Научный журнал

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
154 
станского  края  было  незначительным.  Од-
ним из препятствий для обучения в гимна-
зии  было  незнание  классических  языков. 
Хотя  зачастую  представители  коренного 
населения  освобождались  от  изучения  ла-
тинского и греческого языков.  
А  вот  возможностей  получить  выс-
шее образование в регионе не было, поэто-
му  были  учреждены  стипендии,  как  для 
местных русских, так и для представителей 
коренных  народов  для  обучения  в  Санкт-
Петербургском,  Московском,  Казанском, 
Томском  университетах,  технологических, 
сельскохозяйственных,  медицинских,  лес-
ных  институтах.  Однако  количество  сти-
пендий было ограничено, и они предостав-
лялись по конкурсу.  
Приведенный материал позволяет го-
ворить  о  стремлении  властей  учитывать 
при проведении образовательной политики 
в  регионе  интересы  разных  населяющих 
его народов. Однако при этом только низо-
вая  общеобразовательная  и  отчасти  кон-
фессиональная школы давали возможность 
получать  образование  на  национальных 
языках;  система  же  среднего  и  высшего 
образования  базировалась  на  знании  рус-
ского  языка,  что  существенно  сужало  ре-
альные, формально равные для всех, шансы 
представителей  коренных  народов  на  по-
лучение образования высоких ступеней.  
К  примеру,  число  церковно
 
-
 
приход-
ских  школ  с  каждым  годом  росло  по  всей 
территории  Казахстана  в  связи  с  увеличе-
нием  количества  русского  населения.  В 
Туркестанском  крае  церковно-приходские 
школы находились,  в основном, в Семире-
ченской  и  Сыр-Дарьинской  областях.  К 
1916  году в крае  их  насчитывалось  106, во 
всем  Казахстане  –  335.  В  основном,  это 
были  школы  с  трехлетним  курсом  обуче-
ния. [3, с. 25].  
В  сложном  положении  находились 
еврейские  школы,  подвергаясь  различным 
притеснениям со стороны царской админи-
страции, находясь зачастую на полулегаль-
ном положении. Эти школы были малочис-
ленны. Конечно же, небольшое количество 
этих  учебных  заведений  определялось,  в 
первую  очередь,  малочисленностью  еврей-
ского  населения  проживающего  в  регионе. 
Недоверчивое  отношение  мусульманского 
духовенства  также  подтачивало  и  без  того 
шаткое  положение  этих  школ.  Как  и  все 
конфессиональные  учебные  заведения,  эти 
школы  носили  религиозный  характер  обу-
чения.  
В 1901 году Министерство народного 
просвещения  решило  реформировать  так 
называемые хедеры – начальные еврейские 
школы.  Содержатели  этих  школ  обязаны 
были  преподавать  в  них  русский  язык  и 
арифметику.  А  те,  кто  решился  открыть 
подобную школу, должен был иметь обра-
зовательный ценз.  
С  распространением  светского  обра-
зования  на  территории  Казахстана  еврей-
ское  население  стало  стремиться  дать  сво-
им  детям  европейский  уровень  знаний.  В 
связи  с  более  тяжелым  материальным  по-
ложением  учителей  еврейских  школ,  по 
сравнению  с  другими  конфессиональными 
учебными  заведениями,  все,  имеющие 
светские знания, стремились идти препода-
вать в русские школы. Для этого они долж-
ны  были  принять  христианскую  религию. 
Однако после казни народовольцами Алек-
сандра II еврейских детей стали изгонять из 
русских  школ,  сократился  прием  и  в  выс-
шие  учебные  заведения.  И  нельзя  сказать, 
что  эта  тенденция  была  временной.  В  сек-
ретном  письме  господину  Главному  ин-
спектору  народных  училищ  Туркестанско-
го  края  от  января  1914  года,  Министр  на-
родного  просвещения  господин  Л.  Кассо 
писал о немедленном увольнении препода-
вателей-евреев  из  учебных  заведений:  «… 
эти учителя приняли христианство и полу-
чили  метрические  свидетельства  о  Свя-
щенном  Крещении  незаконно,  у  пастора 
Пирса» [4, с. 32].  
В  1882  году  была  открыта  частная 
еврейская  школа,  которая существовала на 
средства, состоявшие из платы на обучение 
и небольшого пособия от еврейского обще-
ства, а все средства школы достигали 1100 
рублей в год. В школе обучались исключи-
тельно  дети  евреев.  В  школе,  кроме  древ-
нееврейского  языка,  преподавался  и  рус-
ский язык. В 1887 году школа за недостат-
ком средств на её содержание была закры-
та. 
В 1890 году была открыта  еврейская 
школа (хедеръ) при синагоге Юсуфа Давы-
дова.  В  1900  году  было  открыто  русско-
туземно-еврейское  училище.  Оно  содержа-

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
155 
лось на средства еврейского общества, пла-
ты за обучение детей  состоятельных роди-
телей,  на  случайные  поступления  (концер-
ты, спектакли и т.д.). 
В  1903  году  духовным  раввином 
Шоломом  Моисеевичем  Тажером  при  си-
нагоге на Чимкентской улице было откры-
то  частное  училище  для  мальчиков  тузем-
ных и бухарских евреев (хедеръ), 1 августа 
1905  года  городом  была  открыта  двух-
классная  русско-туземная  школа  в  азиат-
ской части города. При школе существова-
ли вечерние курсы для взрослых. 
В  туземной  части  города  также  име-
лась  еврейская  школа  (хедеръ),  первона-
чальное  возникновение  которой  теряется  в 
глубокой  древности.  В  хедере  имелись 
преподаватели,  которые  получали  плату  с 
учеников,  в  зависимости  от  состоятельно-
сти их родителей. Число учеников в хедере 
достигало пятидесяти человек. 
По мере вовлечения татар в социаль-
ную  жизнь  новых  территорий  в  диаспорах 
выделялись  лидеры,  состоятельная  часть 
мигрантов.  По  их  инициативе  в  городах 
стали создаваться  мусульманские  общины, 
а  затем  и  национальные  центры,  которые 
занимались  удовлетворением  религиозных 
и  культурно-просветительских  потребно-
стей.  Строились  и  открывались  медресе  и 
мечети,  светские  школы,  создавались  клу-
бы,  товарищества  взаимопомощи  и  благо-
творительности,  формировалась  нацио-
нальная  общественная  мысль,  в  наиболее 
передовых  центрах  которой  -  Ташкенте, 
Верном,  Уральске,  Петропавловске,  Семи-
палатинске - издавались газеты, книги, соз-
давалась  национальная  интеллигенция. 
Так,  в  1873  году  была  открыта  первая  та-
тарская  школа  при  мечети  на  Воскресен-
ском  базаре  города  Ташкента.  С  1895  года 
на  Скобелевской  улице  Ташкента  действо-
вало второе татарское мужское приходское 
училище.  В  нем  имелось  сорок  учеников, 
занятия  вел  только  один  преподаватель. 
Училище содержалось за счет платы с уче-
ников. 
В  1898  году  на  Скобелевском  про-
спекте была открыта первая частная татар-
ская  школа  грамоты  для  девочек.  В  нем 
также  имелось  сорок  учениц  с  преподава-
тельницей татаркой. Училище также суще-
ствовало  за  счет  платы  за  обучение.  А  в 
1901  году  открылась  вторая  частная  жен-
ская  татарская  школа  грамоты  на  Ура-
Тюбинской улице. 
Заметным  явлением  было  продвиже-
ние  татар  в  казахские  степи  с  целью  стать 
муллами. Их деятельность приносила ощу-
тимые  плоды  -  грамотность  среди  казахов 
росла.  Появилась  традиция  записывать 
стихи  и  песни  и  распространять  их  в  спи-
сках. Книги на казахском и татарском язы-
ках  находили  среди  казахов  все  более  ши-
рокий спрос. Вместе с внедрением грамоты 
шло и утверждение Ислама. Помимо мест-
ных  мулл-«учителей»,  обучением  детей 
грамоте  и  правилам  религии  занимались 
татарские и башкирские муллы. До середи-
ны  XIX  века  они  привлекались  царизмом 
для  укрепления  своего  влияния  в  степи, 
посредством  прямого  использования  исла-
ма. В результате, «не было ни одного аула, 
где бы ни приютился татарин или башкир у 
более  или  менее  состоятельного  киргиза»
 
[5, с. 48].  
Круг  предметов,  преподаваемых  в 
медресе,  был  более  широким,  он  охваты-
вал: арабский язык, богословие, риторику и 
законоведение,  восточную  литературу.  В 
арабских  медресе,  помимо  названных 
предметов,  преподавались  физика,  химия, 
астрономия, ботаника, геометрия и алгебра.  
Медресе  в  Туркестане  содержались 
на  доходы  завещанных  эмирами  и  богаты-
ми  людьми.  Начальные  же  мусульманские 
школы  открывались  по  инициативе  не-
скольких  богачей  или  общества  прихожан. 
Если  учитель  не  являлся  служащим  при 
мечети,  что  бывало  очень  редко,  то  он  из-
бирался из жителей квартала, где находил-
ся  мектеб.  Специальных  учебных  заведе-
ний, готовивших  учителей для мектебов, в 
Туркестанском  крае  не  существовало. 
Обычно  преподавателю  мектеба  достаточ-
но было обучения в медресе [6, с. 15].  
В создание и развитие новометодных 
школ  в  Туркестане  большой  вклад  внесли 
Мунаввар Коры Абдурашидхонов, Абдулла 
Ашюни,  Махмудходжа  Бехбуди,  Ишан-
ходжа  Ханходжаев,  Абдукадыр  Шакури, 
Убайдулла  Асадуллаходжаев  и  целый  ряд 
других  представителей  прогрессивно  мыс-
лившей  национальной  интеллигенции  - 
джадидов  Туркестана.  Через  свои  издания 
джадиды  Туркестана  не  только  знакомили 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
156 
читателей с событиями в России и во всем 
мире, но и выражали свои мысли о расши-
рении  сети  новометодных  школ,  необхо-
димости подготовки национальных кадров, 
развитии  торговли,  банковского  дела,  про-
мышленности, сельского хозяйства, писали 
об  эмансипации  мусульманских  женщин, 
критиковали  реакционное  духовенство, 
старые  и  вредные,  обременительные  для 
народа  обычаи  и  обряды,  отсталость  и  не-
вежество туркестанских мусульман, и даже 
выражали свое недовольство колониальной 
политикой царизма. 
Исторически  сложилось  так,  что  на 
территории Казахстана проживали народы, 
исповедовавшие  разные  религиозные  убе-
ждения,  в  основном  мусульмане  и  право-
славные  христиане.  У  них  были  свои  кон-
фессиональные школы, разнящиеся друг от 
друга  по  содержанию  и  методам  препода-
вания, они находились в неравном положе-
нии.  Мусульманские  и  еврейские  учебные 
заведения  преследовались  колониальными 
властями,  многие  из  них  вынуждены  были 
действовать  нелегально,  церковно
 
-
 
приход-
ские же школы находились в более приви-
легированном  положении.  Просветитель-
ская  деятельность  джадидов  Туркестана 
дала большой импульс становлению и раз-
витию  национальной  периодической  печа-
ти на узбекском языке. Однако хочется от-
метить  и  общность  этих  школ,  она  заклю-
чается  в  том,  что  конфессиональные  шко-
лы,  невзирая  на  их  слабости  и  недостатки, 
стремились  заложить  в  своих  воспитанни-
ках прочную нравственную основу.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Сембаев, А.И., Храпченков, Г.М. Очерки 
по  истории  школ  Казахстана.-  А-Ата: 
«Мектеп», 1972. - 162 с  
2. Добросмыслов А.И. Ташкент в прошлом 
и настоящем. - СПб, 1898. - 127 с. 
3.  Яковлев  В.  Церковно
 
–
 
приходские  шко-
лы  Туркестанской  епархии  к  1896-1897 
году. - Верный, 1898. - с. 2.  
4.  Смирнов  Е.  Сыр-Дарьинская  область.  - 
СПб, 1887. 
5.  Граменицкий,  С.М.  Очерк  развития  на-
родного  образования  в  Туркестанском 
крае. - Ташкент, 1896. 
 
 
 
УДК 378.8 
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МЕЖПРЕДМЕТНАЯ СВЯЗЬ» 
Ахмадиева Ж.К. 
 
Каждый  предмет  школьного  курса 
вносит  свой  вклад  в  формирование  взгля-
дов  и  убеждений.  Естественно-научный 
цикл предметов создаёт фундамент для вы-
работки научно-материалистических взгля-
дов  на  природу;  общественно
 
-
 
гуманитар-
ные предметы показывают закономерности 
социального  прогресса,  обобщают  истори-
ческую  практику;  предметы  художествен-
но-эстетического  содержания  приобщают 
учащихся 
к 
нравственно-эстетическим 
идеалам, к искусству и морали как формам 
общественного  сознания;  трудовое  и  про-
изводственное  обучение  включают  школь-
ников  в  практическую  деятельность,  в  ко-
торой  они  применяют  свои  знания  и  уме-
ния. 
В  процессе  изучения  предмета  «По-
знание мира» в начальной школе учащимся 
необходимо получить определенную сумму 
знаний, у них должны быть сформированы 
первоначальные  умения  и  навыки.  Соглас-
но  новому  образовательному  государст-
венному  стандарту  для  начальной  школы, 
курс «Познание мира» является ступенью к 
изучению  таких  естественно-научных  дис-
циплин,  как  биология,  физика,  химия,  гео-
графия, астрономия и экология. 
Дети  младшего  школьного  возраста 
воспринимают  мир  как  единое  целое,  не 
разделяя его проявления на биологические, 
физические, химические явления. Интегра-
ция естественно-научных знаний на первом 
этапе  обучения  позволяет  сформировать 
правильное  целостное  представление  о  яв-
лениях  природы,  создает  определенную 
базу  для  дальнейшего  дифференцирован-
ного изучения наук о природе. 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
157 
В  педагогике  плодотворное  развитие 
получили вопросы формирования научного 
мировоззрения  учащихся  с  помощью  меж-
предметных  связей,  раскрывающих  веду-
щие  идеи  и  понятия  естественных  наук 
(Н.М.  Верзилин,  Ш.И.  Ганелин,  А.В.  Усо-
ва, В.Н. Фёдорова и др.). 
Показано, что научные знания о при-
роде  включаются  в  структуру  мировоззре-
ния  школьника  тогда,  когда  они  усвоены 
как  система  на  базе  основополагающих 
общенаучных идей. Идеи как бы возвыша-
ются  над  конкретной  предметной  связью. 
Они  выполняют  организующую,  преобра-
зующую,  мобилизирующую  роль  в  усвое-
нии предметных знаний в оценке их значи-
мости  в  познании  и  преобразовании  окру-
жающего  мира.  Усвоение  ведущих  идей 
составляет центральную задачу в формиро-
вании целостного мировоззрения школьни-
ков  при  изучении  предметов  естественно-
научного циклах [1]. 
Актуальность межпредметных связей 
в  школьном  обучении  очевидна.  Она  обу-
словлена  современным  уровнем  науки,  на 
котором  ярко  выражено  значение  меж-
предметных связей. 
Включение в содержание урока меж-
предметных связей усиливают его новизну, 
вызывают  его  обновление  уже  известного 
материала,  объединяют  новые  и  прежние 
знания в систему. 
Межпредметные  связи  приводят  в 
действие все стимулы познавательного ин-
тереса,  связанные  с  учебной  деятельно-
стью,  вносят  проблемность,  элементы  ис-
следования  и  творчества,  разнообразят 
формы  самостоятельной  работы  и  побуж-
дают к овладению новыми умениями. 
Преобразуя  методы  обучения,  меж-
предметные  связи  оказывают  влияние  на 
изменение  и  его  организационных  форм. 
Возникает  потребность  в  коллективных 
формах  организации  учебных  работ,  кото-
рые  наилучшим  образом  обеспечивают  ре-
шение  межпредметных  проблем,  создавая 
условия  для  проявления  знаний  и  интере-
сов  учащихся  по  другим  предметам.  Фор-
мирование  общественного  межпредметно-
го  понятия  составляет  завершающий  этап 
установления  межпредметных  связей.  У 
учащихся  формируется  новый  способ 
мышления, умение видеть общее в частно-
сти и частное анализировать в позиции об-
щего.  Происходит  развитие  мышления  и 
речи учащихся в их единстве. 
Совершенствование  содержания  об-
разования в школе опирается на комплекс-
ное  использование  в  обучении  межпред-
метных связей. Это является одним из кри-
териев отбора и координации учебного ма-
териала в программах смежных предметов. 
Взаимное согласование и интеграция видов 
знаний  и  умений,  которые  отражены  в  но-
вых  программах,  стало  возможным  благо-
даря  многочисленным  исследованиям  кон-
кретных  взаимосвязей  между  предметами 
внутри циклов. 
Соответствующий анализ по предме-
там естественно - научного цикла проведен 
во  многих  исследованиях:  физика-химия 
(Л.В.  Загрекова,  В.Р.  Ильченко,  Е.Е.  Мин-
ченков, Ф.П. Соколова, Д.М. Кирюшкина); 
физика-биология  (Б.Д.  Комиссаров,  Ф.П. 
Соколова, И.М. Мкачев, Ю.С. Царев); био-
логия-химия  (Д.П.  Ерыгин,  В.Н.  Федоро-
ва);  физика-математика  (А.В.  Усова,  Е.С. 
Валович);  химия-математика  (Е.Г.  Мицук-
лер).  По  программе  дисциплин  начальной 
школы К. Аймагамбетова, К. Жунусова. 
Позитивным  моментом  этих  иссле-
дований  является  то,  что  в  них  изучаются 
сложные  взаимосвязи  групп  предметов, 
формирующих  естественно-научную  и  по-
литическую систему знаний. 
Выявляются  общие  научные  основы 
современного  производства,  отражение 
которых должно найти место в общей сис-
теме  межпредметных  связей.  В  центре 
внимания большинства исследований стоит 
анализ  развития  общих  естественно
 
-
 
науч-
ных  понятий,  воплощающихся  в  разных 
уровнях  связей:  внутрикурсовые,  внутри-
предметные,  внутрицикловые,  межцикло-
вые. 
Межпредметные  связи  представляют 
собой  отражение  в  содержании  учебных 
дисциплин  тех  диалектических  взаимосвя-
зей, которые объективно действуют в при-
роде  и  познаются  современными  науками, 
поэтому  межпредметные  связи  следует 
рассматривать  как  эквивалент  связей  меж-
научных. 
Дидактическое  явление  «межпред-
метная связь» как система имеет структуру, 
состоящую из трёх элементов: 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: