ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
148 
УДК 78: 373. 4. 036 
ОСОБЕННОСТИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РИТМИКИ ВО 
ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) 
Хазова И.Ю. 
 
Философы  утверждают,  что  игра  – 
это  особая  форма  детской  жизни,  вырабо-
танная  или  созданная  обществом  для 
управления развитием детей. В этом плане 
она  есть  особое  педагогическое  творение, 
хотя творцом её были не отдельные люди, а 
общество в целом, а сам процесс возникно-
вения  и  развития  игры  был  «массовым» 
процессом,  в  котором  естественно  –  исто-
рическая  закономерность  «пробивалась» 
через  разнообразную  сознательную  дея-
тельность отдельных людей. 
В  теоретической  литературе  игра 
рассматривается, как: 
1)  особое  отношение  личности  к  ок-
ружающему миру; 
2)  особая  деятельность  ребёнка,  ко-
торая изменяется и развёртывается как его 
субъективная деятельность; 
3) социально заданный ребёнку и ус-
военный  им  вид  деятельности  (или  отно-
шение к миру); 
4) особое содержание усвоения; 
5)  деятельность,  в  ходе  которой  про-
исходит развитие психики ребёнка; 
6) социально – педагогическая форма 
организации  детской  жизни,  «детского  об-
щества». 
Все эти функции детской игры опре-
деляются  её  психологическими  особенно-
стями,  раскрытыми  в  исследованиях  Л.С. 
Выготского,  С.Л.  Рубинштейна,  Д.Б.  Эль-
конина и других учёных. 
Прежде  всего,  игра  –  порождение 
деятельности,  посредством  которой  чело-
век преобразует действительность, изменя-
ет  мир.  Суть  человеческой  игры  –  в  спо-
собности,  отображая,  преображать  дейст-
вительность.  В  игре  впервые  формируется 
и проявляется потребность ребёнка воздей-
ствовать на мир, стать субъектом, хозяином 
своей деятельности. 
Сущность  игры  заключается  в  том, 
что  в  ней  важен  не  результат,  а  сам  про-
цесс,  процесс  переживаний,  связанных  с 
игровыми  действиями.  Хотя  ситуации, 
проигрываемые  ребёнком,  воображаемы, 
но чувства, переживаемые им, реальны. 
Эта специфическая особенность игры 
несёт  в  себе  большие  воспитательные  воз-
можности,  так  как,  управляя  содержанием 
игры, включая в сюжет игры определённые 
роли,  педагог  может  тем  самым  програм-
мировать  определённые  положительные 
чувства играющих детей. Во-первых, важен 
сам  опыт  переживания  положительных 
чувств  для  человека,  во-вторых,  через  пе-
реживания  только  и  можно  воспитать  по-
ложительное  отношение  к  деятельности. 
Игра  имеет  богатые  возможности  сформи-
ровать положительное отношение и к неиг-
ровой деятельности. 
С.Л.  Рубинштейн  подчёркивает,  что 
ребёнок, играя ту или иную роль, не просто 
фиктивно  переносится  в  чужую  личность; 
входя в роль, он расширяет, обогащает, уг-
лубляет  свою  собственную  личность.  На 
этом  отношении  личности  ребёнка  к  его 
роли  основывается  значение  игры  для  раз-
вития  не  только  воображения,  мышления, 
воли,  но  и  самой  личности  ребёнка  в  це-
лом. 
«Подвижные  игры  под  аккомпане-
мент  музыки  развивают  слух,  лёгкость  и 
ловкость  движений,  способность  быстро  и 
правильно  реагировать  на  получаемые  от 
музыки  впечатления»,  -  так  писала  извест-
ный  русский  педагог  Е.Н.  Водовозова.  Но 
умение  управлять  движениями  своего  тела 
у  ребёнка  зависит  от  зрелости  корковых 
структур  мозга.  А  тотальное  недоразвитие 
коры  мозга  при  олигофрении  неизбежно 
отражается  на  организации  двигательных 
актов  у  детей,  обучающихся  во  вспомога-
тельной школе.  Отмечается слабая способ-
ность  к  координированным  движениям, 
быстрой  смене  моторных  установок.  На-
блюдается  малодифференцированная  бед-
ная  мимика,  скудная  маловыразительная 
жестикуляция,  иногда  и  паретические  яв-
ления  в  разных  группах  мышц.  Причём, 
чем грубее выражен психический дефект у 
ребёнка, тем беднее и менее выразительны 
его движения. Всё это вызывает необходи-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
149 
мость  находить  разнообразные  приёмы  и 
методы  обучения  на  уроках  ритмики,  на-
правленные на развитие двигательной сфе-
ры:  организованности,  целенаправленно-
сти,  плавности  и  выразительности  движе-
ний,  а  также  коррекции  общей  и  речевой 
моторики,  эмоционально-волевой  сферы. 
Поэтому  игра  является  наиболее  эффек-
тивным средством для коррекции психофи-
зических  недостатков умственно отсталого 
ребёнка. 
Игра на уроках ритмики – это актив-
ная творческая деятельность, направленная 
на выражение эмоционального содержания 
музыки,  которое  осуществляется  в  образ-
ных движениях.  Игра имеет определённый 
сюжет,  правила,  музыкально-учебные  за-
дания  и,  облечённая  в  интересную  форму, 
помогает лучшему усвоению программных 
умений и навыков. 
Музыкальные  произведения  и  содер-
жание  игр  отвечают  обще-учебным  и  вос-
питательным  задачам.  Их  тематика  скла-
дывается  под  влиянием  и  других  разделов 
обучения  и  воспитания  –  знакомство  с  со-
циальным  окружением,  с  природой  и  т.д. 
Отмечается  также  влияние  детских  народ-
ных игр, которые определяют частично те-
матику с её сказочными персонажами (осо-
бенно из области животного мира) и форму 
(игры – хороводы) музыкальных игр. 
В методике ритмического воспитания 
определены несколько видов игр: игры под 
инструментальную музыку, игры под пение 
и игры с речевым сопровождением. 
В  свою  очередь,  игры  под  инстру-
ментальную  музыку  разделяются  на  сю-
жетные, где выступают определённые пер-
сонажи, развёртывается действие и решает-
ся основная задача – передать музыкально-
игровой  образ  персонажа.  Например: 
«Медвежата»,  «Кот  и  мыши»,  «Заводные 
игрушки»,  и  несюжетные  (разновидность 
подвижных игр), правила которых связаны 
с музыкой, и решается задача – двигаться в 
соответствии с содержанием, характером и 
формой  музыкального  произведения.  На-
пример:  «Побегаем,  попрыгаем»,  «Ловиш-
ка», «Найди себе пару» и т.д. 
Игры под пение включают хороводы, 
инсценировки песен и тесно связаны между 
собой.  Построение  их  зависит  от  содержа-
ния.  В  действие  поочерёдно  включаются 
отдельные дети, небольшая их группа, весь 
коллектив.  Меняется  направление  движе-
ния,  происходит  перестроение  в  круг,  ше-
ренги,  пары,  колонны  и  т.д.  (например: 
«Если  нравится  тебе»,  «Я  полю  лук,  лук», 
«Ворон»,  «Где  ты  был,  Иванушка?»,  «За-
инька»).  
Особенностью  игр  с  речевым  сопро-
вождением  является  то,  что  все  эти  игры 
можно проводить без музыкального сопро-
вождения,  под  мелодизированный  текст, 
который  в  определённой  степени  как  бы 
заменяет собой мелодичный напев. В осно-
ве  большинства  игр со  словом  –  народные 
тексты.  Они  особенно  удобны  для  распев-
ного,  выразительного  произношения  (ин-
тонирования).  Наличие  мелодического  и 
ритмического  начала  позволяет  выполнять 
движения по содержанию текста в нужном 
ритме  и  темпе.  Одновременно  у  детей  со-
вершенствуются  двигательные  навыки: 
прыжки, пружинный и дробный топающий 
шаг, поскок, переменный шаг, галоп, шаг с 
высоким  подъёмом  ног,  лёгкий  стреми-
тельный  бег.  Текст  любой  игры  способст-
вует  развитию  у  ребёнка  чувства  ритма. 
Его легко воспроизвести в хлопках или, как 
говорится,  ритмизировать.  Текст  игры 
можно  не  заучивать  с  детьми  специально. 
Он запоминается в процессе игрового дей-
ствия.  Главное  условие  –  это  выразитель-
ное,  как  бы  нараспев,  ритмичное  произне-
сение текста. 
Процесс разучивания  игр  во вспомо-
гательной  школе  имеет  свои  особенности. 
Как  правило,  дети  приходят  в  школу    не 
только  с  различными  отклонениями  пси-
хофизического  развития,  но  и  социально 
дезадаптированными  (не  знают  многих 
словесных  понятий,  не  понимают  элемен-
тарной  словесной  инструкции  в  ориенти-
ровке  движения).  Поэтому  при  разучива-
нии применяются следующие методы: 
1) наглядно-слуховой (выразительное 
исполнение музыки); 
2)  наглядно-зрительный,  двигатель-
ный  (показ  игр,  плясок,  отдельных  их  эле-
ментов); 
3)  словесный  (образный  рассказ  об 
игре,  объяснение  непонятных  терминов, 
пояснения  в  ходе  выполнения  движений, 
напоминание об их приёмах и т.д.); 
4) упражнения (многократные повто-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
150 
рения). 
В первом и втором классах разучива-
ние игры включает в себя подражание учи-
телю  и  совместные  с  ним  действия.  В 
третьем  и  четвёртом  классах  разучивание 
игр  основано  на  показе  учителя  и  его  ко-
ротких  указаниях.  Усвоению  содержания 
игр и необходимых навыков способствуют 
многократные,  последовательные  их  по-
вторения. 
На  1  этапе  (вводном)  -  информаци-
онном – при разучивании игры нужно чёт-
ко  и  лаконично  ставить  цели  и  задачи  пе-
ред  детьми.  Учитель  распределяет  роли 
детей,  учитывая  их  индивидуальные  и  ти-
пологические  особенности.  Объясняет,  ка-
кие  функции  ими  должны  выполняться  и 
как их выполнять (словесно и с показа учи-
теля). 
В  основной  части  -  непосредственно 
практической  –  учитель  проигрывает  вме-
сте  с  детьми  (неоднократно)  этапы  разви-
тия  игры:  отдельно  с  ведущим  ребёнком, 
отдельно  с  группой  детей,  объясняя  важ-
ность действий каждого при игре. 
На последнем этапе - результативном 
– нужно объяснить каждому ребёнку, какие 
были допущены ими при игре ошибки, по-
влёкшие  за  собой  функциональное  несоот-
ветствие выполнения данной роли или сло-
весное поощрение тех детей, которые чётко 
и  правильно  следовали  при  игре  инструк-
циям учителя. 
На  технологическом  уровне  подбор 
любой  игры  для  урока  начинается  с  тща-
тельного  определения  её  задачи,  основой 
для  формулировки  которой  имеется  диаг-
ностика  развития  ритмических  умений  и 
навыков,  которая  ведётся  на  протяжении 
нескольких  лет.  Приоритетной  или  цен-
тральной  задачей  игры  является,  конечно 
же,  развитие чувства ритма,  а  сопутствую-
щими: развитие внимания, памяти, речевой 
и  творческой  активности  детей,  коррекция 
эмоционально-волевой сферы. 
Далее  определяется  форма  реализа-
ции игры, то есть в какой форме будет про-
водиться игра: инсценировка песни, с рече-
вым  сопровождением  или  сюжетная.  Сле-
дующий  этап  –  это  определение  содержа-
тельного  наполнения  и  продумывание  ло-
гики  развёртывания  игры.  Для  этого  каж-
дая игра проходит своеобразную эксперти-
зу,  где  основной  целью  является  установ-
ление  психолого-педагогического  ресурса 
игры,  нахождение  адекватных  способов  и 
приёмов  включения  в  работу  с  умственно 
отсталыми  детьми  и  необходимость  её 
дальнейшего  использования  для  решения 
педагогических и коррекционных задач. 
На первом – доигровом – этапе пред-
варительной оценке подлежит её педагоги-
ческий замысел, развивающие, обучающие, 
воспитательные ресурсы. Игра как бы рас-
кладывается  на  составные  части,  чтобы 
вникнуть в её задачи, содержание, условия 
и  правила  проведения,  оптимальную  дли-
тельность, а также, чтобы установить опре-
делённые  методические  ориентиры  и  так-
тику  её  проведения.  Также  анализируются 
возможные  негативные  варианты  развёр-
тывания (хода) игры и продумывание соот-
ветствующих способов их предупреждения 
и устранения. От тщательности экспертизы 
игры на этом этапе во многом зависит, ста-
нет  ли  её  второй  –  собственно  игровой  – 
этап  органичной  и  эффективной  состав-
ляющей  педагогического  процесса  или  бу-
дет  иметь  лишь  статус  апробации  той  или 
иной игры методом «проб и ошибок». 
На  третьем  –  послеигровом  –  этапе  
проводится обобщающий анализ игры. Ме-
тодическая  оценка  хода  и  её  результатов 
нужно проводить, прежде всего, с позиции: 
удалось ли решить все поставленные перед 
ней  задачи.  Нужно  сделать  хорошо  проду-
манное и аргументированное заключение о 
той или иной игре, а именно: 
-  установить  степень  соответствия 
планируемого и реального результата игры 
и,  при  необходимости,  определить  причи-
ны этого несоответствия; 
-  провести  поэтапный  анализ  хода 
игры с выделением наиболее трудных или, 
наоборот, лёгких для детей этапов, правил; 
-  дать  подробный  анализ  игрового 
настроения и поведения детей, их активно-
сти  и  заинтересованности  ходом  и  резуль-
татом игры; 
-  определить  адекватность  выбран-
ной линии игрового поведения;  
-  посмотреть  на  перспективность  ис-
пользования той или иной игры. 
Для большей объективности при ана-
лизе  игры  нужно  в  корректной  форме  по-
интересоваться  мнением  по  поводу  про-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
151 
шедшей игры, а также наблюдать, насколь-
ко охотно дети включаются в неё. 
Несмотря на то, что в дидактической 
литературе имеется весьма широкий спектр 
игр,  следует  опираться  на  те  общие  поло-
жения, которыми нужно руководствоваться 
при  подборе  игр  для  умственно  отсталых 
детей: 
-  психолого  -  педагогический  замы-
сел игры должен быть согласован с возрас-
тными  и  индивидуально-типологическими 
особенностями и возможностями детей; 
-  следует  оценить  соответствие  об-
щего  замысла  игры  нормирующим  её  пра-
вилам и непосредственному содержанию; 
- с позиции безопасности и целесооб-
разности  должны  быть  проанализированы 
обстановка  и  оборудование,  необходимые 
для проведения игры, её длительность, сте-
пень участия и активности в ней учителя; 
-  требуется  продуманность  способов 
введения детей в ситуацию игры и выхода 
из неё; 
-  следует  анализировать  ход  игры  в 
целом и его поэтапной разбивки,  меры пе-
дагогического  влияния  на  игровое  состоя-
ние и поведение детей, соотношение в ходе 
игры  их  интеллектуальной  и  физической 
нагрузки и способы её регулирования; 
-  нужно  заранее  продумывать  спосо-
бы  оценки  результата  игры  и  определения 
её победителя. 
Хочется добавить ко всему вышеска-
занному, что игра на уроках ритмики явля-
ется  не  только  эффективным  средством 
коррекционной  направленности.  Игра  для 
умственно  отсталого  ребёнка  является  тем 
видом  деятельности,  с  помощью  которого 
он овладевает знаниями о внешнем мире и 
помогает  ему  успешно  адаптироваться  в 
социальной среде. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Методика  музыкального  воспитания  в 
детском  саду:  Учебник  для  учащихся 
пед.  училищ  по  специальности  «Дошко-
льное  воспитание»  /  Н.А.  Ветлугина, 
И.Л.  Дзержинская,  Л.Н.  Комиссарова  и 
др.;  Под  ред.  Н.А.  Ветлугиной.  –  М.: 
«Просвещение», 1982. – 271 с. 
2.  Михайлова  М.А.  Развитие  музыкальных 
способностей  детей.  Популярное  посо-
бие  для  родителей  и  педагогов.  –  Яро-
славль: «Академия развития», 1997. 
3.  Михайлова  М.А.,  Воронина  Н.В.  Танцы, 
игры,  упражнения  для красивого  движе-
ния. В помощь муз. Руководителям, вос-
питателям  и  родителям.  –  Ярославль: 
Академия  развития;  Академия  Холдинг, 
2000. – 112 с. 
4. Музыка и движение: (Упражнения, игры 
и  пляски  для  детей  3-4  лет).  Из  опыта 
работы музыкальных руководителей дет. 
садов. / Сост. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, 
Е.Н.  Соковнина.  –  М.:  «Просвещение», 
1981. – 158 с., нот. 
5. Музыка и движение: (Упражнения, игры 
и  пляски  для  детей  5-6  лет).  Из  опыта 
работы музыкальных руководителей дет. 
садов.  /    Авт.  -  сост.:  С.И.  Бекина, 
Т.П.Ломова,  Е.Н.  Соковнина.  –  М.: 
«Просвещение», 1983. – 208 с., нот. 
6.  Степанова  О.А.,  Рыдзе  О.А.  Дидактиче-
ские игры на уроках в начальной школе: 
Методическое пособие. (Серия «Игровые 
технологии») – М.: «ТЦ Сфера», 2005. 
 
 
 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
152 
УДК 378 
ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ 
ШКОЛ В ЮЖНОМ КАЗАХСТАНЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД 
Шекербекова Л.К. 
 
Уже  в  середине  XVIII  в.  Оренбург-
ский 
и 
Западно-Сибирский 
генерал-
губернаторы  запросили  Санкт-Петербург 
об открытии школ для военного сословия, в 
том числе для Сибирского, Оренбургского, 
Яицкого  казачьих войск.  В 1765 г. началь-
ником сибирских войск Шпрингером были 
открыты  гарнизонные  школы  в  Омской, 
Ямышевской  и  Петропавловской  крепо-
стях, где обучалось 240 чел. В Омской кре-
пости в 1789 г. открылась Азиатская школа 
для подготовки переводчиков, где, наряду с 
русскими,  обучались  казахи,  киргизы,  та-
тары.  Позднее  здесь  были  созданы  земле-
мерный  и  топографический  классы.  В  Ом-
ске  в  1813  г.  было  также  открыто  войско-
вое училище, где обучались представители 
всех  народов  региона.  К  середине  XIX  в. 
функционировало  60  казачьих  школ,  кото-
рые также были полиэтничными по составу 
учащихся,  готовили  младший  офицерский 
состав,  писарей.  Казачьи  войска  в  регионе 
лишь  на  две  трети  были  укомплектованы 
русскими,  а  в  остальной  части  были  пред-
ставлены башкиры, татары, казахи, калмы-
ки,  ногайцы  и  др.  В  провинциальных  ка-
зачьих  школах  квалификация  учителей  ос-
тавляла  желать  лучшего,  но  в  губернских 
центрах  -  Омске,  Оренбурге,  Астрахани, 
Ташкенте,  Верном  -  преподавательский 
состав  был  высококвалифицированным,  и 
из  этих  школ  вышло  много  известных  в 
военных и научных кругах офицеров.  
Церковные  школы,  православные  и 
магометанские,  были  также  широко  рас-
пространены  в  регионе.  Здесь  обучали  ос-
новам  грамоты,  читались  Коран  и  Библия. 
В  православных  школах  могли  обучаться 
крещеные инородцы. До 1856 г. все солдат-
ские  дети  в  воинских  гарнизонах  должны 
были с 14 лет обучаться в так называемых 
кантонистских школах, по окончании кото-
рых они шли на службу. Народы Казахста-
на  и  Средней  Азии  были  освобождены  от 
воинской  повинности  и  в  кантонистских 
школах не обучались.  
В 1860-х гг. в регионе начали откры-
ваться  прогимназии;  появляются  частные 
школы  и  училища,  воскресные  школы,  а  в 
крупных и  средних селениях - школы низ-
шей  ступени.  В  Туркестанское  генерал-
губернаторство,  помимо  южных  областей 
Казахстана (Сыр-Дарьинская и Семиречен-
ская  обл.),  были включены  территории  со-
временных  Узбекистана,  Таджикистана, 
Туркмении и Киргизстана. Помимо всего, в 
регионе  проживали  различные  националь-
ности  исламского  вероисповедания.  По-
этому  ограничиваться  обучением  детей  в 
светских  школах  русскому  и  казахскому 
языку  было  бы  нецелесообразно.  Было  не-
обходимо  создать  такой  тип  школы,  кото-
рый  соединил  бы  в  себе  русскую  школу  и 
мусульманский  мектеб  с  изучением  пред-
метов на языке национального большинст-
ва учащихся. Это могли быть школы с обу-
чением  на  казахском,  узбекском,  киргиз-
ском, уйгурском и др. языках.  
Первая  школа  нового  типа  была  от-
крыта в декабре 1884 года в Ташкенте. За-
ведующим и учителем русского языка был 
назначен В.П. Наливкин, а преподавателем 
мусульманской  письменности  -  мулла 
Ходжанов.  Открытие  таких  учебных  заве-
дений  предварял  опыт  ранее  существовав-
ших  школ  аналогичного  типа  в  Сыр-
Дарьинской области. Так,  такая школа бы-
ла  открыта  в  1870  году  в  Самарканде,  а  в 
1873  году  в  Чимкенте.  Позднее  они  стали 
именоваться  русско-туземными  школами. 
В туземных классах поначалу не было про-
грамм  и  учебников,  поэтому  учителя  вели 
занятия  по  программе  мектебов.  В  основ-
ном, обучение велось на арабском языке. В 
1871  году  была  создана  комиссия  по  делу 
народного  образования  в  Туркестанском 
крае.  Согласно  выработанному  проекту, 
открывались школы двух типов:  
1)  уездные  школы  с  четырехлетним 
курсом обучения; 
2) начальные школы грамотности. 
Первые  открывались  в  городах,  где 
проживала  оседлая  часть  населения,  а вто-
рые (дешевые) для кочевников и кишлаков. 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: