Министрлігінде тіркелген. Куәлік №2988-ж 2008 жылдың 25 наурызы

 
 
109 
игра  представлена  как  учебная  деятельность,  которая  мотивирует  весь  процесс  обучения. 
Автор  указывает  на  то,  что  игровые  ситуации  не  только  ценны  тем,  что  мотивируют 
употребление  изучаемого  материала  на  каждом  занятии,  но,  главным  образом,  тем,  что 
поддерживают высокую мотивацию изучения иностранного языка в целом. 
 
Мақалада  автор  рөлдік  ойынды  шетел  тіліне  үйретуде  қуатты  уәждемелік 
компонент ретінде қарастырады. Рөлдік ойынның ағылшын тілі сабағындағы мәні мен орнын 
ашады.  Автор  сондай-ақ  рөлдік  ойынның  қолданбалы  сипатына  назар  аударады,  оның 
атқаратын  қызметін  саралайды.  Автордың  көрсетуінше,  ойындық  ситуациялар  әрбір 
сабақта өтілетін материалды қолдануды ғана емес, жалпы шетел тілін үйренудегі жоғары 
уәжділікті қамтамасыз етеді.  
 
 
Ролевые  игры  или  живые  ролевые  игры  (live  RPG –  по-английски)  –  это  одно 
из самых популярных интеллектуальных развлечений во всем мире. Термин «ролевая 
игра»  многозначен  по  содержанию.  Существует  много  теорий  игры,  каждая  из 
которых  предлагает  свое  значение  игры  для  человека,  историю,  причины 
возникновения  и  ее  феномен.  Ролевые  игры  мало  изучены  в  контексте  влияния  на 
умственную сферу человека, недостаточно раскрыта взаимосвязь развития интеллекта 
с самим процессом ролевой игры. Несмотря на это, ролевая игра все больше находит 
исключительное  место  в  обучении  иностранным  языкам  как  мотивация  к  овладению 
навыками  говорения  и  эффективное  средство  формирования  коммуникативной 
компетентности. 
 
Ролевую  игру  на  уроках  иностранного  языка  можно  сравнить  с  методикой 
«погружения» в языковое пространство, в реальность, а также в ситуации, с которыми 
мы  сталкиваемся  ежедневно  в  нашей  жизни.  В  игре  присутствует  элемент  реального 
действия, происходит «вживание» в роль. 
 Эмоциональный  эффект  ролевой  игры  строится  на  своего  рода  открытиях, 
которые совершает человек «проживая» ту или иную роль, человек «входит» в роль с 
уже  определенным  опытом,  чувствами  и  ощущениями  и  попадая  в  нестандартную 
ситуацию,  приобретается  новый  опыт,  например:  заключение  удачной  сделки, 
вынесение  приговора  подсудимому,  или  презентация  проекта  перед  партнерами  по 
бизнесу.  Ролевая  игра  есть  реальность,  создающая  для  игрока  возможности  новых 
открытий  и  ситуаций.  Бесспорно,  что  жизнь  ярче  и  насыщеннее,  но  в  игре  можно 
экспериментировать  и  пробовать,  горечь  от  ошибок  поучительна,  есть  возможность 
корректировать  ошибки,  а  также  игра  динамичнее.  Чтобы  игра  была  максимально 
приближена к жизни – это задача преподавателя, т.е. организатора этой игры. 
Любые  обучающие  игры  и  ролевые,  в  частности,  служат  мощным 
образовательным  средством.  Рассмотрим  механизмы,  которые  делают  игру 
уникальным и незаменимым средством педагогики: 
-  мотивация,  другими  словами  –  пассивность  студента,  самая  первая  проблема 
современного  образования.  Посредством  игры  студент  получает  ответы  на  вопросы, 
которые  не  задавал.  Любая  игра  создает  мотив,  желание  чего-то  достичь,  и  это 
происходит непроизвольно; 
-  прикладной  характер  полученных  знаний  –  студент  не  рассматривает  знания, 
как  что-то  применимое  к  действительности.  В  данном  случае  –  ролевая  игра  -  дает 
возможность взглянуть на знания как на опыт, который принесет пользу в жизни; 

 
 
110 
- субъективность - специфика современного  образования в том, что направлено оно в 
основном на самообразование, т.е. студент должен быть активным участником в своем 
образовании. Игра позволяет учиться самому, а не учить его. 
Практически  все  время  в  игре  отведено  на  речевую  практику,  при  этом  не 
только  говорящий,  но  и  слушающий  максимально  активен,  где  центром  внимания 
становится  содержание  беседы.  Ролевая  игра  создает  условия  равенства  в  речевом 
партнерстве,  разрушает  традиционную  иерархию  учитель  –  ученик,  а  также  барьер 
между ними. 
 
Ролевая  игра,  являясь  основной  формой  организации  учебно-воспитательного 
процесса,  охватывает  все  этапы  работы  над  учебным  материалом.  Можно  привести 
множество  форм  ролевых  игр  на  уроках  английского  языка:  интервью,  репортаж, 
презентация, 
пресс-конференция, 
круглый 
стол, 
тематические 
брейн-ринги, 
ситуативные инсценировки, сказки и т.д. 
В  ситуациях  отсутствует  риск  коммуникации  и  поведения  реального  мира. 
Деятельность  укрепляет  уверенность  в  себе.  Ролевая  игра  дает  возможность 
использования  неподготовленной  речи,  что  не  идет  в  разрез  цели  ролевой  игры  – 
тренировка неподготовленной речи. Игра ставит студентов в ситуации, в которых им 
требуется  использовать  такие  языковые  формы,  которые  необходимы  в  работе 
социальных взаимоотношений.  
На  современном  этапе  при  изучении  иностранного  языка  изучающие  делают 
акцент  на  изучение  в  контексте  определенной  роли  в  жизни,  работа  за  границей  в 
качестве  дипломата,  юриста,  путешествие,  учеба  и  другое.  Для  них  ролевая  игра 
служит генеральной репетицией к реальной ситуации.  
Как  было  указано  выше,  ролевая  игра  представляет  собой  условное 
воспроизведение  реальной  практической  деятельности  людей,  помимо  этого  она 
создает  условия  реального  общения  и  обусловлена  в  первую  очередь  взрывом 
мотивации, повышением интереса к изучаемому языку. 
Ролевая  игра  мотивирует  процесс  обучения,  отвечает  на  вопросы:  Почему?  – 
мотив  и  Зачем?  –  цель.  Ролевая  игра  –  это  речевая,  игровая  и  учебная  деятельность 
одновременно.  При  решении  игровых  задач  речевая  активность  сочетается  с 
мыслительной  и  эмоциональной:  в  игре  необходимо  быстро  принять  решение, 
проявить  находчивость,  смекалку,  фантазию,  сыграть  роль.  Во  время  игры  ученики 
находятся в постоянной «речевой готовности», внимательно слушают преподавателя и 
друг  друга;  многократное  повторение  образцов  речи,  мотивированное  игровым 
действием,  не  вызывает  у  них  скуки.  В  этих  условиях  непроизвольное  внимание  и 
запоминание  обеспечивают  хорошее  усвоение  языкового  материала.  Игровые 
ситуации  не  только  ценны  тем,  что  мотивируют  употребление  изучаемого  материала 
на каждом занятии, но, главным образом, тем, что поддерживают высокую мотивацию 
изучения иностранного языка.  
На практике ролевая игра выполняет ряд функций: 
1.  Развлекательная – основная функция любой игры – доставить удовольствие, 
развлечь, воодушевить, пробудить интерес; 
2.  Коммуникативная – формирование навыка говорения, диалектики общения; 
3.  Творческая  –  бескрайнее  поле  творчества,  раскрытие  попутных  талантов  и 
скрытых возможностей; 
4.  Межнациональная коммуникация – знакомство с культурными ценностями; 
5.  Социализация – знакомство с системой общественных отношений; 

 
 
111 
6.  Психокорректирующая – подсказывает как нужно вести себя в той или иной 
ситуации  и\или  реагировать  на  определенные  события,  внесение  позитивных 
изменений в структуру личностных показателей; 
7.  Воспитательная  –  формирование  отношения  к  хорошему  и  плохому, 
правильному и неправильному и т.д.  
По мнению психологов мотивация, создаваемая игрой, т.е. игровая мотивация, 
должна  быть  представлена  в  учебном  процессе  наряду  с  коммуникативной, 
познавательной и эстетической мотивациями. 
Ролевая игра выступает не только как эффективное средство создания мотива к 
иноязычному  диалогическому  общению,  а  также  позволяет  учитывать  возрастные 
особенности учащихся, их интересы, расширяет кругозор, контекст деятельности. 
Значение игры невозможно исчерпать, ее феномен в том и состоит, что, будучи 
развлечением,  отдыхом,  она  перерастает  в  обучение,  переносит  из  одного  языкового 
пространства  в  другое,  в  творчество,  в  модель  поведения,  в  терапию.  Мотивация 
игровой  деятельности  обеспечивается  ее  добровольностью,  возможностями  выбора, 
элементами  соревновательности,  удовлетворения  потребности,  в  самоутверждении  и 
самореализации. 
 
Литература: 
 
1.  Мащенко В.Н. Ролевые игры в образовании. – М.: Высшая школа, 1995 
2.  Ливингстоун К.Ролевые игры в обучении иностранным языкам. –М., 1999, с.20-21 
3.  Ливингстоун К.Ролевые игры в обучении иностранным языкам. –М., 1999, с.50-51 
4.  Derberediker,  Alexander.  Role  Plays  for  Communication  Activities//English,  June  #  12, 
2008, p.7-10 
5.  Зимняя  И.А.  Психология  обучения  иностранным  языкам  в  школе.  –  М.: 
Просвещение, 1991 
6.  Степанова, Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку// ИЯ в 
школе, 2004, №2, стр. 66-68 
 
 
 Шукалович Т.В. 
  
 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 
ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ НА ОСНОВЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ 
 
In this article are revealed possibilities of formation, of foreign communicative competence by 
means of using logical-understandable models on French lessons. Logical-understandable models are 
modern  multifunctional  means  of  teaching  and  represent  wide  possibilities  to  the  organization  of 
teaching  process.  The  examples  of  LUM  were  represented  methodical  recommendations  on  their 
forming and using were giren. 
 
В  статье  раскрываются  возможности  формирования  иноязычной  коммуникативной 
компетенции  посредством  применения  на  уроках  французского  языка  логико-смысловых 
моделей.  ЛСМ  являются  современным  многофункциональным  средством  обучения  и 
предоставляют  широкие  возможности  для  организации  учебного  процесса.  Представлены 
примеры ЛСМ, даны методические рекомендации по их составлению и использованию. 

 
 
112 
Мақалада  француз  тiлi  сабақтарында  логикалы-мағынылық  үлгілердi  қолдану  арқылы 
басқа  тiлде  сөйлеудегi  коммуникативтi  құзiреттiлiктi  қалыптастыру  мүмкiндiктерi 
айқындалған.  ЛМҮ  көпфункционалды  заманауи  оқыту  құралы  болып  табылады  және  оқу 
үдерісін ұйымдастыруға кең ауқымда мүмкiншiлiктер жасайды. ЛМҮ мысалдары көрсетiлiп, 
оларды құрастыру мен қолдану жөнiнде әдiстемелiк нұсқаулар берiлген. 
 
В наши дни к языковой подготовке учащихся предъявляются качественно новые 
требования.  Сделана  попытка  определить  круг  компетенций  учащихся.  Ключевыми 
компетенциями должны быть:  
1) наличие умений и навыков решения коммуникативных задач;  
2) умение быстро воспринимать и анализировать новую информацию;  
3) владеть методами системного анализа; 
4) уметь трансформировать приобретенные знания; 
5) использовать творческий подход при решении коммуникативных задач;  
6)  ориентироваться  в  нестандартных  условиях  и  ситуациях,  анализировать 
проблемы, ситуации и задачи, разрабатывать и реализовать план действий. 
В школе учатся дети с разным уровнем обучаемости. Необходимо отметить, что 
одни учащиеся лучше усваивают материал, если увидят его написанным на доске или 
прочитают в книге, другие –  если  его  объяснить устно, третьим надо непременно всё 
сделать самим. Это связано с тем, что преобладающий канал восприятия может  быть 
различным: у одних – аудиальный (лучше усваивают на слух), у других – визуальный 
(доминирует  зрение),  у  третьих  –  кинестетический  (запоминают  при  помощи 
движений),  
Поэтому  встает  вопрос  «Как  обучить  всех  детей?».  Из  года  в  год  нарастают 
объемы  информации,  возрастает  нагрузка  на  память  учащихся.  Если  учебная 
деятельность  станет  доступной,  посильной  и  осмысленной  для  учащихся,  то 
мотивация их, а, следовательно, и результаты учебной деятельности улучшатся. 
Перестройка  структуры  урока,  при  которой  ученик  становится  субъектом 
познавательной  деятельности,  решает  многие  педагогические  затруднения,  но 
остаются  проблемы  усвоения  знаний,  так  как  чаще  всего  он  запоминает  и  понимает 
лишь тот материал, который обсуждался на уроке при его непосредственном участии. 
Это приводит к фрагментарности знаний, как бы мы ни отдавали приоритет развитию 
мышления  учащегося,  время  требует  выпускников  с  определённым  стандартом 
знаний.  
Современное  образование  –  это  организованный  процесс,  совершаемый  с 
помощью  вспомогательных  средств  обучения.  Возрастает  потребность  в  обновлении 
повседневной  практики  педагогического  взаимодействия  с  учащимися  через 
использование прогрессивных технологий обучения.  
Первоочередная  задача  –  сделать  акцент  на  наглядности  в  печатном  и/или 
электронном  варианте.  То  есть,  применять  при  обучении  школьников  обычный 
печатный  текст  с  изобразительным  материалом  (иллюстрации).  Другая  задача 
заключается  в  отыскивании  адекватных  способов  графического  оформления 
информации в наглядной форме фиксирующий смысл и показывающий проблематику 
темы. 
Необходимо  также  решить  не  менее  сложную  проблему  оптимального 
соотношения  алгоритмического  и  творческого  подходов  в  процессе  обучения. 

 
 
113 
Алгоритмическая  направленность  обучения  все  в  большей  степени  выступает  как 
мощный дидактический фактор. 
Современная 
модель 
обучения 
должна 
основываться 
на 
следующих 
положениях: 
  в центре технологии обучения - учащийся; 
  в основе учебной деятельности - сотрудничество; 
  учащиеся играют активную роль в обучении; 
  суть технологии – развитие способности к самообучению и 
коммуникативной компетенции обучаемых. 
На  мой  взгляд,  среди  обилия  инновационных  педагогических  технологий 
наиболее 
адаптирована 
к  процессу 
преподавания 
иностранных 
языков 
– 
дидактическая 
многомерная 
технология 
(ДМТ), 
разработанная 
доктором 
педагогических  наук  Штейнбергом  В.Э.,  в  основу  которой  положены  дидактические 
многомерные  инструменты.  Главное  преимущество  применения  ДМТ  –  это 
возможность от заучивания перейти к пониманию (приложение 1). 
Дидактическая  многомерная  технология  (ДМТ)  представляет  возможность 
практически  использовать  все  виды  речевой  деятельности  (говорение,  аудирование, 
чтение,  письмо)  на  уроке,  обеспечивает  индивидуализацию  и  дифференциацию 
обучения с учётом уровня обученности, интересов и склонностей детей. Посредством 
ДМТ  реализуется  личностно  ориентированный  подход  к  обучению,  соблюдается 
основной  принцип этого  подхода:  в  центре  процесса  обучения  находится  ученик,  его 
учебная деятельность. 
Методологическую основу инструментальной дидактики составляют принципы: 
  формализации отображения; 
  комплексности образовательного процесса; 
  поэтапного совершенствования деятельности; 
  согласованности, координации важнейших механизмов мышления; 
  системности функций наглядности; 
  педагогической авторизированности; 
  личной активности учащегося. 
Инструментом  многомерной  дидактики  являются  логико-смысловые  модели 
(ЛСМ),  которые,  представляя  знания  на  естественном  языке  обучения,  объединяют 
образную  и  понятийную  формы  представления  знаний,  отличаясь  от  других  нагляд-
ных средств природосообразным характером и «всепредметной» универсальностью. 
ЛСМ – образ-модель представления знаний на основе опорно-узловых каркасов. 
Опорно-узловой каркас – это вспомогательный элемент логико-смысловых моделей в 
виде опорно-узловых координат и матриц. 
Конструирование моделей включает следующие процедуры: 
  в центр будущей системы координат помещается  объект конструирования: 
тема, проблемная ситуация и т.п.; 
  определяется набор координат – «круг вопросов» по проектируемой теме, в 
число  которых  могут  включаться  такие  смысловые  группы,  как  цели  и  задачи 
изучения темы, объект и предмет изучения, содержание, способы изучения, результат 
и гуманитарный фон изучаемой темы, творческие задания по отдельным вопросам;  
  определяется  набор  опорных  узлов  –  «смысловых  гранул»  для  каждой 
координаты,  путем  логического  или  интуитивного  определения  узловых,  главных 
элементов содержания или ключевых факторов для решаемой проблемы; 

 
 
114 
  выполняется  ранжирование  гранул  и  расстановка  на  координатах  путем 
выбора оснований и формирование однорядовых шкал; 
  осуществляется перекодирование информационных фрагментов для каждой 
гранулы,  путем  замены  информационных  блоков  ключевыми  словами  или 
словосочетаниями. 
Получаемые  при  этом  многомерные  модели  определяются  как  «Логико-
смысловые  модели»  (ЛСМ)  представления  и  анализа  знаний,  они  содержат  два 
компонента:  логический  –  в  виде  определенного  порядка  координат  и  узлов,  и 
смысловой  –  в  виде  содержания  координат  и  узлов.  Таким  образом,  формируется 
системное представление знаний в виде многомерного смыслового пространства. 
На мой взгляд, многомерная дидактическая технология позволяет решить целый 
ряд важнейших задач: 
  она соединяет отдельные блоки наших УМК в укрупненные темы; 
  логически  выстраивает  материал,  дает  возможность  правильно  отобрать 
информацию; 
  позволяет выделить причинно–следственные связи и закономерности; 
  выделяет  основные  термины  и  понятия,  развивает  предметную  речь 
учащихся; 
  вооружает ученика и учителя необходимым инструментарием; 
  соединение  вербального  и  визуального  каналов  информации  приводит  к 
резкому повышению усвояемости материала. 
Для полноценного занятия с использованием ЛСМ необходимо  сориентировать 
сигналы,  заложенные  в  опору,  не  на  общий  поток  обучающихся,  а  конкретно  на 
каждого школьника с учётом его психологических особенностей. Ученики, мыслящие 
индуктивно  (левополушарники),  предпочитают  получать  информацию  отдельными 
частями  (порциями),  при  этом  желательно,  чтобы  информация  была  закодирована  в 
знаках и символах. Мыслящие дедуктивно (правополушарники) лучше воспринимают 
полный  объём  информации, изображённый  в  рисунках,  картинках.  Правополушарни-
кам  удобна  для  восприятия  полная  картина  –  ЛСМ  целиком  (приложение  2), 
левополушарники  воспринимают  информацию  при  работе  с  отдельными  осями 
(частями)  ЛСМ  (приложение  3-4).  При  работе  с  ЛСМ  комфортно  себя  чувствуют  и 
левополушарники  (воспринимают  информацию  частями  –  по  осям  ЛСМ),  и 
правополушарники (видят целостную картину – ЛСМ целиком).  
Использование  многомерной  дидактической  технологии  приучает  учащихся 
выполнять  основные  операции  анализа  и  синтеза  знаний  (разделение,  сравнение, 
заключение,  выделение  узловых  элементов  содержания,  систематизация,  выявление 
связей, свертывание информации и т.д.). 
Применение ЛСМ в процессе обучения формирует не репродуктивные знания и 
умения,  а  организацию  рациональной,  логически  упорядоченной  последовательности 
действий.  Все  это  способствует  накоплению  опыта  креативного  мышления  и,  в 
конечном итоге, влияет на повышение качества языковой подготовки.  
Формирование  совокупности  коммуникативных  умений  и  навыков,  имеет  одну 
существенную  особенность. Эти элементы не  «заготавливаются» в голове школьника 
впрок,  а  сразу  применяются  в  его  учебной  деятельности.  Такие  отдельные 
утилитарные  возможности  многомерной  дидактической  технологии,  как  воспитание 
алгоритмической культуры, логической грамотности и другие, приобретают значение 
унитарности,  естественно  расширяют  и  обобщают  связи,  отношения,  сферу 

 
 
115 
деятельности учащихся, подтверждая межпредметный характер знаний и умений, что 
непосредственно должно отразиться на формировании личности школьника. 
Формирование  умений  систематизации  и  обобщения  коммуникативного  мате-
риала  с  применением  ЛСМ  закладывает  базу  для  формирования  представлений  о 
возможности  автоматизации  различных  видов  деятельности  человека  на  основе 
алгоритма. 
Алгоритмический подход к решению коммуникативных задач формирует умение 
выбирать,  критически  мыслить,  генерировать  идеи,  учиться  целенаправленно 
оперировать  постоянно  растущими  объемами  информации;  в  конечном  счете,  это 
ведет  к  повышению  научного  уровня  процесса  обучения.  Школьники  учатся 
формулировать  и  записывать  свои  коммуникативные  действия  на  алгоритмическом 
языке, точно, ясно, исчерпывающе, лаконично излагая свои мысли. 
Алгоритмизация  и  навыки  программирования,  формируемые  у  учащихся 
посредством  ЛСМ,  создают  базу  для  широких  обобщений,  способствуют  развитию 
творческих способностей, активизируют умственную деятельность школьников.  
В процессе обучения систематизации и обобщения коммуникативного материала 
с применением ЛСМ последовательно и систематически формируются на качественно 
новом уровне культура умственного труда и такие важнейшие общетрудовые умения, 
как  умение  планировать  свою  работу,  рационально  ее  выполнять,  критически 
соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения. 
Работа  с  ЛСМ  повышает  интерес  учащихся  к  изучаемому  предмету,  позволяет 
им самим спокойно изучить все интересующие их свойства данного объекта.  
В ходе совместной работы учителя и ученика решаются вопросы: что изучать, в 
какой последовательности, какие использовать источники. В данном контексте ЛСМ - 
это новый вид наглядности, который выполняет функцию не только информационную 
(представление  объекта  и  знаний  о  нём),  но  и  управляющую,  то  есть 
программирование  операций  учебной  деятельности.  ЛСМ  составляется  исходя  из 
логики темы урока, проблемы или вопроса.  
ЛСМ  обеспечивают  наглядность  текстовых  документов,  сложных  для 
восприятия  учащихся  и  позволяют  увидеть  и  понять  текст.  Другими  словами,  ЛСМ 
дают учащимся возможность наглядно изучать материал. 
Логико-смысловые  модели  помогают  создать  целостную  структуру  восприятия 
материала  и,  следовательно,  деятельности.  При  этом  осуществляется  связь 
разноуровневого  обучения  с  принципом  природосообразности.  Логико-смысловые 
модели  дают  возможность  сделать  процесс  преподавания  более  доступным  для 
ученика,  так  как  непосредственное  усвоение  учебного  материала  становится 
опосредованным, опирающимся на познавательную деятельность ученика. 
Работа  в  различных  режимах  (в  группе,  парами)  позволяет  адаптировать 
коммуникативные  ситуации,  умело  использовать  разговорные  клише,  рассуждать  и 
сравнивать. Участники ситуации, имея различный уровень обученности, становятся в 
равной степени компетентными на уроке, благодаря зрительной опоре в виде логико-
смысловой модели. 
На  первом  этапе  модели  составлялись  самим  учителем.  Затем  к  этому  процессу 
подключались  учащиеся.  Учащиеся  часто  выдвигали  свои  гипотезы,  свои  варианты 
моделей.  В  течение  трех  лет  мною  и  моими  учащимися  были  разработаны  ЛСМ  по 
отдельным темам УМК «Marianne» для 5-7 классов.  

 
 
116 
Учащиеся  самостоятельно  организуют  процесс  работы:  программируют  опера-
цию  по  усвоению  знаний,  выполняют  переработку  информации  по  разработанному 
алгоритму, контролируют качество выполнения операций. Постоянно  организованная 
таким  образом  работа  позволяет  реализоваться  не  только  одарённым  ученикам,  но  и 
большому  проценту  «середняков».  Меняется  и  психология  ученика:  из  потребителя 
знаний в готовом виде он преобразуется в добытчика и созидателя, формирует навыки 
исследователя,  приобретает  собственное  мнение,  навыки  дискуссии,  умение  работать 
со многими источниками и выделять главное, стержневое в них.  
Дети,  у  которых  были  трудности  при  изучении  французского  языка  и  которые 
обладали слабыми навыками в монологической и диалогической речи, получив ЛСМ, 
в течение очень короткого времени освоили речевой материал и тем самым повысили 
свою коммуникативную компетенцию. 
У учащихся вызывает большой   интерес  возможность  самим  учиться  составлять 
ЛСС,  используя  интерактивную  доску.  В  результате  данная  работа  позволяет  им 
незаметно  овладеть  новыми  лексическими  единицами,  способствует  развитию  у  них 
логического  мышления  и  умений  систематизации  и  обобщения.  На  мой  взгляд, 
следует  обучать  школьников  французскому  языку  на  основе  ЛСС  с  помощью 
компьютера,  мотивируя  это  тем,  что  у  современных  детей  техника  пользуется  часто 
значительно большим авторитетом, чем взрослые и, в частности, учитель. 
Следует  подчеркнуть,  что  компьютер  и  интерактивная  доска  могут  и  должны 
стать  хорошими  помощниками  учителю.  Например,  компьютер  помогает  учителям 
совершенствовать  стиль  работы,  превращая  их  для  учащихся  из  «тренеров», 
«объяснителей»  и  «задающих  задания»  в  «советчиков»,  в  «источники  помощи».  В  то 
же  время  надо  отметить,  что  сами  по  себе  компьютеры  в  качестве  учителей 
малоэффективны,  но  их  возможности  в  качестве  помощников  учителей  трудно 
переоценить. Такие важные компоненты обучения, как ведение дискуссии, поощрение 
рассуждений,  поддержание  дисциплины,  выбор  необходимого  уровня  детализации 
при  объяснении  материала  для  различных  учащихся,  учитель  осуществляет  много 
лучше компьютера, «учить надо с компьютером, а не одним компьютером». Эта точка 
зрения, по-видимому, делается в настоящее время преобладающей. 
Возможность  представить  большие  массивы  учебного  материала  в  виде 
наглядной и компактной ЛСМ дает двойной результат: 
1) высвобождается время для отработки умений и навыков учащихся; 
2) постоянное  использование  ЛСМ  в  процессе  обучения  формирует  у  учащихся 
логическое представление об изученной теме, разделе или курса в целом. 
Разработка  и  построение  ЛСМ  значительно  облегчает  подготовку  к  уроку, 
усиливает  наглядность  изучаемого  материала,  позволяет  алгоритмизировать  учебно-
познавательную  деятельность  учащихся,  дает  возможность  представлять  большие 
массивы учебного материала в виде наглядной и компактной ЛСМ. 
Использование  ЛСМ  было  апробировано  в  различных  сценариях  урока,  на 
различных  этапах  занятий.  Модель  на  уроке  подготавливает  восприятие,  являлась 
средством  осмысления  нового  материала  или  обобщения  и  закрепления  уже 
изученного. 
ЛСМ используются нами на трёх уровнях: 
1)  передача  в  готовом  виде  учащимся  под  запись  или  в  виде  дидактического 
материала; 

 
 
117 
2)  составление  ЛСМ  совместно  с  учащимися  при  повторении  или  изучении 
нового материала; 
3)  самостоятельная  разработка  ЛСМ  учащимися  по  готовой  ключевой  модели 
или по выделенным координатам. 
Эти уровни соответствуют системе  дифференцированного формирования групп 
по  способностям.  Сильные  группы  работают  с  третьим  уровнем,  группы  с  низким 
уровнем  обученности  –  с  первым  (модель  должна  содержать  информацию  в 
максимально развернутом виде для облегчения работы). 
Умение  ученика  по  готовой  многомерной  модели,  которую  на  первых  уроках 
совместно  моделируют  ученики  и  учитель,  воспроизвести  в  целом  весь  материал 
темы,  систематизировать  его  и  обобщить  говорит,  что  ученик  усвоил  теорию  на 
оценку  ”3”.  По  мере  дальнейшей  работы  такие  ЛСМ  уже  может  составлять  каждый 
ученик  индивидуально.  Если  он  вносит  свои  коррективы,  дополнения,  изменения  в 
ЛСМ  и  составляет  проверочные  матрицы,  то  его  уровень  усвоения  знаний 
соответствует  оценке  ”4”.  Наконец,  если  ученик  умеет  составлять  свои  ЛСМ  и 
матрицы, то его уровень соответствует оценке ”5”. 
Недостаточно  изучить  теоретический  материал,  необходимо  применить  его  на 
практике.  Здесь  важен  первоначальный  успех.  Ведь  ученики  получают  материал,  в 
котором  всё  для  них  незнакомо,  и  если  дать  вначале  задачу  даже  средней  трудности, 
то  для  многих  она  окажется  непосильной.  Поэтому  во  всех  уровнях  цепочка  заданий 
начинается  с  таких,  которые  может  выполнить  самый  слабый  ученик.  Тем  самым 
создается  ситуация  успеха,  ученик  начинает  верить  а  свои  силы.  У  него  пропадает 
страх перед неизвестным материалом. Дидактическое обеспечение составляется таким 
образом,  что  трудность  заданий  постепенно  повышается  до  определенного  уровня  и 
фиксируется на этом уровне. 
Собеседование  с  учащимися  выявило  однозначно  положительное  отношение  к 
использованию  МДИ  и  желание  принимать  активное  участие  в  составлении  ЛСМ. 
Анкетирование  показало,  что  ряд  учащихся  считают  себя  полноправными 
участниками  создания  ЛСМ,  так  как  это  облегчает  восприятие  информации  и 
способствует лучшему запоминанию. 
Результатом работы по освоению и использованию многомерной дидактической 
технологии явилось увеличение количества учащихся, способных логично и в полном 
объеме излагать свои мысли, передавать информацию, вступать в коммуникацию. 
В 
результате 
постоянного 
применения 
многомерных 
дидактических 
инструментов в урочной и неурочной деятельности у учащихся развивается системное 
мышление, вырабатываются умения систематизировать материал благодаря освоению 
приемов  переработки  информации  непосредственно  в  процессе  первичного 
восприятия.  Наглядное  представление  знаний  в  свернутой  форме  совершенствует 
механизмы  памяти,  оперативный  контроль  усвоения  необходимой  информации. 
Разработка  ЛСМ,  при  планировании  и  проведении  уроков  упрощает  процесс  их 
подготовки, 
обеспечивается 
алгоритмизация 
деятельности 
всех 
участников 
образовательного  процесса,  а  также  процесс  осмысления  и  обобщения  большого 
объема 
информации. 
Многомерные 
дидактические 
инструменты 
позволяют 
осуществлять перевод мысленных операций ученика во внешнюю среду. 
Психологические  наблюдения  указывают  на  положительную  динамику  уровня 
развития  учащихся.  Наблюдается  увеличение  показателей  развития  логического  и 
пространственного мышления, что положительно сказывается на результатах учебной 

 
 
118 
деятельности  учащихся,  помогает  структурировать  знания,  полученные  на  уроках, 
выявлять пробелы в изучении учебного материала. 
Обучаемые 
проводят 
мониторинг 
своей 
деятельности 
и 
планируют 
коррекционную  работу  по  её  совершенствованию,  поскольку  самосознание  является 
исходным  началом  мотивации,  а  вслед  за  глубоким  самосознанием  начинают 
развиваться 
процессы: 
самооределения-самовыражения-самоутверждения-
самореализации-саморегуляции. 
Использование  ЛСМ  для  формирование  умений  систематизации  и  обобщения 
коммуникативного материала определялось их психологическими характеристиками и 
эффективностью результатов. 
Касательно  эффективности  многомерной  дидактической  технологии,  были 
сделаны следующие выводы: 
у  учащихся  повышается  системность  мышления  и  вырабатывается  стереотип 
систематизации 
материала 
благодаря 
освоению 
переработки 
информации 
непосредственно в процессе первичного восприятия; 
улучшается  оперативный  контроль  информации, поддерживаются  механизмы 
памяти благодаря наглядности представления знаний в свернутой форме; 
упрощается подготовка к уроку, обеспечивается алгоритмизация деятельности 
учащихся; 
упрощается  процесс  осмысления  и  обобщения  информации,  так  как  нет 
необходимости 
держать в памяти большой объем информации в вербальной форме; 
осуществляется перевод мысленных операций ученика во внешнюю среду. 
Думается,  что  данная  технология  обеспечивает  развитие  коммуникативной 
компетенции  посредством  интерактивного  включения  учащихся  в  образовательный 
процесс. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве 
удается значительно увеличить время устной практики каждого ученика на уроке, дать 
шанс каждому ребенку сформировать в своем сознании систему изучаемого языка.  
 
Литература: 
 
1.  Соловова  Е.Н.  Методика  обучения  иностранным  языкам.  Базовый  курс  лекций.  – 
М.:  
2.  Просвещение, 2002. 
3.   Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным 
языкам //  
4.  Иностр. языки в школе. – 2001. – № 4 
5.  Гак В.Г. Французский язык в современном мире // Иностр. языки в школе. – 2002.– 
№ 2  
6.  Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод  обучения  иностранному  говорению.  – 
M.:Просвещение, 1991.  
7.  Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве// ИЯШ №1 2000г. 
8.  Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка, // ИЯШ.-1991. - №6.  
9.  Штейнберг  В.Э.  Дидактические  многомерные  инструменты:  теория,  методика, 
практика. - М.: Народное образование, Школьные технологии, 2002. 
10.  Штейнберг  В.Э.  Управление  учебной  познавательной  деятельностью//Школьные 
технологии. - 2002.- № 4. 

 
 
119 
11.  Валькова  Г.А.,  Файзуллина  Ф.Ф.,  Штейнберг  В.Э.  Логико-смысловые  модели  – 
дидактическая многомерная технология // Директор школы – 2009 - № 1, С. 49-54.  
12.  Программы. Иностранные языки. – Алматы, 2004., КАО 
13.  Селевко  Герман.  Учитель  проектирует  компьютерный  урок.//  Народное 
образование, 2005 год, №8. 
14.  Селевко  Г.К.  Энциклопедия  образовательных  технологий.  В  2  т. Т.  1.  –  М.:  НИИ 
школьных технологий, 2006. 
15.  Колеченко  А.К.  Развивающаяся  личность  и  педагогические  технологии.  -  СПб.: 
Питер, 2005. 
 
 
Приложение 1 
 
 
 
Приложение 2 
 
 

 
 
120 
 
Приложение 3 
 
 
 
 
 
Приложение 4 
 
 
 
 

 
 
121 

жүктеу/скачать 1,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: