ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
92 
желіде, БАҚ-да жариялануда. 
Студенттердің  бағалау  құзіреттілігін 
дамыту  қоғамның  дербес,  өзіне  сенімді, 
өзін-өзі  іске  асыра  алатын,  қоғам  да-
муының  қарқынды  жағдайларына  тек  бей-
імделіп  қана  қоймай,  осы  процесті  дамы-
туға өз үлесін қоса алатындай тұлғаға айна-
луына  жағымды  әсер  етеді.  Аталған  мәсе-
лелер,  студенттердің  бағалау  құзіреттілігін 
дамыту  мәселесінің  өзектілігін  дәлелдей 
отырып,  оны  зерттеу  қажеттілігін  негіз-
дейді.  Бітірушінің  құзыреттік  үлгісінің 
шеңберінде  білім  беру  оқытуды  студентке 
бағытталған  көзқарасқа  қайта  бағдарлауды 
талап  етеді,  өз  кезегінде  басымдылықты 
оқытушыдан білім алушыға қарай; не бері-
летінінен  не  оқытылатынына  қарай;  оқы-
тушы не бергісі келетінінен және нені бере 
алатынынан  болашақ  мамандықтың  қажет-
тілігіне қарай аударуды болжайды. «Оқыту 
нәтижесі»  («learning  outcomes»)  ұғымын 
2005  жылы  Еуропалық  біліктілік  құрылы-
мын  жасау  бойынша  Болон  үдерісінің  жұ-
мыс  тобы  енгізген.  Анықтама  бойынша, 
оқыту нәтижесі – «оқу кезеңі аяқталғаннан 
кейін  білім  алушы  не  білетіні,  түсінетіні 
немесе/  және  көрсете  алатыны  туралы  кү-
тілетіні тұжырымдар». 
Оқытудың болжамды нәтижелері (in-
tended learning outcomes) – оқу үдерісі (бағ-
дарлама,  пән,  модуль)  аяқталғаннан  кейін 
білімін,  түсінігін,  дағдысын  анықтау,  яғни 
оқыту  нәтижелері  құзіреттілік  деңгейді 
көрсететін  құрал  және  оқу  аяқталғаннан 
кейін  студент  не  білетіні,  түсінетіні  және 
оны  көрсете  алатыны  туралы  күтілетін 
тұжырымдама болып табылады. Олар жеке 
пәнге  (модульге)  немесе  оқыту  кезеңіне 
қатысты  болуы  мүмкін  және  кредитті  та-
ғайындау  үшін  қажетті  шарттарын  анық-
тайды.  Оқытудың  болжамды  нәтижелерін 
оқытушы анықтайды. 
Оқытудың  нақты  нәтижелері  (actual 
learning  outcomes)  –  бағдарлама  (пән, 
модуль) аяқталғаннан кейін бағалаудан өт-
кен  студенттің  көрсетілген  білімдері  мен 
құзіреттіліктері. 
Оқытудың  күтілетін  нәтижелері  (ex-
pected  learning  outcomes)  –  біліктілік  дең-
гейін  анықтау  үшін  қажетті  оқыту  нәти-
желерінің  үлгілік  көрінісі.  Біліктіліктің 
ұлттық  шеңберіне  негіз  болатын  күтілетін 
нәтижелерді жұмыс берушілер кәсіби стан-
дарттарға сәйкес анықтайды. 
Білім,  түсінік,  білік  және  дағдының 
динамикалық  комбинациясы  болып  табы-
латын  құзіреттіліктер  әртүрлі  пәндерді 
оқыту  нәтижесінде  қалыптасып,    түрлі  ке-
зеңдерде  бағалануы  мүмкін.  Құзіретті-
ліктерді студенттер игеріп қалыптастырады 
және  оларды  дамыту  оқу  бағдарламалар-
дың мақсаты болып табылады. Яғни, кәсіби 
білім  беру  бағдарламасының  нәтижелері 
ретінде  білім  мен  біліктіліктің  белгілі  бір 
деңгейіне  сәйкес  жалпы  және  кәсіби  құзі-
реттіліктер болады. 
Құзіреттіліктерді  жазған  кезде  етіс-
тіктің  мына  түрлерін  пайдалану  қажет: 
түсіну, ғылыми түсінігі болу, меңгеру, білу, 
қабілетіне  ие  болу,  дайын  болу,  ескеру, 
негіздеу,  жетілдіруге  тырысу,  көзқарасын 
білдіру  және  т.б.  Сонымен  қатар,  мақсатқа 
қарай құзіреттіліктерді зат  есімдер арқылы 
қысқаша  сөйлемдер  түрінде  қабілеттілігі, 
дағдысы,  білімі,  дайындығы,  түсінігі,  ұс-
тамдылығы  және  т.б.  тұжырымдауға 
болады. 
Бітірушінің  құзыреттік  үлгісінде  кә-
сіби  білім  беру  бағдарламасының  ең  ма-
ңызды  құраушысы  бітірушінің  мамандық 
бойынша  құзіреттіліктерді  меңгеру  дең-
гейін бағалау болып табылады. 
Оқыту  нәтижелерін,  яғни  құзірет-
тіліктерді  меңгеру  деңгейін  нақты  және 
шынайы  бағалау  үшін  пән  (модуль)  оқу 
нәтижелері  төмендегі  қағидалар  бойынша 
анықталуы тиіс: 
-  оқыту  нәтижелерін  анықтауды  бел-
сенді етістіктерден бастау қажет (түсіндіру, 
есептеу,  салыстыру,  жүйелеу,  таңдау  және 
т.б.); 
-  айқын  емес  терминдерді  қолданбау 
(түсіну, білу және т.б.); 
-  10-нан  аспайтын  оқу  нәтижелерін 
беру; 
-  болашақ  кәсіби  қызметі  үшін  ең 
маңыздыларын ескеру; 
- жұмыс берушілермен келісу; 
-  қолда  бар  қор  мен  оқыту  мерзіміне 
қол жетімділікті ескеру; 
-  талапты  бір  мағынада  түсінуге  көз 
жеткізу; 
-  оқыту  нәтижелерінің  өлшенетініне 
көз жеткізу. 
Оқыту  нәтижелерін  бақылау  –  қол 
жеткізген  оқыту  нәтижелері  мен  берілген 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
93 
оқыту нәтижелерін салыстыру үдерісі. 
Оқыту  нәтижелерін  бағалау  –  кәсіби 
білім  берудегі  білім  алушылар  мен  бітіру-
шілердің  жеке  оқу  жетістіктерін  оқыту 
қызметінің  тұтынушыларының  талапта-
рына сәйкестігін анықтау. 
Оқытудың кредиттік технологиясына 
сай  осындай  бағалауды  төрт  кезеңмен 
өткізуге болады: 
-  сабақтарда  бағалау  (ағымдық  және 
аралық бақылау); 
-  жеке  пәндік  және  инструменталды 
кәсіби  құзіреттіліктерді  қамтамасыз  ететін 
пән бойынша емтихандар; 
-  белгілі  бір  нақты  ғылыми  мәселені 
(міндетті)  шешудегі  құзіреттіліктерді  мең-
геру  деңгейін  көрсететін  қорытынды  мем-
лекеттік  аттестация  (диплом  жұмысын 
(жобаны) қорғау); 
-  кез  келген  кәсіби  салада  маманның 
құзіреттілігін  бағалауға  мүмкіндік  беретін 
бітірушілерді  Жұмыс  берушілер  ассоциа-
циялары арқылы сертификаттау. 
Емтихан  бақылау  түрі  ретінде  оқыту 
нәтижелерін  дәл  бағалауға  ықпал  етуі 
керек.  Сондықтан  бітірушінің  құзіреттілік 
үлгісі  шеңберіндегі  пән  бойынша  емтихан 
сұрақтары  төмендегі  талаптарға  сай  болу 
керек: 
-  курстың  мақсаты,  міндеттері  және 
тақырыптық мазмұнына сәйкестігі; 
- ұсынылған құзіреттіліктерге сәйкес-
тігі; 
- оқыту нәтижелерін нақты, дәл баға-
лау мүмкіндігі. 
 
 
Сурет 1. Бағалауды дамыту циклі (Эдихуб үлгісі) 
 
Эдихуб үлгісіндегі бағалауды дамыту 
циклі жоспарлау, дамыту, қолдану кезеңде-
рінен тұрады. 
1)  Жоспарлау.  Бағалауды  жоспарлау 
кезеңінде бағалау нәтижелерін кім және қа-
лай  қолданатындығын  анықтау  маңызды, 
бұл  қолданылатын  бағалау  түрлерін  қарас-
тыруға мүмкіндік береді. Жоспарлауда оқу 
мақсаты  айқындалады,  дұрыс  бағалау 
әдістері таңдалады. Сонымен бірге, бағала-
натын  топтың  ауқымын  ескеру  маңызды. 
Мысалға,мұғалім  онлайн  бағалауды  таң-
дады,  бағаланатын  оқушылар  саны  2000, 
бұл жағдайда оларға онлайн  бағалау түрін 
қолдану тиімді ме? 
2)  Дамыту.  Циклдің  дамыту  ке-
зеңінде,  пән  бойынша  бағалауды  жүргізу 
үшін  жаттығулар,  тапсырмалар,  сұрақтар-
ды  таңдау  және  дамыту  іске  асырылады. 
Бағалауға  дейін  бағалау  үдерісін  қанша-
лықты  сапалы  қамтамасыз  ететіндігіне 
талдау  жасалады.  Осылайша,  мұғалім  пай-
даланатын  бағалау  түрінің  нақтылығына 
және сенімді екендігіне көз жеткізу керек. 
3)  Қолдану.  Бағалауды  қолдану  дең-
гейінде,  мұғалім  бағалауды  қалай  жүргіз-
геніне  қорытынды  жасайды.  Бағалау  үде-
рісіне  баға  береді.  Таңдалған  әдістер  ба-
ғалау барысында тиімді болды ма? Бағалау 
үдерісі  тиімді  болмаған  жағдайда,«қалай 
жетілдіруге  болады?»  немесе  «басқаша 
қалай  іске  асыруға  болады?»  деген  сұрақ-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
94 
тар аясында рефлексия жасайды.  
Қазақстандағы  жоғарғы  оқу  орында-
рының  барлығы  кәсіби  білім  берудің  әр 
түрлі  мамандықтары  бойынша  көп  деңгей-
лік білім беру бағдарламаларын өңдеп, оны 
жүзеге  асыруда.  Бұл  бағдарламаларды  жү-
зеге  асыру  мақсатында  оқушыларды  әлеу-
меттік  қорғау  мен  түлектердің  мобильді-
лігін жоғарылату контекстінде республика-
мыздың білім беру жүйесіндегі стандарттау 
әдістері мен принциптерін сақтау қажет.
 
 
Қазіргі  қоғамдық  өзгерістердің  қар-
қындылығы  жаңа  сипатқа  ие  болды,  яғни 
бұл өзгерістер жаңа сипаттағы мамандарды 
қажет  етеді.  Ал  бұл  мәселені  шешу  – 
жоғарғы  оқу  орындарындағы  оқытушы-
профессорлардың  басты  міндеті  болып 
саналады. Қазіргі жағдайда қоғамның білім 
деңгейі  мен  интеллектуалдық  әлеуеті  ұлт-
тық  байлықты  құрайтын  маңызды  сипатқа 
ие.  Жоғарғы  оқу  орындарындағы  студент-
тердің  білімділігі,  кәсіби  икемділігі,  шы-
ғармашылыққа  талпынысы,  әр  түрлі  жағ-
дайдағы  проблеманы  анықтау,  оның  жау-
апты шешімін табу және қолайсыз жағдай-
ларда  әрекет  ете  білуі  еліміздің  дамуына, 
қоғамымыздың  тұрақтылығына  және  оның 
қауіпсіздігіне негіз бола алады. 
Студент  –  өз  болашағын  жасаушы, 
күнделікті  дәріс  және  практикалық  сабақ-
тарда алған білімдерін, іскерлік пен дағды-
сын,  ерік-жігері  мен  шығармашылық  бел-
сенділігін  іс-әрекеттің  белгілі  бір  түрін 
меңгеруге  жұмылдырып,  өмір  ағысына 
икемделе  білген,  болашағына  сеніммен  қа-
райтын  жеке  тұлға.  Оның  алдында  тұрған 
басты  мақсат –  әлемдегі  бәсекеге  қабілетті 
елу елдің қатарына қосылу жөніндегі нақты 
қадамдарға  өз  үлесін  қосу,  қоғамымызда 
жаңадан қалыптасып келе жатқан жаңа са-
палық  қарым-қатынастарды  бойына  сіңіре 
отырып,  нарықтық  қатынастар  жүйесіне 
бейімделу.  Сонымен  қатар  өзінің  бойын-
дағы  дарын  мен  қабілетті  қазіргі  заман  та-
лабына  сай  қалыптастыру,  оны  жан-жақты 
дамыту,  оқу  барысында  алған  білімін,  кә-
сіби  шеберлігі  мен  біліктілігін  үздіксіз  кө-
теріп  отыруға  дағдылану  қажет.  Егеменді 
елімізде қалыптасып келе жатқан нарықтық 
қатынастар жағдайында жемісті қызмет ету 
үшін,  мінез-құлық  мәдениеті  мен  адам-
гершілік қадір-қасиеттері бар, өмірге деген 
жеке  дүниетанымдық  көзқарасы  бар,  ру-
хани  дүниесі  бай, жалпы  білімі  мен  кәсіби 
біліктілігі жоғары, әрі жан-жақты жетілген, 
кәсіби жағынан білімдар және құзіретті ма-
мандарды  даярлау  –  жоғарғы  оқу  орында-
рының басты міндеттерінің бірі. 
Жоғарыдағы  міндетті  шешу  мақса-
тында Елбасымыз Н.Ә. Назарбаевтың «Жа-
ңа  әлемдегі  жаңа Қазақстан»  деп  аталатын 
Қазақстан  халқына  Жолдауында  көрсеткен 
жаңа кезеңнің негізгі міндеттерін атап көр-
сеткен болатын:  «Осы заманғы  білім  беру 
мен кәсіптік қайта даярлау, «парасатты эко-
номиканың» 
негіздерін 
қалыптастыру, 
жаңа технологияларды, идеялар мен көзқа-
растарды  пайдалану,  инновациялық  эко-
номиканы дамыту». 
«Білім  беру  реформасы  табысының 
басты өлшемі – тиісті білім мен білік алған 
еліміздің  кез-келген  азаматы  әлемнің  кез-
келген  елінде  қажетке  жарайтын  маман 
болатындай  деңгейге  көтерілу  болып  та-
былады.  Біз  бүкіл  елімізде  әлемдік  стан-
дарттар  деңгейінде  сапалы  білім  беру  қыз-
метіне  қол  жеткізуге  тиіспіз.  Бізге  ха-
лықаралық  стандарттар  деңгейінде  тіркеу 
мен  аттестациялаудың  пәрменді  жүйесін 
жасау керек. Жоғары білім беру саласында 
дәл  және  инженерлік  ғылымдарды  басым-
дықпен  дамыту  –  бұл  дамуымыздың  жаңа 
кезеңінің  міндетті  шарты.  Біз  жоғары  тех-
нологияларды  енгізу  мен  инновацияларды 
қолдауға  бағытталған  бірыңғай  мемле-
кеттік стратегия жүргізетін боламыз. Әлем-
дік  шаруашылық  байланыстарына  белсене 
кіріккен  барлық  осы  заманғы  бай  қуатты 
мемлекеттер «парасатты экономикаға» сүй-
енген болатын. Ал ондай экономика жасақ-
тау  үшін,  ең  алдымен,  өз  қарауымыздағы 
адами капиталымызды дамытқан жөн».
 
 
Қоғамымыздың  қазіргі  даму  ке-
зеңінде болып жатқан экономикалық, әлеу-
меттік, саяси және жаңа технологиялық өз-
герістерге  байланысты  жас  ұрпақты  тәр-
биелеуде  білім  мен  тәрбие  беру  жүй-
елерінің  ісін  жаңа  сатыға  көтеру  мәселесі 
туындап  отыр.  Бұл  жұмыс  Қазақстан  Рес-
публикасында білім беруді 2005-2010 жыл-
дарға  дейін  дамытудың  мемлекеттік  бағ-
дарламасына  сәйкес  жалпы  орта  білім  бе-
руді 12 жылдық білім беру жүйесіне, ал жо-
ғарғы  оқу  орындарына  кредиттік  оқыту 
жүйесіне  көшу  енгізілді.  Бұл  жүйелердің 
жүзеге асырылуын жоспарлауда білім беру 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
95 
жүйелерінде  құзіреттілік  тұрғыда  білім  бе-
руді ұйымдастыру мәселесі қарастырылады 
және  ол  жаңаша  көзқарас  ретінде  қарас-
тырылуда. 
Осыған байланысты жас ұрпаққа жо-
ғары деңгейде сапалы білім беру, жаңа тех-
нологиялармен,  инновациялармен  таныс-
тыру, сонымен бірге  тәрбиенің  озық  - өне-
гелі дәстүрлерімен тереңірек таныстыру, ал 
солардың  негізінде  жеке  тұлғаны  қалып-
тастыру,  оның  шығармашылық  және  ру-
хани мүмкіндіктерін дамытуға барлық жағ-
дайлар жасалуда. Себебі, егеменді еліміздің 
болашағы, оның материалдық және рухани 
дамуы,  экономикалық,  әлеуметтік  және 
саяси жағынан өркендеп өсуі жас ұрпақтың 
қолында,  сонымен  қатар  олардың  оқу 
орындарында  алған  білімі  мен  тәрбиесінің 
деңгейіне байланысты. 
Нарықтық  қатынастар  жағдайында 
білім  беру  мен  кәсіптік  даярлау  бағы-
тындағы  еліміздің  жетекші  жоғарғы  оқу 
орындарының  басты  міндеті  –  әлемдік 
стандарттар  деңгейінде  білім  беру,  соны-
мен  бірге  түлектердің  алған  дипломдары 
барлық  әлемге  танылуы  тиіс.  Бұл  мін-
деттерді  шешу  үшін  болашақ  мамандарды 
даярлауда  қазіргі  қоғам  үрдісіне  сай  ин-
новациялық 
технологияларды 
қолдана 
отырып,  білім  беру  қажеттігі  туындайды. 
Республикамызда бәсекеге қабілетті, өз ісін 
жетік меңгерген, сауатты, білімдар, шығар-
машылықпен  жұмыс  істей  алатын,  жан-
жақты  дамыған  құзіретті  мамандарға  сұ-
раныстар көбеюде. 
Осы  тұрғыда  «құзіретті  маман»  ұғы-
мының  мәнін  ашып  қарастырған  жөн,  ал 
бұл  ұғымның  мәнін  ашу  үшін  «құзірет» 
(компетенция), 
«құзіреттілік» 
(компет-
ентность)  түсініктерін  анықтау  керек.  Бас-
қаша  айтқанда,  бәсекеге  қабілетті  және 
құзіретті  мамандарды  даярлауды  жүзеге 
асырудағы  басты  мәселе  –  жаңа  оқу  жос-
парлары мен бағдарламалары әлемдік жетік 
технологиямен  қаруланған,  жоғары  дәре-
желі  деңгейдегі  мамандар  туралы  сөз  бо-
лып отыр. 
Жоғарғы  оқу  орындарындағы  сту-
денттердің  құзіреттілігін  әлемдік  деңгейге 
сәйкес  қалыптастыру күрделі мәселелердің 
бірі  болып  саналады.  Бұл  ұғым  филосо-
фияда,  педагогикада,  психологияда,  әлеу-
меттануда, кәсіби білім беру теориясы мен 
әдістемесінде,  еңбек  психологиясында  жә-
не т.б. гуманитарлық пәндерде әр қырынан 
қарастырылуда.  Алайда,  осы  аталған  ғы-
лымдарда  «құзіреттілік»  ұғымының  ке-
шенді  түрде  зерттелуі  оның  маңызын, 
мәнін ашуға, мазмұны мен құрылымын, қа-
лыптасуы  мен  дамуын,  педагогикалық 
және  психологиялық  тұрғыдан  тұтас  си-
патын  ашуға  мүмкіндіктер  береді.  Со-
нымен  бірге,  әр  сала  бойынша  зерттелуіне 
байланысты  оның  нәтижелерін  пайда-
лануға болады. 
Б.Т.  Кенжебеков  әдебиеттерді  тео-
риялық  тұрғыдан  талдау  барысында  «құзі-
реттілік»  ұғымының  мәніне  әр  түрлі  анық-
тама беріліп, әр қилы көрініс тапқандығын 
анықтады. Бірақ соған қарамастан, бұл тер-
миннің  антикалық  заманда  туғанын  көруге 
болады.  Мысалы,  Платонның  оқытудың 
жоғары  деңгейін  анықтауы,  Аристотельдің 
жалпы  кең  білім  беру  мен  кәсіп  үйретуді 
байланыстыру  негізінде  жоғары  білімнің 
реалистік  принципін  дамытуы,  ХҮІІІ-ХІХ 
ғасырларда  зиялы  кәсіби  мектептерді  жо-
ғары  оқу  орындары  етіп  қайта  құруы,  қа-
зіргі  көп  сатылы  жоғары  білім  берудің  қа-
лыптасуы  –  осы  аталған  ғылыми  ілгері-
лемелі  өзгерістер  жоғары  оқу  орында-
рының  кәсіби  құзіретті,  бәсекеге  қабілетті 
маман  даярлау  жолындағы  ізденістердің 
дәлелі екендігін көрсетті.
 
 
Сонымен,  қазіргі  уақытта  «құзірет», 
«құзіреттілік»  қалай  түсіндіріледі  және 
оның сипаты қандай? 
«Құзырет» 
түсінігін  кейбіреулер 
адамның білуі тиіс немесе  сол жұмыс бой-
ынша практикалық тәжірибесі бар болатын 
белгілі  бір  білім,  іскерлік  пен  білік  жи-
ынтығы  десе;  ал  басқа  ғалымдардың  ай-
туынша, ол оқушының жеке және қоғам та-
лаптарын  қанағаттандыру  мақсатындағы 
табысты  іс-әрекетіне  қажетті  білім  дайын-
дығына әлеуметтік сұраныс. 
Құзыреттілік  –  сәйкес  құзыретке  ие 
болуда  және  белгілі  бір  аумақта  табысты 
әрекетке  жету  негізінде  іс-әрекетті  жүзеге 
асыру  қабілетінде  байқалатын,  жеке  тұл-
ғаны  сипаттайтын  тұлғалық  қасиеттер  жи-
ынтығы (басқаша айтқанда, тұлғаның өзара 
байланысқан  қасиеттер  жиынтығы).  Құ-
зыреттілік  –  кәсіби  қызметі  үшін,  өзінің 
адамдық  әлеуетін  жүзеге  асыратын  адам-
ның  (немесе  маманның)  қабілеттерін  си-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
96 
паттайды.
 
 
Педагогика  ғылымдарының  докторы, 
профессор  Ш.Т.  Таубаеваның  пайымдау-
ынша, құзыреттілік – бұл: 
-  өзінің  әлеуетін  жүзеге  асыру  қа-
білеті мен оған талпынысы; 
-  табысты  шығармашылық  әрекет 
үшін  өзінің  білімін,  іскерлігін,  біліктілігі 
мен тәжірибесін іс жүзінде көрсете білу қа-
білеті; 
- өз әрекетінің нәтижелеріне жеке жа-
уапкершілікпен  қарау  және  оның  әле-
уметтік  мәнін  түсіну,  оны  әр  уақытта  же-
тілдіру қажеттілігі.
 
 
Сонымен,  жоғарыда  аталғандарды 
қорыта  келе  «құзіреттілік»  түсінігі  әлеу-
меттенді  мен  оқыту  үрдісі  барысында  қа-
лыптасқан  білім  мен  тәжірибеге  негіз-
делген, жалпы қабілеттер мен белгілі бір іс-
әрекетке  деген  дайындығында  көрінетін, 
сонымен  бірге  қызметте  өзіндік  және  та-
бысты әрекет етуге бағдарланған жеке тұл-
ғаның  интегралдық  қасиеті  деп  түсін-
діріледі.  Қазіргі  көптеген  әдебиеттерде, 
сөздіктерде құзіреттілік – дербес және жау-
аптылықпен  әрекет  етуге  белгілі  бір  жұ-
мысты  орындауға  қабілеттілік  пен  икем-
ділікті игеруге жол ашатын психологиялық 
ахуал,  психикалық  сапалардың  қосылымы 
ретінде  белгіленуде.  Құзіреттілікті  адам-
ның  білімдарлығымен  жапсарласты  руға 
және  адамның  белгілі  бір  мәселені  шешу 
қабілетімен де шатастыруға болмайды. Се-
бебі,  адам  өз  саласында  кәсіпқой  және  бі-
лімдар  болуы  мүмкін,  ал  бірақ  кәсіби  мә-
селелердің бәрін шешуге құзіреті жетпейді.  
Жас  ұрпақты  оқыту  мен  тәрбие-
леудегі  мемлекеттің,  сонымен  бірге  білім 
беру мекемелерінің басты мәселелерінің бі-
рі  –  Қазақстан  халқының  мүддесін  өз  мақ-
сат-мүддесінен  жоғары  қоятын  білімді,  са-
налы,  кәсіпқой  мамандарды  тәрбиелеу.
 
Ал 
оның  ішінде  бәсекеге  қабілетті,  құзіретті 
болашақ  мамандарды  (студенттерді)  да-
ярлау  –  жоғарғы  оқу  орнындағы  міндет-
тердің  бірі.  Осыған  байланысты  мемлеке-
тімізде  қоғамдық  өміріміздің  барлық  са-
лаларында  кәсіби  деңгейі  жоғары  болашақ 
мамандарды  даярлау  басты  мақсат  ретінде 
алынып  отыр.  Ал  бұл  бағыттағы  мәселе 
білім  беру  саласына  тікелей  қатысты,  се-
бебі  білім  –  жеке  тұлғаның  саяси-әлеу-
меттік  көзқарасын  дамытатын,  дүние-
танымдық  аясын  кеңейтетін  маңызды 
фактордың  бірі  болып  саналады.
 
Сондық-
тан  еліміздің  жоғарғы  оқу  орындарына, 
оның  материалдық-техникалық  базасына 
жаңаша  талаптар  қойылып,  студенттерге 
білім беруде және тәрбиелеуде ерекше мән 
беріп,  құзіретті  тұрғыда  білім  беруді  же-
тілдіру қажет. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.  Назарбаев  Н.Ә.  Қазақстан  –  2030:  стра-
тегиялық  бағдарламасы.  –  Алматы:  «Бі-
лім», 1998. – 96 б.  
2.  Назарбаев  Н.Ә.  Жаңа  әлемдегі  жаңа  Қа-
зақстан:  Қазақстан  Республикасы  Пре-
зиденті  Н.Ә.  Назарбаевтың    Қазақстан 
халқына жолдауы // Егемен Қазақстан. – 
2007. – 1 наурыз. 
3.  Назарбаев  Н.Ә.  Қазақстан  халқының  әл-
ауқатын  арттыру  –  мемлекеттік  сая-
саттың 
басты 
мақсаты: 
Қазақстан 
Республикасы  Президенті  Н.Ә.  Назар-
баевтың  Қазақстан  халқына  жолдауы  // 
Егемен Қазақстан. – 2008. – 6 ақпан. 
4. Назарбаев Н.Ә. Дағдарыстан жаңару мен 
дамуға:  Қазақстан  Республикасы  Пре-
зиденті  Н.Ә.  Назарбаевтың  Қазақстан 
халқына жолдауы // Егемен Қазақстан. – 
2009. – 6 наурыз. 
5.  Дорофеев  А.  Профессиональная  ком-
петентность  как  показатель  качества  об-
разования  //  Высшее  образование  в 
России. –2005. -№4. –С. 30-33. 
6.  Кульневич  В.С.  Парадигмально-ком-
петентностный  подход  к  разработке  со-
держания  педагогической  деятельности. 
– М., 2005. - 98 с. 
7. Селевко Г. Компетентность и их класси-
фикация  //  Народное  образование.  – 
2004. - №4. – С. 138-141. 
8.  Петровская  Л.А.  Компетентность  в  об-
щении. – М., 1989. – 138 с.  
9.  Исаева  Т.Е.  Классификация  профес-
сионально-личностных  компетенций  ву-
зовского  преподавателя//  Педагогика.  – 
2006. - №9. – С. 55.-61 
10.  Хуторской  А.  Ключевые  компетенции 
как  компонент  личностно-ориентиро-
ванной  парадигмы  образования  //  На-
родное  образование. -  2003. - № 2. – С. 
40-47.  
11.  Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  лич-
ности преподавателя и мастера  
 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
97 
производственного  обучения.  -  М.,  1990 
– 198 с. 
12. Маркова А.К. Психология труда  учите-
ля. – М., 1993. – 194 с. 
13.  Шадриков  В.Д.  Новая  модель  специа-
листа: инновационная подготовка и ком-
петентностный  подход  //  Высшее  обра-
зование сегодня. – 2004. - №8. – С. 32-34. 
14.  Менлибекова  Г.Ж.  Социальная  компе-
тентность:  сущность,  структура,  содер-
жание  //  Высшая  школа  Казахстана.  – 
2001. - №4. – С. 153-159.  
15. Кенжебеков Б.Т. Сущность и структура 
профессиональной  компетентности  спе-
циалиста // Высшая школа Казахстана. – 
2002. - №2. – С. 81-84. 
16. Равен  Дж. Компетентность  в  современ-
ном  обществе.  Выявление,  развитие  и 
реализация. – М., 2002. – 126 с. 
17.  Ферхо  С.И.  Формирование  профессио-
нальной  компетентности  учителей  по 
использованию  электронных  учебных 
изданий в процессе обучения: автореф. ... 
канд. пед.наук. – Караганда, 2005. – 26 с. 
18. 
www.kaznu.kz/
 content/ 
 
 
 
УДК 159.922 
ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ СЕЛЬСКОЙ И 
ГОРОДСКОЙ ШКОЛ 
Бандурка Т.Н., Титова И.А. 
 
Происходящие  в  современном  обще-
стве  социально-экономические  изменения 
предъявляют такие требования к личности, 
как умение перестраиваться в соответствии 
с  вызовами  времени  и  запросами  новой 
экономической  модели,  работать  в  коман-
де.  Для  личности  в  современном  обществе 
необходима  также  и  психологическая  го-
товность  к  межкультурной  коммуникации, 
к  работе  в  поликультурной  среде.  Говоря 
коротко,  для  того,  чтобы  личность  могла 
соответствовать  требованиям  социума  в 
новых условиях, ей необходимо развитие и 
способность  к  саморазвитию.  Саморазви-
тие личности изучается в возрастной, педа-
гогической  психологии,  в  психологии  раз-
вития.  Для  исследования  уровней  самораз-
вития  в  отечественной  психологии  сложи-
лись  методы  психодиагностик  и  психоди-
агностики. 
Изучение  литературы  по  межкуль-
турной компетентности, сравнение  ее с са-
моразвитием  личности  имеют  свою  значи-
мость  на  сегодняшний  день,  потому  что  в 
результате  расширения  международных 
контактов  во  многие  этнические  культуры 
проникают  иные  культурные  ценности;  в 
этих  культурах  начинает  формироваться  – 
новое  сознание.  При  этом  расширение 
межкультурных  контактов  является  слож-
ным  и  противоречивым  процессом,  по-
скольку  влечет  кризисы,  трансформации 
мировоззрения,  инновационные  поиски  в 
каждой  культуре.  В  данных  условиях  все 
более  важными  становятся  вопросы  фор-
мирования  и  развития  знаний,  умений  и 
навыков  межкультурной  коммуникации, 
толерантности,  межкультурной  компетент-
ности.  И  для  эффективного  протекания 
межкультурного  процесса  человек  должен 
саморазвиваться. 
Значение  психодиагностики,  как  от-
расли  психологии,  разрабатывающей  тео-
рию,  принципы  и  инструменты  оценки  и 
измерения  индивидуально  -  психологиче-
ских  особенностей  личности,  в  настоящее 
время  очень  важно,  так  как  без  научно 
обоснованных  диагностических  методов 
нельзя  определить  уровень  саморазвития 
детей, а также психодиагностика важна при 
оптимизации  процесса  обучения  и  воспи-
тания. 
Актуальность  данного  исследования 
обусловлена глубокими преобразованиями, 
происходящими  во  всех  сфера  нашего  об-
щества,  а  также  состоит  в  необходимости 
более  полного  представления  о  саморазви-
тии школьников, также выявлении особен-
ностей саморазвитии школьников сельской 
и городской школ. Радикальные изменения, 
происходящие  в  современном  обществе, 
его  высокий  динамизм  развития предпола-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
98 
гают возрастание роли личностной органи-
зации,  его  активности,  индивидуального 
видения,  способности  самостоятельно  до-
бывать информацию, анализировать и син-
тезировать  ее,  принимать  творческие  ре-
шения  в  различных  ситуациях.  Идея  само-
развития в образовании сегодня приобрета-
ет  важнейшее  значение  и  находит  свое  от-
ражение в статьях Закона РФ Об образова-
нии,  Национальной  доктрине  образования 
РФ до 2025 года, Концепции модернизации 
российского образования до 2020 года, На-
циональной  образовательной  инициативе 
Наша  новая  школа  и  в  других  концепту-
альных  документах.  Саморазвитие  играет 
главенствующую  роль  в  становлении  бу-
дущего профессионала. В настоящее время 
разрабатываются  пути  к  выявлению  сущ-
ности  саморазвития,  определяются  средст-
ва повышения эффективности личностного 
саморазвития  учащихся  (И.Г.  Григорьева, 
И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозо-
ва,  С.Д.  Поляков,  А.И.  Резник).  Однако, 
несмотря  на  большое  количество  научных 
работ,  посвященных  данной  теме,  мы  ре-
шили  рассмотреть  уровни  саморазвития 
учащихся,  чтобы  определить  насколько 
актуальна  идея  саморазвития  в  образова-
нии. 
Отечественные психологи (Л. С. Вы-
готский, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев А. 
Н.  Леонтьев,  С.  Л.  Рубинштейн,  Г.  А.  Цу-
керман)  работали  над  проблемой  самораз-
вития  личности,  раскрывая  её  сущность  и 
структуру. 
По  определению  Виктора  Ивановича 
Слободчикова,  Евгения  Ивановича  Исаева: 
«Саморазвитие - это фундаментальная спо-
собность человека становиться и быть под-
линным  субъектом  своей  жизни,  превра-
щать  собственную  жизнедеятельность  в 
предмет  практического  преобразования» 
[4, с. 159]. Саморазвитие также понимается 
как  процесс  самостоятельной,  ценностно  – 
ориентированной  деятельности  личности 
по непрерывному  самоизменению как обо-
гащению  индивидуального  опыта  и  духов-
но-нравственных  сил  соответственно  внут-
реннему образу "Я" и актуальным социаль-
ным ожиданиям [4, с. 112]. По мнению Ни-
ки Дэвис, «межкультурная компетентность 
есть  способность  изменять  свои  знания, 
отношение  и  поведение  таким  образом, 
чтобы быть открытым и «гибким» к другой 
культуре» [2, с. 16]. 
Целью  исследования  явилось  выяв-
ление  уровня  саморазвития  школьников 
сельской и городской школ. 
Объектом исследования – саморазви-
тие школьников. 
Предметом  исследования  –  уровень 
саморазвития у школьников сельской и го-
родской школ. 
На  основе  изучения  литературы  по 
проблеме  исследования,  поставленной  це-
ли,  выделенного  объекта  и  предмета  мной 
были  сформулированы  следующие  гипоте-
зы: 
H
0
:  Уровень  саморазвития  у  учащих-
ся  старших  классов  городской  и  сельской 
школ не будет различаться. 
H
1
:  Уровень  саморазвития  у  учащих-
ся  старших  классов  городской  и  сельской 
школ будет различаться. 
H
2
:  Характеристики  уровней  само-
развития  и  компонентов  межкультурной 
компетентности будут схожи своими опре-
делениями. 
В соответствии с предметом, целью и 
гипотезами исследования были поставлены 
следующие задачи: 
• Изучить и проанализировать психо-
лого-педагогическую  литературу  по  про-
блеме саморазвития школьников; 
•  Изучить,  сравнить  и  проанализиро-
вать  психолого  –  педагогическую  литера-
туру  межкультурной  компетентности  и  са-
моразвития личности; 
•  Провести  констатирующий  экспе-
римент 
«Исследование 
саморазвития 
школьников сельской и городской школ». 
Данное  исследование  было  выполне-
но  в  рамках  субъектно  –  деятельностного 
подхода, где саморазвитие рассматривается 
как осознанное самоизменение личности. 
Анализ  исследований,  осуществ-
ляющихся  в  субъектно  –  деятельностной 
парадигме,  раскрывает  разное  содержа-
тельное  наполнение  понятия  «саморазви-
тие».  Ксения  Александровна  Абульханова 
– Славская рассматривает саморазвитие как 
жизненную  стратегию,  «в  которой  челове-
ком  осуществляется  поиск  более  адекват-
ных  своим  возможностям  путей  их  реали-
зации,  воплощения  в  жизни».  Стратегия 
саморазвития  обеспечивает  качественное 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
99 
преобразование отношений человека с дей-
ствительностью,  давая  по  существу  новое 
решение  проблемы,  «выход»  за  пределы 
ситуации,  задавая  для  индивида  организа-
цию  «нового  “пространства”,  нового  изме-
рения жизни и, соответственно, новых воз-
можностей,  которые  выводят  индивида  на 
качественно  новый  уровень  жизнедеятель-
ности – творческий, преобразующий обще-
ственную сущность». 
Саморазвитие  в  трудах  Людмилы 
Ивановны  Анцыферовой  рассматривается 
как атрибут высшего  уровня развития лич-
ности,  что  определяется  степенью  индиви-
дуальности  и  личностной  свободой  –  сво-
бодой  выявлять,  переживать  и  собствен-
ными  действиями  разрешать  назревшие 
противоречия,  изменяя  уровень  организа-
ции  личности  как  системы,  менять  режим 
ее функционирования. Индивид, по ее мне-
нию, достигая уровня субъекта, становится 
способным «быть инициирующим началом, 
первопричиной  своих  взаимодействий  с 
миром,  с  обществом;  быть  творцом  своей 
жизни;  создавать  условия  своего  развития; 
преодолевать  деформации  собственной 
личности». По мере становления категории 
субъекта  за  ним  все  больше  закрепляется 
инициирующее,  авторское  начало,  что  на-
ходит  отражение  в  появлении  таких  поня-
тий,  как  «субъектность»,  которое  понима-
ется  как  «целостная  характеристика  чело-
века, обнаруживаемая в деятельности и по-
ведении  человека»,  «особые  личностные 
качества, 
связанные 
с 
активно-
преобразующими  свойствами  и  способно-
стями»,  и  «субъектная  активность»  (А.К. 
Осницкий,  В.О.  Татенко  и  др.)  как  актив-
ность  «по  созданию  и  развитию  собствен-
ной психики», «развиваемая самим субъек-
том, им организуемая и контролируемая». 
Логику  субъектного  подхода  выде-
ляют Виктор Иванович Слободчиков и Ев-
гений  Иванович  Исаев.  Рассматривая  раз-
витие человека, его субъектности, наряду с 
естественным  развитием,  которое  развора-
чивается  по  сущности  природы  и  отража-
ется  в  последовательности  ступеней,  пе-
риодов,  стадий,  и  искусственным  развити-
ем,  которое  разворачивается  по  сущности 
социума и задано структурой деятельности, 
где следование их друг за другом имеет не 
временную, а целевую детерминацию, уче-
ными  вводится  особое,  третье  представле-
ние «о развитии вообще» – о саморазвитии. 
Саморазвитие  ими  понимается  как  овладе-
ние и развитие самим человеком своей соб-
ственной самости. В.И. Слободчиков и Е.И. 
Исаев  отмечают:  «В  психологии  должна 
идти речь о развитии по сущности человека 
–  о  саморазвитии  как  фундаментальной 
способности  человека  становиться  и  быть 
подлинным  субъектом  своей  собственной 
жизни, превращать собственную жизнедея-
тельность  в  предмет  практического  преоб-
разования.  Это  означает,  что  в  развитие 
человека  включается  еще  одна  детерми-
нанта  –  ценностно  –  смысловая.  Развитие 
для человека – это и цель, ценность, а ино-
гда – и смысл его жизни» [4, с. 147]. 
В  своем  исследовании  Мария  Алек-
сеевна  Щукина  показывает  самостоятель-
ный онтологический статус понятия «само-
развитие», выделяя его специфические чер-
ты,  такие  как  позитивная  направленность 
изменений,  целенаправленный  характер 
саморазвития,  субъектный  характер  изме-
нений  (совмещение  объекта  и  субъекта  в 
акте  развития),  осознанность,  опосредо-
ванность.  Автор  заключает,  что  «самораз-
витие проявляется в осознанном самоизме-
нении»,  «именно  в  процессе  саморазвития 
человек  максимально  реализуется  как  тво-
рец своего Я и своего жизненного пути» [7, 
с. 112]. При этом автор устанавливает связь 
между  двумя  понятиями  –  «саморазвитие» 
и  «субъект  развития»,  указывая  на  то,  что 
саморазвитие  в  такой  его  трактовке  стано-
вится доступно человеку по мере становле-
ния  его  субъектом  развития,  когда  проис-
ходит  переход  от  развития  при  помощи 
внешних  посредников  к  саморазвитию  как 
самостоятельному  осознанному  процессу 
самоизменения. 
Для  решения  исследовательских  за-
дач  мы  применили  психодиагностическую 
методику  Т.И.  Шамовой  «Определение 
уровня саморазвития» [6], с целью выявле-
ния уровня саморазвития у учащихся стар-
ших  классов.  Методика  представляет  из 
себя  набор  из  15  утверждений,  к  каждому 
из  которых  предполагается  5  вариантов 
ответа,  которые  респондент  примеривает 
для себя и решает, в какой степени каждое 
утверждение ему подходит. 
Процедура  исследования.  Каждому 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
100 
респонденту  был  выдан  бланк,  на  котором 
слева  были  напечатаны  15  утверждений,  а 
справа варианты ответов, «шапочка» блан-
ка состояла из фамилии, имени и отечества 
респондента,  класс,  возраст  и  наименова-
ние школы. 
В  своей  методике  Татьяна  Ивановна 
Шамова  выделяет  три  уровня:  активное, 
эпизодическое  и  остановившееся  самораз-
витие. 
Активное  саморазвитие  характеризу-
ется активной позицией в самостоятельном 
добывании  знаний,  высокой  внутренней 
мотивацией  получения  теоретического  ма-
териала и практических навыков. 
Эпизодическое  саморазвитие опреде-
ляется ситуативным включением в получе-
ние  знаний, а  также  убежденностью  в  зна-
чимости процесса, но не пониманием путей 
его достижения. 
Остановившееся  саморазвитие  обу-
словлено отсутствием поиска недостающей 
информации,  активности  и  самостоятель-
ности в получении новых знаний. 
В  межкультурной  компетентности 
В.Б.  Гудикунст  [1]  выявил  три  составляю-
щих  ее  компонента.  Первый  компонент  – 
мотивация  (потребность  в  предсказуемо-
сти, потребность избежать чувства тревож-
ности,  потребность  поддерживать  пред-
ставления  о  самом  себе,  тенденции  при-
ближения-избегания)  Второй  компонент 
составляют  знания  (знание  о  том,  как  со-
брать информацию, знание групповых раз-
личий,  знание  личностных  сходств,  знание 
альтернативных  интерпретаций).  Третий 
компонент  касается  умений  (способность 
быть  внимательным,  способность  перено-
сить 
неопределённость, 
способность 
управлять  чувством  тревожности,  способ-
ность к эмпатии, способность адаптировать 
свою  коммуникацию,  способность  делать 
верные предсказания и давать верные  объ-
яснения). Исследователи считают, что уро-
вень  межкультурной  компетентности  мож-
но дифференцировать на низкий, средний и 
высокий,  и в  основе  данной  дифференциа-
ции лежат выше перечисленные компонен-
ты. 
Сравнив  и  проанализировав  характе-
ристику  уровней  саморазвития  и  компо-
ненты  межкультурной  компетентности 
можно  предположить,  что  если  человек 
активно  саморазвивается,  то  и  уровень 
межкультурной  компетентности  будет  вы-
сокий,  поскольку  данные  характеристики 
похожи своими определениями. 
Исследование  проходило  на  базе 
МКУ Атагайской СОШ (сельская школа) и 
лицея-интерната  №  1  г.  Иркутска  (город-
ская  школа).  В  исследовании  участвовали 
учащиеся  двух  школ,  всего  92  старше-
классника,  из  них  49  юношей  и  43  девуш-
ки.  Их  возраст  варьируется  от  15  до  18. 
Выборка  городской  школы  состояла  из  27 
респондентов-девушек  и  32  респондентов-
юношей,  всего  62  участника.  Выборка 
сельской школы состояла из 16 респонден-
тов-девушек  и  14  респондентов-юношей, 
всего 30 участников. 
На  основе  полученных  данных  мож-
но сделать следующие выводы: 
1.  Активное  саморазвитие  у  респон-
дентов  городской  школы  отличается  от 
респондентов сельской школы на 16%. Мы 
предположили,  что  данный  факт  объясня-
ется  тем,  что  учащиеся  городской  школы 
занимаются  по  системе  обучения  повы-
шенного уровня. 
2.  В  эпизодическое  саморазвитие  у 
респондентов сельской школы и городской 
школы  имеются  различия  в  14%,  в  пользу 
сельской  школы;  это  связано  с  тем,  что  в 
сельской  школе  обучение  проходит  по  об-
щеобразовательным стандартам. 
3.  Несмотря  на  то,  что  в  городской 
школе  обучаются  одаренные  дети,  среди 
них есть респондент с  остановившимся са-
моразвитием. В сельской школе также име-
ется  один  респондент  с  остановившимся 
саморазвитием.  Это  можно  объяснить  тем, 
что  в  большинстве  учебных  групп  всегда 
найдется  человек,  который  находится  за 
гранью  стандартного  показателя  этой 
группы. 
Хочется  отметить,  что  результаты 
исследования  не  выявили  низких  или  вы-
соких  показателей.  Это  связано  с  тем,  что 
каждый  ученик  занимается  саморазвитием 
в каком – либо направлении своей деятель-
ности и каждому есть к чему стремится. 
Исследование доказало гипотезу H
1
 и 
H
2
.  H
1
:  Уровень  саморазвития  у  учащихся 
старших  классов  городской  и  сельской 
школ  различен.  Так  как  у  старшеклассни-
ков  лицея-интерната  №1  обучение  прохо-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
101 
дит  на  повышенном  уровне  образователь-
ной  подготовки.  А  старшеклассники  МКУ 
Атагайской  СОШ  обучаются  по  стандарт-
ному курсу общего образования. 
Актуальность  саморазвития  в  обра-
зовании  имеет  важное  значение,  так  как 
уровень  образования  детей  тоже  влияет  на 
их саморазвитие. 
Дальнейшей  перспективой  данного 
исследования  является  применение  метода 
психодиагностики  для  выявления  уровня 
межкультурной  компетентности  у  учащих-
ся сельской и городской школ и сравнение 
уровней  саморазвития  и  межкультурной 
компетентности. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Гудикунст В. Б.. Преодоление различий: 
Эффективное  общение.  Интергруппы.  - 
Лондон: Мудрец, 2004. 
2.  Дэвис  Н.,  Флетчер  Дж.  Пазлы практики: 
Инициация  совместных  исследований 
культуры.  Канберра,  Австралия:  2009. 
Австралийская  ассоциация  по  исследо-
ваниям в области образования Междуна-
родной  научно-практической  конферен-
ции  по  образованию,  29  Ноября  -  3  де-
кабря 2009. 
3.  Маралов  В.Г.  Основы  самопознания  и 
саморазвития: учеб. пособ. / Для студ. ср. 
пед. уч. заведений. – 2- е изд., – М.: Ака-
демия, 2004. 
4.  Слободчиков  В.И.,  Исаев  Е.И.  Психоло-
гия развития человека. – М., 2000. 
5. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психоло-
гия саморазвития. – М., 1995. 
6. Шамова Т. И. Определение уровня само-
развития. http: // vsetesti.ru/807// 
7.  Щукина  об  онтологическом  статусе  са-
моразвития личности //вопросы психоло-
гии № 4. – М., 2007. 
 
 
 
УДК 159.9 : 378 : 004 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И 
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБОРУДОВАНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПРИ 
ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА 
Коваленко О.В., Привалова О.В. 
 
Развитие  общества,  науки  и  техники 
ставит  систему  образования  перед  необхо-
димостью  использовать  новые  средства 
обучения. К таким средствам  обучения  от-
носятся  информационные  технологии  и 
развивающее  оборудование.  Новые  инфор-
мационные технологии превращают обуче-
ние в увлекательный процесс с элементами 
игры,  способствуют  развитию  исследова-
тельских  навыков  учащихся.  Технология 
проведения  уроков  с  использованием  со-
временных  технических  средств  и  новых 
информационных  технологий  тренирует  и 
активизирует  память,  наблюдательность, 
сообразительность,  концентрирует  внима-
ние  учащихся,  заставляет  их  по-другому 
оценить  предлагаемую  информацию.  Ком-
пьютер  на  уроке  значительно  расширяет 
возможности  представления  учебной  ин-
формации.  Применение  цвета,  графики, 
звука,  современных  средств  видеотехники 
позволяет  моделировать  различные  ситуа-
ции  и  среды.  Это  позволяет  усилить  моти-
вацию учащихся к учебе. Информационные 
технологии в образовании – одна из наибо-
лее  актуальных  тем  на  сегодняшний  день. 
Педагог имеет возможность не только сде-
лать изучение материала более наглядным, 
интересным, проблемным, но и, что не ме-
нее  важно  –  показать  связь  между  отдель-
ными предметными областями. 
В каждом обществе и культуре суще-
ствует  специально  созданное  образова-
тельное  пространство,  которое  включает  в 
себя  традиции  и  научно  обоснованные 
подходы  к  обучению  детей  разных  возрас-
тов  в  условиях  семьи  и  образовательных 
учреждений. Нарушения в развитии ребен-
ка  приводят  к  «выпадению»  его  из  этого 
социально  и  культурно  обусловленного 
образовательного  пространства.  По  отно-
шению  к  детям  с  особыми  образователь-
ными  потребностями  перестают  действо-
вать  или  оказываются  недостаточно  со-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
102 
стоятельными  принятые  способы  решения 
традиционно развивающих и образователь-
ных задач на каждом возрастном этапе. 
Основная идея компьютерных техно-
логий  при  обучении  детей  с  нарушением 
интеллекта  состоит  в  том,  чтобы  компен-
сировать  за  счет  компьютера  и  возможно-
стей  развивающего  оборудования  имею-
щийся  недостаток  развития  ребенка,  и  та-
ким  образом  облегчить  или  открыть  ему 
возможность интеграции в общество и дос-
туп к образованию. 
Использование  компьютера  в  обуче-
нии  и  воспитании  детей  с  ограниченными 
возможностями  здоровья,  становится  все 
более  распространенным  явлением.  При-
оритетная  задача  применения  компьютер-
ных  технологий  в  специальной  педагогике 
и психологии состоит не в обучении детей 
адаптированным  основам  информатики  и 
вычислительной техники, а в комплексном 
преобразовании  их  среды  обитания;  созда-
нии  новых  научно  обоснованных  средств 
развития активной - творческой деятельно-
сти. В специальном (коррекционном) обра-
зовании  компьютерные  технологии  все  ча-
ще  применяются  как  наиболее  адаптируе-
мое к индивидуальным особенностям детей 
средство обучения. 
За  последние  десятилетия,  в  специ-
альном  образовании  накоплен  значитель-
ный теоретический и практический  опыт в 
области  применения  компьютерных  техно-
логий  и  развивающего  оборудования.  Ис-
следования в области применения компью-
терных  технологий  в  обучении  и  воспита-
нии  детей  с  ограниченными  возможностя-
ми  здоровья  проводили  A.B.  Аграновский, 
И.В.  Больших,  H.H.  Глазкова,  Е.Л.  Гонча-
рова,  З.М.  Кордун,  Т.К.  Королевская,  О.И. 
Кукушкина,  О.Н.  Лизунов,  Л.Р.  Лизунова, 
Т.В.  Пелымская,  З.А.  Репина,  Ю.И.  Саку-
лина, Н.Д. Шматко и др. 
Разработан, обоснован и эксперимен-
тально  проверен  подход  к  использованию 
компьютерных  технологий  при  решении 
собственно развивающих и коррекционных 
задач  различных  предметных  областей 
специального  образования.  Компьютерные 
технологии внедряются не только в работу 
специальных  (коррекционных)  школ,  но  и 
используются  в  специальных  (коррекцион-
ных)  дошкольных  учреждениях.  Использо-
вание  компьютера  в  игровой  и  учебной 
деятельности  школьников  с  ограниченны-
ми  возможностями  здоровья  рассматрива-
ется  под  углом  зрения  разработки  новых 
обучающих  программ  и  развивающих  ме-
тодик. 
Получили  освещение  психолого-
педагогические  аспекты  применения  ком-
пьютерных  технологий  и  развивающего 
оборудования в процессе коррекции недос-
татков  произносительной  стороны  речи, 
формирования  элементарных  математиче-
ских  представлений,  развития  самостоя-
тельной  письменной  речи,  формирования 
представлений  о  внутреннем  мире  челове-
ка,  развития  коммуникативных  умений  у 
детей  с  нарушением  интеллектуального 
развития.  Первые  шаги,  направленные  на 
внедрение  компьютерных  технологий  в 
систему  специального  дошкольного  обра-
зования говорят  об эффективности данных 
технологий в совершенствовании учебного 
процесса  и  доступности  овладения  ими 
многими  детьми  с  интеллектуальной  не-
достаточностью.  Однако  ни  по  количеству 
научных  исследований  с  использованием 
современных  компьютерных  технологий, 
ни  по  направленности  их  использования  в 
учебном  процессе  специальных  (коррекци-
онных)  учреждений  они  не  могут  удовле-
творить  существующие  в  настоящее  время 
потребности. 
В  данной  статье  мы  постараемся 
описать  опыт  работы  по  использованию 
компьютерных технологий и развивающего 
оборудования  на  уроках  математики  при 
обучении детей с нарушением интеллекта. 
Исследования  B.C.  Азбукиной,  Л.Б. 
Баряевой,  Н.Ю.  Боряковой,  Г.В.  Брыжин-
ской,  З.М.  Дунаевой,  С.Г.  Ералиевой,  Г.М. 
Капустиной,  Н.Ф.  Кузьминой  -  Сыромят-
никовой,  Л.B.  Макоедовой,  М.Н.  Перовой, 
Е.А. Стребелевой, И.В. Чумаковой, В.В. Эк 
и  др. подтверждают  идею  о  том,  что  ребе-
нок  с  легкой  умственной  отсталостью  мо-
жет  овладеть  математическими  представ-
лениями  при  наличии  адекватной  и  свое-
временной 
коррекционно-развивающей 
помощи.  Анализ  существующих  про-
граммных продуктов и методических посо-
бий  в  области  использования  компьютер-
ных технологий для обучения и воспитания 
детей  с  особыми  образовательными  по-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
103 
требностями  показал,  что  дефектологиче-
ская  наука  располагает  очень  незначитель-
ными  исследованиями  в  области  примене-
ния компьютерных технологий для форми-
рования  математических  знаний  у  данной 
категории детей. 
В  этой  связи  нам  представляется 
принципиально  важным  описать  имею-
щийся  опыт  коррекционно-педагогической 
работы  с  использованием  уникальных  воз-
можностей  компьютера  и  развивающего 
оборудования. 
Главная особенность математики как 
учебного  предмета  заключается  в  том,  что 
уже  на  элементарных  уровнях  она  опери-
рует процессами далеко идущего абстраги-
рования  и  с  идеальными  объектами,  пред-
ставляющими  результаты  такого  абстраги-
рования.  Она  формирует  и  исследует 
структуры,  строящиеся  из  таких  объектов, 
и потому математическая деятельность, как 
научная,  так  и  учебная  уже  на  элементар-
ных  её  уровнях  пронизывается  комбина-
торной  деятельностью,  состоящей  из  ком-
бинаторных  процедур:  конструирование 
одних совокупностей из других; одних фи-
гур или схем из других; разбиения множе-
ства на подмножества и т.д. Такая деятель-
ность рождает активное функционирование 
целого  ряда  психологических  механизмов, 
участвующих в математической деятельно-
сти,  ведёт  к  их  взаимодействиям,  к  разви-
тию их координации. 
Особенности  учебной  математиче-
ской  деятельности,  учитывающей  особен-
ности  мышления  школьников,  должны 
проявляться  в  особенностях  взаимодейст-
вий  участвующих  в  ней  психологических 
механизмов.  Так,  синтез  в  этой  деятельно-
сти  должен  преобладать  над  анализом,  а  в 
соответствии  с  этим  схватывание  целого 
должно преобладать над процедурами упо-
рядочения. Такому характеру взаимодейст-
вий  благоприятствуют  допонятийные  фор-
мы  мышления,  являющиеся  носителями 
эвристического  потенциала.  Без  использо-
вания  этих  форм  мышления  не  может  раз-
виваться  поисково-исследовательская  дея-
тельность  ребёнка,  сопровождаемая  ком-
бинаторной  деятельностью,  не  может  раз-
виваться  понятийное  мышление,  а  значит, 
не будет происходить умственное развитие 
ребенка. 
Развивающее обучение математике, в 
каком  бы  естественном  смысле  мы  его  ни 
понимали,  невозможно  без  развития  меха-
низмов понимания, а значит, без активного 
использования  и  развития  игры,  фантазии, 
интуиции,  воображения,  без  активного  ис-
пользования  и  развития  допонятийных 
форм  мышления.  Развитие  допонятийных 
форм  мышления,  происходящее  не  в  по-
следнюю  очередь  благодаря  использова-
нию  на  уроках  компьютерных  технологий 
и развивающего  оборудования, приводит к 
формированию начал понятийного мышле-
ния,  несущих  преобразование  самой  учеб-
ной деятельности. 
Таким  образом,  особую  роль  играют 
современные  технические  средства,  кото-
рые,  будучи  и  средствами  организации  са-
мой  учебной  математической  деятельно-
сти,  ведут  к  развитию  произвольности  в 
осуществлении умственных действий. Пер-
вичное  приобщение  к  ним,  развитие  спо-
собности к их использованию должно быть 
важнейшим компонентом математического 
развития детей с нарушениями интеллекта. 
По мнению М.Н. Перовой, математи-
ческие  понятия  выражают  сложные  отно-
шения  и  формы  действенного  мира:  коли-
чественные,  пространственные,  временные 
представления,  представления  о  форме  и 
величине. 
Абстрактность  объектов  математики, 
с  одной  стороны,  конкретность  наглядно-
действенного  и  наглядно-образного  харак-
тера мышления школьников с нарушением 
интеллекта,  с  другой  стороны,  создают 
объективные  трудности  в  отборе  содержа-
ния  знаний,  методов  и  способов  их  пред-
ставления для обучения. 
Исходя из положения Л.С. Выготско-
го  об  общих  закономерностях  развития 
нормального  и  аномального  ребенка,  в  ка-
честве  цели  обучения  следует  поставить 
максимально 
возможное 
приближение 
аномального развития к нормальному. При 
этом  нельзя  забывать  о  качественных  осо-
бенностях  и  своеобразии  восприятия  у  ре-
бенка с нарушением интеллекта. 
Узость  восприятия  мешает  умствен-
но отсталому ребенку  замечать связи и от-
ношения  между  объектами.  Дети  данной 
категории не распознают различия, затруд-
няются  в  ситуациях  специфического  узна-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
104 
вания.  Наиболее  выраженной  особенно-
стью  является  инактивность  восприятия. 
Это  значительно  затрудняет  процесс  фор-
мирования математических знаний. 
Но,  несмотря  на  это,  обучение  мате-
матике  должно  решать  образовательные, 
воспитательные  и  практические  задачи. 
Овладение даже элементарными математи-
ческими  понятиями  требует  от  ребенка 
достаточно  высокого  уровня  развития  та-
ких  процессов  логического  мышления,  как 
анализ,  синтез,  обобщение,  сравнение. 
Обучение  должно  обеспечить  овладение 
учащимися  осознанными  знаниями  и  на 
достаточно  высоком  уровне  обобщения. 
При  обучении  математике  должны  закла-
дываться зачатки материалистического ми-
ровоззрения  учащихся.  Школьник  должен 
утвердиться  в  том,  что  математика  имеет 
своим  объектом  пространственные  формы 
и количественные  отношения действитель-
ного  мира.  Поэтому  очень  важно  правиль-
но  реализовать  связь  обучения  математике 
с жизнью. 
Обучение  математике  в  начальных 
классах  должно  обеспечить  надежную  ос-
нову  как  в  отношении  знаний  и  умений 
учащихся,  так и  в  отношении  их  развития, 
для дальнейшего изучения математики. 
Детям  с  выраженными нарушениями 
интеллекта  свойственна  полная  неспособ-
ность  к  отвлечению  от  конкретной  ситуа-
ции.  Их  суждения  бедны  и  большая  их 

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: