Научный журнал

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
174 
алфавитов мышления определяющая роль в 
решении творческих (эвристических) задач 
принадлежит  индивидуально
 
–
 
определен-
ному  доминирующему  способу  переработ-
ки информации – образному (перцептивно–
моторному)  или  логическому  (знаково
 
– 
понятийному). Автор утверждает, что даже 
в условиях недостаточного развития гибко-
сти  мышления  субъект  способен  решить 
эвристическую  задачу,  если  она  выражена 
на «языке», адекватном доминирующему у 
него  способу  переработки  информации  и 
только ее (12, с. 23). 
Таким  образом,  мы  видим,  что  оба 
способа  отображения  (образный  и  логиче-
ский)  составляют  необходимые  компонен-
ты собственно внутренней структуры мыс-
лительного  процесса.  Поэтому  так  важна 
роль образных компонентов в развитии ин-
теллекта младших школьников. 
Исследователь  А.Ж.  Овчинникова 
описывает  следующие  характеристики  об-
разного  мышления  младших  школьников: 
«Образное  мышление  возникает  у  учащих-
ся  начальных  классов  в  результате  дея-
тельности  воображения  в  соответствии  с 
их  неограниченными  духовными  запроса-
ми, целенаправленной активностью. С дру-
гой стороны, оно связано с преобразовани-
ем  действительности.  Его  характерными 
чертами  являются  высокая  эстетическая 
избирательность  образов,  ассоциатив-
ность  и  метафоричность.  Работа  над  об-
разом  формирует  у  младшего  школьника 
собственное  понимание  жизненных  ценно-
стей,  личностные  свойства.  Образное 
мышление  находится  в  прямой  зависимо-
сти  от  богатства  и  разнообразия  прежнего 
опыта  младшего  школьника.  Чем  богаче 
опыт,  тем  больше  материал,  которым  рас-
полагает воображение» (10, с. 33). 
Психолог  А.А.  Люблинская  (5)  пи-
шет,  что  с  развитием  речи  и  накоплением 
опыта  ребенок  переходит  к  образному 
мышлению.  На  первых  порах  этот  более 
высокий  вид  мышления  сохраняет  у  млад-
шего  школьника  многие  черты  низшего 
вида. Это, прежде всего,  обнаруживается в 
конкретности  тех  образов,  которыми  ре-
бенок оперирует. 
Яркая  образность  и  при  этом  кон-
кретность детского мышления объясняется, 
в  первую  очередь,  бедностью  детского 
опыта.  За  каждым  словом  ребенок  пред-
ставляет себе только тот конкретный пред-
мет,  с  которым  когда-то  встречался,  но  не 
группу предметов, включаемую взрослым в 
те  обобщенные  представления,  которыми 
он оперирует. 
Ребенку же еще нечего обобщать. Он 
использует наглядный единичный образ со 
всеми  признаками  и  чертами,  как  общими 
для всех однородных предметов, так и теми 
индивидуальными  особенностями,  прису-
щими  только  данному  конкретному  пред-
мету, который когда-то был им воспринят. 
Согласно  мнению  Е.К.  Маранцман  и 
А.А.  Люблинской,  подобная  конкретность 
мышления  ребенка  отчетливо  выступает  в 
восприятии  им  иносказательной  речи.  По-
нимание  переносного  значения  употреб-
ляемых  в  художественных  текстах  слов  и 
словосочетаний,  аллегории,  пословицы, 
метафоры  оказывается  для  7-8-летнего  ре-
бенка  затруднено.  Он  оперирует  конкрет-
ными  цельными  образами,  не  умея  выде-
лить  заключенную  в  них  мысль,  идею. 
«Каменное  сердце» -  значит,  сердце  у него 
из  камня.  «Море  улыбалось  солнцу  тыся-
чью улыбок», -  это неправильно написано, 
как это море может улыбаться, когда у него 
и рта даже нет». 
Все  эти  примеры  говорят  о  том,  что 
дети  младшего  школьного  возраста  опери-
руют  еще  не  обобщенными  образами,  а 
конкретными  смутными  представления-
ми единичных предметов, с которыми в их 
опыте  «накрепко»  связалось  знакомое  сло-
во. Отвлечься от таких конкретных образов 
и  выделить  идею,  в  них  отраженную,  дети 
еще не умеют (5). 
Образное  мышление  формируется  в 
условиях  использования  разнотипного,  на-
глядного  материала  при  решении  задач, 
требующих: 
1)  мысленного  преобразования  вос-
принимаемого наглядного материала; 
2)  актуализации  образов  по  памяти 
(вне  непосредственного  восприятия  этого 
материала),  их  воссоздания,  сохранения, 
удержания  в  уме  («видения  умственным 
взором»); 
3)  видоизменения  этих  образов,  их 
трансформации  (по  форме,  цвету,  величи-
не,  пространственной  размещенности,  по 
заданным  или  произвольно  выбранным 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
175 
признакам и свойствам) (17, с. 98). 
По мнению И.С. Якиманской, основ-
ным  содержанием  образного  мышления 
является  оперирование  уже  имеющимися 
образами. Запас созданных образов являет-
ся  важным  условием  успешности опериро-
вания  ими.  Как  известно,  нельзя  опериро-
вать тем, чего не имеешь. Поэтому чем бо-
гаче  запас  исходных  образов,  чем  полнее 
их  содержание,  тем  больше  возможностей 
для их видоизменения, преобразования, т.е. 
успешного оперирования ими. 
Психолог  И.С.  Якиманская  подчер-
кивает,  что  с  возрастом  возможность  опе-
рировать  образами  по  представлению  уве-
личивается.  Это  связано  с  формированием 
произвольности  всех  психических  процес-
сов:  перцептивных,  мнемических,  эмоцио-
нально
 
–
 
волевых,  мыслительных.  Важную 
роль играет при этом предметное обучение, 
в  рамках  которого  учащиеся  овладевают 
специальными  способами  создания  обра-
зов, оперирования ими (16). 
Из  ряда  исследований  психологов 
(6,17)  в  настоящее  время  можно  выделить 
следующие  основные  направления,  по 
которым осуществляется развитие образно-
го мышления в ходе обучения: 
1)  переход  от  единичных,  предметно 
–  конкретных  образов  к  абстрактным,  ус-
ловно – схематическим и обратно; 
2)  возможность  фиксации  в  образе 
теоретических связей и зависимостей (про-
странственных,  структурных,  функцио-
нальных, временных); 
3)  развитие  динамизма  образа,  что 
выражается  в  его  подвижности,  многоас-
пектности,  смене  точек  отсчета  (по  схеме 
тела,  от  заданных  баз,  от  произвольно  вы-
бранной системы отсчета); 
4)  овладение  разнообразными  спосо-
бами  создания  образа  и  оперирования  им, 
что  характеризуется  сменяемостью  этих 
способов,  их  произвольным  и  свободным 
выбором  в  зависимости  от  целей  и  задач 
деятельности,  конкретных  условий  ее  вы-
полнения, ориентирующих ее признаков. 
Таким  образом,  мы  можем  устано-
вить,  что  образное  мышление  младших 
школьников  отличается  конкретностью, 
личностной  значимостью  и  отношением, 
переживанием 
образов; 
обусловливает 
наибольшее 
развитие 
мотивационного 
компонента  познавательной  деятельности 
младших  школьников,  открывает  ее  смыс-
лы. 
Нами  была  уточнена  сущностная  ха-
рактеристика  и  динамика  образного  мыш-
ления:  образ  задает  предметность,  систем-
ность,  целостность,  личностность  знания; 
динамика:  чувственный  образ  -  обобщен-
ное представление – умственный образ. 
Было  выявлено,  что  психологиче-
ским  механизмом  образного  мышления 
является  деятельность  представливания 
(процесс  преднамеренного,  активного  соз-
дания  образа  и  оперирования  им).  Уточне-
на  характеристика  психических  процессов, 
представленных  и  функционирующих  в 
образном  мышлении:  восприятия,  памяти, 
воображения. 
Вне  формирования  образного  мыш-
ления нельзя воспитать младших школьни-
ков. Ведь в образе происходит тот необхо-
димый  «сплав  интеллекта  и  аффекта»  (по 
выражению Л.С. Выготского), вне которого 
знания  не  могут  быть  лично  значимыми, 
т.е. субъектно присвоенными (2). 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Ананьев  Б.Г.  Психология  чувственного 
познания. – М., 1960.  
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. , 
1982. – т. 2.  
3.  Крейг  Г.  Психология  развития.  –  Спб.: 
«Питер», 2000.  
4.  Кулагина  И.  Ю.  Возрастная  психология 
(Развитие  ребенка  от  рождения  до  17 
лет):  Учебное  пособие.  –  М.:  УРАО, 
1998. 
5. Люблинская А.А. Учителю о психологии 
младшего  школьника.  –  М.:  «Просвеще-
ние», 1977.  
6.  Менчинская  Н.  А.  Проблемы  учения  и 
умственного  развития  школьника.  –  М.: 
«Педагогика», 1989.  
7.  Мухина  В.С.  Возрастная  психология: 
феноменология  развития,  детство,  отро-
чество:  Учебник  для  студентов  вузов.  – 
М.: «Академия», 2000.  
8.  Немов  Р.С.  Психология:  Учеб.  для  студ. 
высш.  учеб.  заведений:  В  3  кн.  –  Кн.  1: 
Общие основы психологии. – М., 2001.  
9.  Никифорова  О.И.  Психология  воспри-
ятия  художественной  литературы.  –  М.: 
«Книга», 1972.  
 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
176 
10.  Овчинникова  А.Ж.  Развитие  художест-
венного  мышления  младших  школьни-
ков // Начальная школа.- 2006. - №7. - С. 
29–34. 
11.Поддъяков  Н.Н.  Мышление  дошкольни-
ка. – М., 1977.  
12.  Фидирко  М.  В.  Образно
 
-
 
логические 
взаимопереходы как один из механизмов 
творческого  мышления  личности:  авто-
реф.  дис…  канд.  психол.  наук.  –  Алма-
ты, 2005. 
13.  Философский  энциклопедический  сло-
варь  /  под  ред.  Л.Ф.  Ильичева  [и  др.]  – 
М.: «Советская энциклопедия», 1983.  
14.  Шапарь  В.  Б.  Новейший  психологиче-
ский  словарь  /  В.Б.  Шапарь,  В.Е.  Россо-
ха,  О.В.  Шапарь.  –  Ростов  н/Д.:  «Фе-
никс», 2005.  
15.  Якиманская  И.С.  Возрастные  и  индии-
видуальные 
особенности 
образного 
мышления учащихся. - М., 1989.  
16.  Якиманская  И.С.  Основные  направле-
ния исследований образного мышления в 
психологии  //  Вопросы  психологии.  – 
1985. - № 5. – С. 3–29. 
17.  Якиманская  И.  С.  Развивающее  обуче-
ние. – М.: «Педагогика», 1979.  
18. Якиманская И. С. Развитие пространст-
венного  мышления  школьников.  –  М., 
1980. – 240 с. 
 
 
 
УДК 373.6 
КƏСІБИ ӨЗІН–ӨЗІ БІЛІМДЕНДІРУ ПЕДАГОГТЫҢ КƏСІБИ ЖƏНЕ 
ТҰЛҒАЛЫҚ ӨСІП ЖЕТІЛУІНІҢ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ 
Саданова Ж.К., Оракбаева М.К. 
 
Қазіргі  Қазақстандағы  болып  жатқан 
жаңа  əлеуметтік  –  экономикалық  жағдай-
лар  білім  беру  жүйесінде  міндеттерді  ше-
шудің  тиімді  тəсілдерін  іздестіру  қажетті-
лігін  тудырып  отыр.  Білім  беру  сапасын 
арттыру  Қазақстанның  ғана  емес  дүние-
жүзілік қоғамдастықтың өзекті мəселесінің 
бірі болып табылады. Бұл мəселенің шешуі 
білім  беру  мазмұнын  модернизациялауды, 
білім  беру  үрдісін  ұйымдастыру  тəсілдері 
мен  технологияларын  жетілдіруді,  яғни 
білім берудің  мақсаттары мен нəтижелерін 
қайта  ой–елегінен  өткізуді  талап  етеді. 
Қоғамымыздың  болашағы,  дұрыс  бағытта 
дамуы  жас  ұрпақтың  іс-əрекетіне,  тəлім–
тəрбиесіне,  сана–сезіміне,  дүниетанымына 
тікелей  байланысты.  Сондықтан  да  ұрпақ 
тəрбиесі  мен  білімі  мəселесі  кезек 
күттірмейтін,  егеменді  еліміздің  болаша-
ғын айқындайтын ең маңызды міндеттердің 
бірі.  Осы  міндетті  шешу  педагогтың  енші-
сінде.  Олай  болса,  қоғам  педагогқа  үлкен 
үміт  артып,  ел  тағдырын  сеніп  тапсырып 
отыр  жəне  одан  жоғары  жауапкершілікті 
талап  етеді.  Осындай  күрделі  мəселенің 
шешімін  табу  жолында  педагогика  ғылы-
мының  көптеген  ғалымдары  талмай  ізде-
ніп, зерттеулер жүргізіп, өз кезегінде білім 
беру  саласына  жаңалықтар  мен  өзгерістер 
енгізуде. Ал педагогтар болса, өз педагоги-
калық  іс-əрекетінде  сол  жаңалықтарды, 
инновациялық  технологияларды,  əдіс–тə-
сілдерді  жете  ұғынып,  тəжірибеде  ұтымды 
қолдана білулері керек. 
Білім беру субъектілерінің кəсіби құ-
зыреттілігіне  қол  жеткізу  концепцияны 
жүзеге  асырудың  маңызды  шарттарының 
бірі болып табылады. Кəсібилік – ұстаздың 
психолого-педагогикалық,  ғылыми-пəндік 
білім-біліктің  мəдени-адамгершілік  ұста-
нымдарыммен  үйлесудің  жоғары  деңгейі. 
Кəсіби құзыреттілік – өзбетінше жəне жау-
апты əрекет жасауға мүмкіндік беретін бел-
гілі  бір  психикалық  жағдай,  арнайы  білім-
нің  болуы,  жалпы  жəне  арнайы  эрудиция-
ның  болуы,  ғылыми-кəсіби  дайындығын 
үнемі жетілдіру, күнделікті іс-əрекетте мін-
деттерді шешу үшін еңбек субъектісінің кə-
сіби дайындығы жəне қабілеті. Ал мұғалім-
нің  кəсіби  құзыреттілігі  білім  беру  нəти-
жесін  қамтамасыз  ететін  шешуші  фактор, 
өз  кезегінде,  тіпті  қоғамның  жағдайының 
сапалы өзгеруіне əсер етеді. Міне, сондық-
тан  да,  қазіргі  педагог  білім  беру  үрдісін 
ұйымдастырудың  көпқырлылығы  туралы 
білуі  шарт.  Яғни,  педагог  өз  қызметіне 
қатысты  инновацияларды,  технология-
ларды, өзгерістерді жақсы меңгерген болуы 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
177 
қажет. Ал білім беру мекемесінің жетекшісі 
білім беру үрдісінде игерілген тəжірибенің 
тиімділігін  анықтауға  мүмкіндік  беретін 
мониторинг  технологиясын  жақсы  меңге-
руі керек. Сонымен қатар, қазіргі кезде мұ-
ғалімге деген дəстүрлі көзқарастар өзгерді. 
Оған  білімді  механикалық  түрде  беруші, 
білім трансляторы ретінде қарамайды. Осы 
айтылып отырған заңдылықтар мұғалімнен 
педагогикалық  өзара  əрекет  етудің  ерекше 
кəсіби  технологиясын  меңгеруді,  кəсіби 
жəне тұлғалық өсуге тұрақты қажеттіліктің 
болуын  талап  етеді.  Кез–келген  педагог 
кəсіби  жəне  тұлғалық  өсудің  бірден  бір 
жолы – кəсіби өзін–өзі білімдендіру екенін 
түсінгені  дұрыс.  Ұстаздың  жеке  тұлғалық 
қасиеттері  педагогикалық  іс-əрекеттің  ішкі 
мазмұнын  құрап,  шебер-ұстаз  болып  қа-
лыптасуға  аса  қажет.  Біздің  осы  мəселені 
көтеріп  отырған  себебіміз,  қазіргі  таңдағы 
көптеген педагогтардың өзінің кəсіби жеті-
луіне  көп  мəн  бермейтіндігінде.  Оны  əр-
түрлі  жағдайлармен  байланыстырып  жата-
ды.  Дегенмен,  жоғарыда  айтып  кеткен 
қоғамымыздағы  шешімін  күтіп  тұрған 
мəселелер ешқандай сын көтермейді. 
Егер  педагог  өзінің  жалпы  педа-
гогикалық біліміндегі, өзі оқытатын ғылым 
негізі бойынша біліміндегі кемшілік тұста-
рын  байқамаса,  өз  педагогикалық  құра-
лының жеткіліксіздігін көрмесе, оның кəсі-
би  өзін–өзі  жетілдіруі  мен  өзін–өзі  тəр-
биелеуі  тіптен  мүмкін  емес  деп  айтуға 
болады.  Өзін–өзі  кəсіби  жетілдіру  мен 
дамытуға  кіріспес  бұрын,  педагог  өз  іс-
əрекетінің  қандай  да  бір  өткен  кезеңіне 
талдау  қорытындыларын  жасап  отыруы 
керек.  Сонымен  қатар  өз  іс–əрекетін  жақ-
сартуға  байланысты  жасалған  қызметтес 
адамдардың  нұсқауларын  ескеруі  қажет. 
Кəсіби  іс-əрекетінде  нақты  жетістіктерге 
жете  білген  педагогтардың  тəжірибесіне 
сүйенсек, кəсіби өзін–өзі жетілдіруді өзінің 
педагогикалық  іс-əрекетіндегі  жетістіктер 
мен кемшіліктердің себеп–салдарларын те-
рең талдаудан бастау қажет екендігіне көзі-
міз  жетеді.  Өз  əрекетінің  үрдісі  мен  нəти-
желерін  талдай  отырып,  оқытушы  рефлек-
сия  жасайды.  Рефлексия  (лат.  сөзінен 
аударғанда reflexio – өткенге сүйену) – тол-
ғану,  өз–өзін  байқау,  өзін–өзі  тану.  Кəсіби 
сана–сезім  өзін–өзі  тану  негізінде  қалып-
тасады. Осының нəтижесінде педагог білім 
беру  үрдісінің  заңдылықтарын  түсініп,  пе-
дагогикалық шеберлікке бір адым болса да 
жақындай түседі. 
Ғалым  Е.Н.  Волкова  педагог  субъек-
тілігінің  құрылымының  негізгі  компонент-
терін атап көрсетеді. Олар: 
1) Белсенділік; 
2) Рефлексияға кабілеттілік; 
3)  Таңдау  еркінділігінің  болуы  жəне 
оған жауапкершілік; 
4)  Субъектінің  бірегейлігі  (уникаль-
ность); 
5) Басқаны түсініп қабылдау; 
6) Өздік даму. 
Осы  аталған  компоненттерінің  бар-
лығы  да  педагогтың  өзін–өзі  білімдендіру 
үрдісінде ерекше орынға ие. 
Өзін–өзі білімдендіру кəсіби  өзін–өзі 
жетілдіру мен өзін–өзі тəрбиелеудің жетек-
ші  компоненті  болып  табылады.  Өзін–өзі 
білімдендіру  дегеніміз  педагогтың  педаго-
гикалық  үрдісті  жетілдіру  үшін  қажетті 
жалпыадамзаттық  тəжірибені,  əдістемелік 
жəне  арнайы  білімді,  кəсіби  біліктілік  пен 
дағдыны  меңгеруге  байланысты  мақсатты 
жүзеге  асырылатын  танымдық  əрекеті. 
Өзін–өзі  білімдендіру  –  оқытушының  мА-
ман ретінде өсуінің негізі. 
19  ғасырдың  ұлы  неміс  ғалымы,  пе-
дагог Адольф Дистервег (1790- 1866) педа-
гогтардың білімі мен тəрбиесіне үлкен мəн 
берген.  Оның  осы  мəселе  бойынша  жарық 
көрген  еңбектері  де  бар.  Ол:  «педагог  өз 
тəрбиесі  мен  білімін  жетілдіру  бойынша 
жұмыс  жасап  жүрген  кезде  ғана  басқа-
ларды  шынайы  тəрбиелейді  жəне  білім-
дендіреді»  деп  салмақты  ой  тастаған  еді. 
Үйренбейтін,  оқымайтын,  ғылыми  жетіс-
тіктерді күнделікті біліп отырмайтын педа-
гог  артта  қалады  деу  аз  болады:  ол  артқа 
тартып,  оқу  мекемесінің  алдында  тұрған 
міндеттерді  шешуді  қиындатады,  педаго-
гикалық  ұжымның  жалпы  қозғалысына 
кедергі  келтіреді.  Ұлы  орыс  педагогы 
Константин  Дмитриевич  Ушинский  (1824-
1870)  мұғалімдердің  педагогикалық  іс-
əрекетін  жан–жақты  зерттегендердің  бірі. 
Ол  былай  деген  еді:  «мұғалім  өзі  үйреніп, 
оқып жүргенде ғана өмір сүреді». Бұдан өз 
кəсібилігін  жетілдіру  мақсатында  үнемі 
оқып, үйреніп отыратын мұғалім ғана өз іс-
əрекетінен  лəззат  алып,  өмір  сүре  алады 
дегенді ұғынуға болады.  Егер кəсіби сана–

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
178 
сезім  іске  деген  жағымды  эмоционалды 
қарым-қатынаспен,  өз  еңбек  саласына  де-
ген  мақтаныш  сезімімен  ажарланса,  бұл  іс 
үшін  де,  адамның  өзі  үшін  де  оңтайлы 
болады.  Ал  К.Д.  Ушинскийді  «орыс  мұға-
лімдерінің  мұғалімі»  деп  текке  атамаған 
болар. Олай болса, оның ой астары тереңде 
жатыр  деп  айтуымызға  əбден  болады. 
Осындай  ой  тастаған  ғалымдардың  бірі 
Д.С.  Лихачев.  Ол:  «Оқып,  үйрену  əрқашан 
керек.  Барлық  ұлы  ғалымдар  өмірлерінің 
соңына  дейін  оқытып  ғана  қойған  жоқ, 
өздері де оқыды. Оқуды тоқтатсаң – басқа-
ларды оқыта алмайсың. Білім күннен күнге 
өседі жəне қиындай береді» деген еді. 
Дегенмен, 
шынайы 
тəжірибелік 
өмірде, педагог көп уақытын күйбің тірші-
лік  міндеттерін  атқарумен  өткізеді.  Осы-
лайша,  оның  кəсіпке  деген  қарым–қаты-
насы – оның кейбір қырларына деген қаты-
насымен өлшенеді. Яғни, кəсібін жəне өзін 
бағалау  туындайтын  мəселелермен  (тəртіп 
орнату,  ұжымды  ұйымдастыру,  əкімші-
лікпен  қарым–қатынас  айқындау  т.с.с.) 
байланысты  ситуативті  сипатта  болады. 
Бұл  ерте  ме,  кеш  пе  педагогикалық  əрекет 
логикасына  қарама–қайшылық  тудырады 
да,  мұғалім  өзіне  кəсіби  іс-əрекетте  сыни 
көзбен  қарай  бастайды,  нəтижесінде 
еңсесін  көтеруге  алып  келеді.  Бұл  кəсіби 
əрекет  тəсілі  рефлексияның  пайда  болуы-
мен  немесе  Л.С.  Рубинштейннің  сөзімен 
айтатын  болсақ,  кəсіпке  деген  жалпы–
тұтастық қарым–қатынас қалыптастыратын 
дүниетанымдық сезіммен байланысты. 
Өзін–өзі  жетілдіруге  деген  ұмтылыс 
пен  тəжірибе  өзін–өзі  тəрбиелеуге  қажетті 
өзінің тұлғалық кəсіби маңызды сапаларын 
үш бағытта дамытуда саналы жұмыс жасау 
алғышартын құрайды. Олар: 
- өзінің жекелік–қайталанбас ерекше-
ліктерін  педагогикалық  іс-əрекет  талапта-
рына бейімдеу; 
-  кəсіби  құзыреттілігін  əрдайым  жо-
ғарылатып отыру; 
-  əлеуметтік–адамгершілік  жəне  тұл-
ғалық басқа да қасиеттерін үздіксіз дамыту. 
Осы  орайда  Р.П.  Скульскийдің  «мұ-
ғалімді мұғалім болуға үйрету керек» деген 
ой–пікірі тілге оралады. Яғни: 
1. Жүйелі түрде əдістемелік біліммен 
қарулану, философия классиктерінің еңбек-
терін,  өсіп  келе  жатқан  ұрпақты  білім-
дендіру мен тəрбиелеу туралы мемлекеттік 
құжаттарды оқу. 
2.  Өз  іс-əрекетінде  психологияның 
жəне  педагогиканың  жетістіктерін,  озық 
тəжірибені қолданып жəне өзінің ғылыми–
педагогикалық  зерттеуін  жасай  отырып, 
күш–жігерін  мұғалімнің  кəсіби  педаго-
гикалық функциялары жетік жүзеге асатын 
оқыту үрдісін жетілдіруге бағыттау. 
3.  Жүзеге  асырылып  отырған  білім 
беру үрдісінің жағдайын, оның оқыту үрді-
сінің  жалпы  даму  тенденциясымен  сəйкес-
тендіре  отырып,  əрдайым  талдау,  бағалау 
критерийі  ретінде  өзінің  мұғалімдік  еңбе-
гінің  педагогикалық  тиімділігінің  аралық 
жəне соңғы көрсеткіштерін алу. 
4.  Өзінің педагогикалық əрекетін сол 
жүйеде  оқу–тəрбие  міндеттерінің  мазмұ-
нына  қарай  шығармашылықпен  əртүрлі 
шешу үрдісі ретінде терең ұғыну. 
5.  Өзін–өзі  білімдендіру  арқылы 
өзінің  кəсіби  педагогикалық  квалифика-
циясын  үздік  жетілдіру,  ғылымның  жетіс-
тіктерін оқу жəне оны тəжірибеде қолдану, 
сонымен  қатар  өзінің  педагогикалық  ізде-
ністерінің нəтижелерін енгізу. 
6. Барлық дидактикалық қағидаларды 
жетекшілікке  ала  отырып,  өзін–өзі  тəр-
биелеу  жəне  өзін–өзі  дамыту  арқылы  шы-
ғармашылық  əрекетке  жетелейтін  өзінде 
кəсіби–педагогикалық  сапаларды  қалып-
тастыру,  біртіндеп  педагогикалық  міндет-
терді  шығармашылық  сипатта  шешудің 
зерттеу біліктері мен тəсілдерін меңгеру. 
Кəсіби  өзін–өзі  тəрбиелеудің  негі-
зінде,  басқа  да  əрекеттер  сияқты,  белсен-
діліктің  көздері  мен  мотивтерінің  жүйесі 
жатыр.  Педагогтың  өзін–өзі  тəрбиелеуінің 
қозғаушы  күштері  өзін–өзі  жетілдіруге  де-
ген қажеттілік болып табылады. Осы тұста 
қажеттіліктің,  яғни,  қоғамның  педагогқа 
қоятын жəне оның бойындағы қалыптасқан 
кəсіби–тұлғалық  даму  деңгейіне  қойыла-
тын  талаптар  арасындағы  қарама–қайшы-
лығын  шешу  қажеттілігінен,  өзінен–өзі  қа-
лыптаспайтынын  айта  кету  керек.  Қоғам-
ның  педагогқа  қоятын  талабы  «оны  өзін 
өзгертуге  бағытталған  жұмысын  не  ынта-
ландырады,  не  сол  қайшылықты  шешу 
үшін  барлық  мүмкін  емес  əрекетке  баруға 
итермелейді».  Психологтар  мұндай  құбы-
лысты  компенсаторлық  механизмдерге 
(рационализациялау,  инверсия,  проекция) 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: