синтаксиса,  так  и  области  специальной  лексики  - 

терминологии.  

Данные 

целевые 

принципы 

обучения 

русскому 

языку 

как 

неродному 

- 

коммуникативный  и  профильно-  ориентированный  -  выдвигают  на  первый  план 

деятельностные  дидактические  средства  как  важный  фактор  эффективности  учебного 

процесса. 

Чтобы  обучить  человека  анализу  ситуаций  общения  в  целом  и  особенностей  своего 

общения в частности, научить его употреблять слова, выражения, интонации применительно 

к целям коммуникации, используют различные учебно-методические приемы. Один из таких 

приемов,  позволяющих  добиться  хороших  результатов  в  овладении  видами  речевой 

коммуникации, - разыгрывание ситуаций в сфере деятельности конкретного специалиста, т.е. 

деловая игра. 

Деловая игра на уроках русского языка как неродного - это организация такой учебной 

речевой  деятельности,  в  основе  которой  лежит  принцип  профессионального  общения, 

моделирующий условия профессиональных отношений. 

Следует  подчеркнуть,  что  при  изучении  основ  речевой  коммуникации  с  помощью 

игровых  методов,  и  прежде  всего  с  помощью  деловых  игр,  на  первом  месте  должно  быть 

именно овладение видами речевой деятельности, а через это – и профессией. 

Профессиональная цель достигается при имитационном моделировании определенных 

аспектов  профессиональной  деятельности.  Здесь  важно  отметить  тот  факт,  что  обучаемый, 

оказываясь в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить 

свои силы и знания, убедиться в необходимости восполнять и совершенствовать их.  

Имитационное  моделирование,  кроме  того,  способствует  укреплению  интереса 

обучаемых к своей будущей профессии. Как отмечает специалист в этой области Дж.Брунер, 

обеспечить  интерес  к  учебному  предмету  легко,  когда  обучение  происходит  в  контексте 

жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер.  

Общая  цель  профессионального  общения  реализуется  через  различные  образцы 

диалогической  и  монологической  речи.  Участники  игры  в  каждой  конкретной  ситуации 

должны советоваться друг с другом, возражать, доказывать свою точку зрения, выслушивать 

собеседника и стараться его понять. 

Основная  функция  диалогического  общения  в  деловой  игре  –  коммуникативная,  но 

данный  вид  общения,  как  отмечал  известный  психолингвист  А.А.Леонтьев,  выполняет  и 

диагностическую  функцию,  которая  заключается  в  том,  что  «в  условиях  языковой  среды, 

находясь  в  тех  или  иных  коммуникативных  ситуациях,  студент  ощущает  неадекватность 

коммуникативной  задаче  своих  языковых  знаний  (их  недостаточность  или  несоответствие), 

вследствие чего возникает производная  от диагностирующей и коммуникативной функций 

мотивационная  функция,  побуждающая  обучаемых  стремиться  к  более  совершенному 

овладению общением на русском языке». (2) 

В  ряде  случаев,  когда  участники  деловой  игры  отстаивают  свою  точку  зрения  или 

выражают  свою  позицию  и  мотивируют  ее,  их  речь  приобретает  монологический  характер. 

Поэтому в систему  предваряющих деловую игру 

упражнений  специалисты  рекомендуют  включать  упражнения  по  обучению 

монологическим  высказываниям,  коммуникативная  цель  которых  –  убедить  партнера  по 

общению  в  своей  правоте,  согласиться  либо  не  согласиться  с  ним,  обосновав  свою  точку 

зрения. 

Общение в ходе игры является в значительной степени неподго -товленным и требует 

быстрой речевой реакции: включения в  диалог или высказываний в монологической форме. 

Поэтому  уже  усвоенные  ранее  речевые  образцы  должны  гибко  использоваться  в  новой 

 

629 

ситуации.  Потребностью  участников  игры  может  быть  вызвана  и  активизация  пассивно 

усвоенной лексики или речевых образцов.  Таким образом участники игры расширяют сферу 

своей деятельности. 

В  процессе  деловой  игры  существенное  значение  приобретают  следующие 

общеметодические положения. 



 

Наличие модели социально-экономической  системы. Принятое обучаемыми решение 

не  воздействует  на  модель  системы,  не  изменяет  ее  состояние,  т.е.  обучаемые  не  имеют 

сведений  о  последствиях  принятых  ими  решений.  Эти  последствия  рассматриваются 

гипотетически, умозрительно, как возможные. 



 

Коллективная  выработка  решений.  Решения  принимаются,  как  правило,  в  условиях 

отсутствия конфликта, поскольку все обучаемые выступают как  бы в одной, коллективной, 

групповой роли.  



 

Многовариантность    решений.  Этот  фактор  может  порождаться  компетентностью 

обучаемых, различием их приоритетов. 



 

Единая  цель  при  выработке  решений.  Вся  группа  рассматривает  одну  ситуацию,  по 

которой в общем виде предстоит принять решение.  



 

Групповое  оценивание  деятельности  обучаемых.  Обычно  оцениванию  подлежит 

конечный результат, т.е. само решение. 



 

Наличие управляемой эмоциональной напряженности обучаемых. 

Она создается следующими средствами: 

- соревнованием групп по достижению цели; 

- неполнотой информации об объекте; 

- оцениванием деятельности обучаемых; 

- несоответствием ресурсов и цели. 

При  этом  несоответствие  ресурсов    и  цели  обусловлено  недостаточным  уровнем 

знаний, 

умений  и  опыта  участников  игры;    неопределенностью  (неполнотой) 

предоставляемой  (получаемой)  информации;  ограниченностью    времени,  выделяемого 

участникам игры для выработки и принятия решения.  

Возникновению 

эмоциональной 

напряженности 

способствуют, 

в 

частности, 

неуправляемые факторы деловой игры как метода обучения: 



 

нетрадиционный для участников игры подход к обучению; 



 

коллективная форма выработки и принятия решений, при  которой создаются условия 

для воздействия группы на отдельного участника (и отдельных участников друг на друга); 



 

возможность    наверстать  упущенное  на  более  ранних  этапах,  т.е.  «исправиться»  без 

моральных потерь для обучаемого; 



 

возможность  конфликтов  между  речевыми  целями  и  личными  интересами 

участников. 

К факторам управляемой эмоциональной напряженности относятся:  



 

возможность 

достаточно 

острого 

конфликта 

из-за 

несовпадения 

целей 

(функциональных и игровых) участников, исполняющих разные роли; 



 

обеспечение  личной  заинтересованности  участников  в  определенных  исходах 

игровой ситуации; 



 

выполнение 

психологических 

требований 

по 

подбору 

игровых 

групп, 

распределению ролей с учетом личностных особенностей участников и др. 

При  обучении  основам  речевой  коммуникации  могут  использоваться  игры 

дискуссионного  характера,  интеллектуального  поиска  и  моделирующие  профессиональную 

деятельность.  Применение  того  или  иного  вида  игр  зависит  от  целевой  установки, 

контингента студентов, степени их языковой подготовки и ряда других факторов.  

 

Во  всех  случаях  эти  игры  носят,  как  правило,  ролевой  характер,  а  особенности 

взаимодействия участников обусловливаются: 



 

структурой игры; 

 

630 



 

определенными  функциональными обязанностями  лиц,  в  роли  которых  выступают 

участники игры; 



 

установленными правилами игры и методикой ее проведения; 



 

принятой в данной игре системой оценивания деятельности участников. 

Присвоение каждому студенту престижной социальной роли и постоянное внимание к 

его  индивидуальной  значимости  помогают  снять  психологические  барьеры,  что  является 

необходимым  условием  успешного обучения.  Роль  -  маска  помогает  студенту  проявлять те 

стороны  своей  личности,  которые  он  считает  возможным  открыть  в  коммуникации,  и,  с 

другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые 

студент  не  хотел  бы  делать  достоянием  коллектива.  Занятия  строятся  таким  образом,  что 

доброжелательное  отношение  к  игроку  снимает  страх  перед  возможной  ошибкой. 

Проявление  интереса  к  игроку  как  к  значимому  партнеру  способствует  снятию  чувства 

неуверенности. 

Ролевую  игру  можно  расценивать  как  самую  точную  модель  общения.  Ведь  она 

предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. 

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. 

Общение,  как  известно,  немыслимо  без  мотива.  Однако  в  учебных  условиях  непросто 

вызвать  мотив  к  высказыванию.  Трудность  заключается  в  следующей  опосредованности: 

учитель  должен  обрисовать  ситуацию  таким  образом,  чтобы  возникла  атмосфера  общения, 

которая,  в  свою  очередь,  вызывает  у  учащихся  внутреннюю  потребность  в  выражении 

мыслей. Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (студенты) говорят то, что им хочется 

сказать».  В  ролевой  игре  точно  обозначенные  «предлагаемые  обстоятельства»  создают 

общий побудительный фон, а конкретная роль сужает его до субъективного мотива. 

Ролевая  игра  предполагает  усиление  личностной  сопричастности  ко  всему 

происходящему.    Студент  входит  в  ситуацию,  хотя  и  не  через  свое  «я»,  но  через  «я» 

соответствующей  роли.  И  здесь,  как  правило,  проявляется  весьма  типичное  отношение 

актера  к  персонажу,  которого  он  играет.  Обычно  актеры  проявляют  большую 

заинтересованность  в  них.  Ясно  ощущаемое  личностное  ядро  (даже  если  герой 

отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на 

результате, и, в конечном счете на усвоении  определенных знаний. 

Деловая игра  способствует  расширению  ассоциативной  базы  при  усвоении  материала,  что 

предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. 

Поэтому  за  каждой  репликой  мыслится  отрезок  смоделированной  действительности, 

которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой. При этом материал, в который она 

обличена,  “привязывается”  к  ситуации  множеством  ассоциативных  нитей  и  прочно 

удерживается в памяти. 

Деловая  игра  способствует  формированию  учебного  сотрудничества  и  партнерства. 

Ведь  исполнение  этюда  предполагает  охват  группы  учащихся  (ролевая  игра  строится  не 

только  на  основе  диалога,  но  и  полилога),  которые  должны  слаженно  взаимодействовать, 

точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует 

учитывать  как  языковые,  так  и  “актерские”  возможности  игроков,  поручая  одним  более 

вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им 

право подсказывать на основе текста. При этом  удачно найденный жест, “немое” действие, 

если  оно  соответствует  ситуации,  поощряется  всей  “труппой”.  В  результате  учащимся  с 

более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, 

полностью  включиться  в  ролевую  игру.  Таким  образом,  при  правильной  постановке  дела 

игру  можно  расценивать  как  организационную  форму,  способствующую  созданию 

сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.  

Деловая  игра  имеет  образовательное  значение.  Учащиеся,  хотя  и  в  элементарной 

форме,  знакомятся  с  технологией  театра.  Поощряется  всякая  выдумка,  ибо  в  учебных 

условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются 

большие  просторы.  Само  же  перевоплощение  способствует  расширению  психологического 

 

631 

диапазона, пониманию других людей. 

Таким  образом,  деловая  игра  обладает  большими  возможностями  в  практическом, 

образовательном и воспитательном отношениях. 

Кроме  того,  в  процессе  коллективной  работы  формирует  чувства  сотрудничества  и 

взаимопомощи. Дружеская раскованная атмосфера в процессе игры создает дополнительную 

мотивацию  общения,  что  является  значительным  фактором  повышения  эффективности 

учебного процесса. 

Итак,  можно  отметить,  что  использование  на  занятиях  по  русскому  языку  

дидактических  игр  разного  типа  является  формой  обучения,  значительно  активизирующей 

процесс  формирования  коммуникативной  компетенции  в  учебно-профессиональной  сфере 

общения, что, как известно представляет собой одну из основных задач обучения русскому 

языку в  вузе. 

ЛИТЕРАТУРА: 

 

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1999.-190 с. 

2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1996. – 79 с. 

3. Гойхман О.Я., Надеина Т.М.  Речевая коммуникация. – М., 2009. – 232 с. 

4. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: Высшая школа, 1998. 

– 166 с. 

Түйін

 

Мақалада  орыс  тілін  үйренудің  әр-түрлі    оқу-әдістемелік    тәсілдері  талқыланған. 

Сөйлеу  коммуникацияның  түрлерiн  тиiмдi  қабылдаулардың  меңгеруi    -  iскерлiк  ойын  деп 

белгiлейдi  автор. 

 

Резюме

 

В данной статье  автор  рассматривает учебно-методические приемы обучения русского 

языка  как  неродного.  Одним  из  эффективных  приемов    в  овладении  видами  речевой 

коммуникации является деловая игра отмечает автор. 

 

Summary 

In  given  article  author  consider  educational-methodical  receptions  of  training  of  Russian  as 

nonnative. One of effective receptions in mastering by kinds of speech communications is business game. 

COMMUNICATIVE LEARNING TEACHING 

 

Turdalieva  E.D., Akynova ZH.M. 

Kazakh National Technical University named after K.I.Satpaev, Almaty, Kazakhstan 

elmira_turdaliev@mail.ru 

 

The ever growing need for good communication skills English has created a huge demand for 

English  teaching  around  the  world.  Millions  of  people  today  want  to  improve  their  command  of 

English or to ensure that their children achieve a good command of English.  And opportunities to 

learn English are provided in many different ways such as trough formal instruction, study abroad, 

as  well  as  trough  the  media  and  internet.  The  world  wide  demand  for  English  has  created  an 

enormous  demand  for  quality  language  teaching  and  communicative  teaching  materials  and 

resources.  Learners  set  themselves  demanding  goals. They  want  to  be  able  to  master  English to  a 

high  level  of  accuracy  and  fluency.  Employers  too  insist  that  their  employees  have  good  English 

language skills, and fluency in English is a prerequisit for success and advancement in many fields 

of employment in today’s world. The demand for an appropriate teaching methodology is therefore 

as strong as ever. 

Meaning of the word “communicative” explanations very widely. What do we understood by 

communicative language teaching (CLT). 

 

632 

We can clarify this term  by  first comparing with  concept  of to the knowledge we have of  a 

language  of the building  blocks  of  sentences. (e. g.  parts of  speech, tenses,  phrases,  clauses).  And 

how sentences  are formed.  While grammatical  competence is an  important dimension of  language 

learning it is clearly not all that is involved in learning language for meaningful communication. It 

is the latter capacity which is understood by the term communicative competence. Communicative 

competence includes the following aspects of language knowledge: 

1.

 

knowing how to use the language for a range of different purposes and functions 

2.

 

knowing how to vary our use of language according to the setting and the participants (e.g. 

knowing when to use formal and informal speech or when to use language appropriates for written 

as opposed to spoken  communication) 

3.

 

knowing how to produce and understand different types of texts. (e.g. narratives, reports, 

interviews, conversations) 

4.

 

knowing  how  to  maintain  communication  despite  having  limitations  in  one’s  language 

knowledge (e.g. through using different kinds of communication strategies 

How Learners Learn a Language 

Our understanding of the processes of second language learning have changed considerably in 

the  last  30  years  and  communicative  language  teaching  is  partly  a  response  to  these  changes  in 

understanding.  Earlier  views  of  language  learning  focused  primary  on  the  mastery  of  mechanical 

habit  formation.  Good  habits  are  formed  by  having  students  produce  correct  sentences  and  not 

through making mistakes. Errors were to be avoided through controlled opportunities for production 

(either  written  or  spoken).  By  memorizing  dialogs  and  performing  drills  the  chances  of  making 

mistakes were minimized. Learning was very much seen as under the control of the teacher. 

In  resent  years  language  learning  has  been  viewed  from  a  very  different  perspectives.  It  is 

seen as resulting from processes of the following kind: 

1 .Interaction between the learners and users of the language 

2. Collaborative creation of meaning 

3. Creating meaningful and purposeful interaction through language 

4. Negotiation of meaning as the learners and his or her interlocutor arrive at understanding. 

5. Learning through attending to the feedback learners get when they use the language 

Paying  attention  to  the  language  one  hears  and  trying  to  incorporate  new  forms  into  one’s 

developing communicative competence. 

6. Trying out and experimenting with different ways of saying things. 

The priorities of the method were to develop learners’ relationships in the group, to guarantee 

in  learners  the  feeling  of  security  and  belonging  to  the  group  as  well  as  asserting  one’s  personal 

identity.  “Learner  autonomy”  became  a  new  and  much  discussed  concept.  Affective  learning  and 

learner anxiety were taken seriously as an important factor of effectiveness. Instead of the formulaic 

knowledge  (the  product  of  behaviorism)  teachers  tried  to  develop  in  learners  heuristic  knowledge 

(After Fox, J. 1992. New Perspectives in Modern Language Learning. University of East Anglia. P. 87).  

Special  attention  was  given  to  the  issue  of  “debilitating  anxiety”,  which  unlike  “facilitating 

anxiety”  could  hinder  and  even  block  the  process  of  language  acquisition.  As  a  result  of  the 

debilitating  anxiety  in  the  lesson  the  learners  usually  develop  a  “defense  mechanism”  against  it. 

Some  of  them  withdraw  from  the  work  of  the  class,  make  a  game  of  a  task,  fidget  and  let  their 

attention  wander  or  plunge  into  the  world  of  fantasy.  They  can  challenge  the  teacher  with  the 

unacceptable  behavior or passive  aggression  in  the  form  of  “silent  protest”. Some  learners accuse 

others of their own learning problems. As expression of protest the learners join subgroups of other 

failure-learners  (See:  Madeline,  E.  1996.  Understanding  Second  Language  Learning  Difficulties. 

Sage Publications).  

An important issue, which is tackled by the humanistic approach to teaching is the rejection of 

the  learners  by  their  teachers.  The  rejection  of  this  type  can  be  hidden  and  show  itself  indirectly. 

These teachers prefer not to look at the learners, which they dislike (gaze of avoidance). The whole 

teacher’s body movement is in the direction opposite to the learners they dislike. The teachers keep 

a  longer  physical  distance  with  these  learners  and  give  them  less  verbal  contacts  and  addresses. 

 

633 

These  learners  are  denied  teacher’s  supportive  intervention  and  detailed  feed-back  that  other 

learners normally enjoy. They are given a reduced teacher’s waiting time.  

Humanistic  approach  advocated  “non-conflict”,  “non-judgement”  and  “empathy”  in  the 

relations of the teacher and learners. The importance of the humanistic approach lies not just in the 

effectiveness of language learning but also in the development of the personality.  

Humanistic  approach  facilitates  self-actualization  of  learners.  Self-actualized  people  have  a 

healthier psyche  and  are  more  capable of  a  creative  non-stereotyped  behavior.  This  helps them to 

identify  easily  with  the  group.  They  demonstrate  a  more  accurate  perception  of  the  reality  and 

accept  it  without  unnecessary  conflicts.  They  focus  more  on  the  cognitive  problems  and  less  on 

themselves.  These  learners  possess  the  capacity  for  peak  experiences  (through  love,  music,  art, 

nature etc.) and a greater aptitude for empathy with other people. They are able to see things other 

than in black and white.  

Communication  is  the  process  of  interpersonal  interaction  and  requires  the  knowledge  of 

social conventions i.e. the knowledge of rules about proper ways to communicate with people.  

In  accordance  with  the  social  conventions,  participants  in  communication  perform 

communicative  functions  (to  socialize,  to  inform, to  persuade, to elicit  information,  to  manipulate 

behavior  and  opinions,  to  perform  rituals  etc),  communicative  roles  (leader,  informer,  witness, 

participant,  catalyst,  entertainer  etc)  (Ellis,  R.  1994.  The  Study  of  Second  Language  Acquisition. 

OUP. P. 160). In order to perform these functions a speaker needs more than just the knowledge of 

the language.  

The process of communication is characterized with communicative strategies of achieving a 

goal through communication (Pollak A. Communicative strategies at work. NJ 1995).  

Success  of  communication  depends  very  much  on  the  knowledge  of  successful  strategies 

chosen by  the  speakers.  E.g. the  Prince (in  “The  Prince and  the  Pauper” by  M.Twain)  was unable 

“to ask” because he was only competent in how to “give orders”.  

Successful  strategies  are  known  as  the  “four  maxims”  of  good  communication  (Grice,  H., 

1975. Logic and conversation. Speech Acts. N.Y. Academic Press.) These  maxims  include quality 

(say  only  what  is  supported  by  evidence),  quantity  (say  no  more  and  no  less  than  you  think  is 

needed), relevance (say what  is relevant to the point of communication) and  manner (present  your 

ideas  clearly  an  unambiguously)    The  four  maxims  of  successful  communication  can  be  used  in 

teaching  how  to  communicate  effectively  (Brown,  G.  and  G.Yule.  1983.  Teaching  the  Spoken 

Language. CUP. P. 71) 

Communication  strategies  can  be  goal-oriented  (having  a  particular  goal  in  mind),  partner-

oriented  (with  the  partner  and  his  comprehension  in  mind,  using  negotiation  of  meaning, 

persuasion,  self-correction,  repetition,  circumlocution  etc)  and  circumstances-oriented  (behaving 

according to the situation) (Wood B. Children and communication. NJ. 1981).  

In  choosing  a  strategy  the  participants  in  communication  can  prefer  either  an  achievement 

strategy  (guessing,  paraphrasing  but  achieving  the  goal)  or  a  reduction  strategy  (co-operation, 

avoidance and sometimes giving up one's goal partially or completely) (Bygate, M. 1987. Speaking. 

OUP).  

An  integral part of communicative competence (the knowledge of  how to communicate with 

people) is the non-verbal communication. It includes proxemics (physical distance and life space in 

the process  of  communication),  kinesics  (body  language,  gestures  and  postures), facial  expression 

(smiles,  eye-contact),  hap  tics  (the  use  of  touch  in  communication),  clothing  and  physical 

appearance  in  the  process  of  communication  (the  concept  of  decency  in  clothing  and  physical 

appearance), paralanguage (“um-m”, “uh-huh” etc).  

Many non-verbal expressions vary from culture to culture, and it is often the cause of cultural 

misinterpretation.  E.g.  a  physical  distance  can  be  too  close  or  somebody’s  private  space  can  be 

trespassed. Gestures and postures can be inappropriate, there can be a lack of smile and eye-contact. 

Touching somebody’s body during conversation can  be taken as offensive. The dressing habit can 

be  alien.  Some  smells  (e.g.  sweat  or  breath)  can  be  found  intolerable.  Vocal  confirmation  of 

 

634 

following  the  conversations  (Aha!  Etc.)  can  also  be  inappropriate.  In  some  cultures  humble  bows 

are part of etiquette while others support a proud upright posture.  

Communicative techniques can develop in learners productive, receptive and interactive skills 

that  are  necessary  for  effective  communication.  Activities  with  listening  and  reading  aim  at 

developing in learners skills of receiving information. Activities with speaking and writing develop 

in  learners  skills  of  producing  information.  Both  can  be  learner  interactive  and  thus  promote 

communication.  

Information  gap  is  organized  to  promote  speaking  activities.  Information  gap  is  a  situation 

when  a  participant  or  a  group  possess  the  information,  which  others  do  not  have,  while  others 

command  the  information  that  the  other  party  is  missing.  E.g.  a  student  in  a  pair  with  the  other 

student  might  have  the  train  timetable  for  odd  numbers,  while  her  partner  might  have  the  train 

timetable  for  even  numbers.  Their  task  is  to  use  communication  for  finding  out  complete 

information on how the train runs. Information gap can take the format of an opinion gap when the 

participants differ in their opinions. The gap is filled in the course of active communication. 

Any  activity  with  an  information  gap  can  be turned  into a  communicative  game  if  there  are 

rules  to  name  the  winner.  Information  gap  is  a  frequent  technique  used  in  order  to  organize  a 

communicative game. E.g. you have new neighbors. They can tell you about themselves only what 

is  given  on  their  role  cards.  Try  to  guess  their  professions.  Ask  any  questions.  Direct  questions 

about professions are excluded.  

A popular speaking activity  is reading  from cues. It is organized when the participants write 

information about themselves on sticky labels in the form of separate words, dates, names etc. Other 

students ask questions trying to find as much as possible about the person, To achieve this goal they 

have to think  first  what  a  date  on  the  sticky  label  might  mean  and  ask  a  question  like  “Were  you 

married in 1991?”, “May be you got your first job in 1991?” etc.  

Reading  and  speaking  processes  can  be  boosted  by  a  “matching”  activity,  in  which  the 

participants  are  to  match  pictures  and  texts,  pictures  and  pictures,  texts  and  texts  (both  oral  and 

written) by using questions.  

Jig-saw reading activity  is  organized  most  often  with  the  texts  that  are  meant  for  reading  or 

listening  (“jig-saw”  reading  and  “jig-saw”  listening).  A  text  is  divided  into  several  parts.  Every 

participant has access to only one part of the oral or written text. They ask each other questions and 

provide information to pool the parts of the text together and to know the contents of the whole text. 

Another  variant  is  a  jig-saw  listening  when each  participant or a  small  group  listens  to only  some 

information as part of the whole. These pieces can be brought together only in the course of active 

communication efforts.  

Another  activity  for  reading  is  sequencing  (re-ordering).  The  task  consists  in  asking  the 

learners  to  restore  the  logical  order  between  parts  of  the  text.  This  can  produce  an  “opinion  gap” 

and boost communication.  

An  important  aspect  of  communicative  teaching  is  classroom  interaction.  This  form  of 

communication develops between the learners and the teacher. Learners’ interaction is organized in 

pairs, small groups, moving circles, parallel  lines of pairs etc.  Classroom  interaction is a  factor in 

creating a communicative classroom atmosphere and successful communicative teaching. 

Communicative  Language  Teaching  is  best  considered  an  approach  rather  than  a  method. 

Thus  although  a  reasonable  degree  of  theoretical  consistency  can  be  discerned  at  the  levels  of 

language and learning theory, at the levels of design and procedure there is much greater room for 

individual  interpretation  and  variation  than  most  methods  permit.  It  could  be  that  one  version 

among the various proposals for syllabus models, exercise types, and classroom activities may gain 

wider  approval  in  the  future,  giving  Communicative  Language  Teaching  a  status  similar  to other 

teaching  methods.  On  the  other  hand,  divergent  interpretations  might  lead  to  homogeneous 

subgroups.  

Communicative  Language Teaching appeared at a time when British  language teaching  was 

ready  for  a  paradigm  shift.  Situational  Language  Teaching  was  no  longer  felt  to  reflect  a 

methodology appropriate for the seventies and beyond. CLT appealed to those who sought a more 

 

635 

humanistic approach to teaching, one in which the interactive processes of communication received 

priority. The rapid adoption and implementation of the communicative approach also resulted from 

the  fact  that  it  quickly  assumed  the  status  of  orthodoxy  in  British  language  teaching  circles, 

receiving  the  sanction  and  support  of  leading  British  applied  linguists,  language  specialists, 

publishers, as well as institutions, such as the British Council (Richards 1985).  

Now that the initial wave of enthusiasm has passed, however, some of the claims of CLT are 

being  looked  at  more  critically  (Swan  1985).  The  adoption  of  a  communicative  approach  raises 

important issues for teacher training, materials development, and testing 'and evaluation. Questions 

that  have  been  raised  include whether a  communicative  approach  can  be  applied at  all  levels  in  a 

language  program,  whether  it  is  equally  suited  to  ESL  and  EFL  situations,  whether  it  requires 

existing  grammar-based  syllabuses  to  be abandoned or  merely  revised,  how such an  approach can 

be  evaluated,  how  suitable  it  is  for  non-native  teachers,  and  how  it  can  be  adopted  in  situations 

where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of questions will doubtless 

require  attention  if  the  communicative  movement  in  language  teaching  continues  to  gain 

momentum in the future. 

жүктеу/скачать 15,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: