Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»



жүктеу 5.88 Mb.

бет9/72
Дата22.12.2016
өлшемі5.88 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   72

Nazarbayev

Intellectual

Schools

подходов  к  решению  задач  профессиональной  подготовки  учителей.  Направления  обновления 

педагогической системы, на наш взгляд, должны касаться трех приоритетных направлений:

1. Обновление системы подготовки педагогических кадров;

2. Обновление системы повышения квалификации учителей;

3. Создание системы стимулирование повышения квалификации работающих учителей, условий для 

обучения в течение жизни [1,2].

Реализация обновления системы подготовки педагогических кадров возможна, на наш взгляд через:

- использование возможностей двухуровневого высшего образования вузами и колледжами, подготовку 

прикладного бакалавра;

- увеличение времени, отводимого на собственно педагогическую подготовку студентов путем введения 

педагогической интернатуры;

- формирование образовательных программ на кредитно-модульных принципах; 

-  приведение  структуры  и  объема  направлений  подготовки  педагогических  кадров  в  соответствие  с 

реальными запросами рынка труда, результатами трудоустройства выпускников педагогических вузов. 

Обновлению системы повышения квалификации учителей будут способствовать следующие меры:

- совершенствование практики подтверждения учителем своего соответствия современным требованиям; 

-  выдача  бюджетных  сертификатов  на  определенное  количество  часов  повышения  квалификации  в 

вузах или академических институтах РК, Зарубежом; 

- реализация накопительных, кредитно-модульных принципов повышения квалификации, позволяющая 

педагогам в течение всей профессиональной карьеры обновлять квалификацию;

- введение в действие механизма государственного заказа на повышение квалификации;

- совершенствование методической поддержки учителя, обеспечение ресурсами;

- введение современных квалификационных характеристик должности методиста;

разработка системы аттестации методистов, программы переподготовки для получения квалификации 

методиста;

- введение нормативной базы методических центров.

В рамках третьего направления целесообразно:

- введение новых механизмов финансирования, систем оплаты труда;

- обновление механизмов аттестации педагогических кадров; 

- привлечение профессиональных ассоциаций и объединений работодателей к процедуре аттестации 

педагогических кадров;

- обновление требований к подготовке учителей и их должностных обязанностей;

- направленность государственных общеобязательных 

стандартов  образования  и  квалификационных  характеристик  педагогов  на  владение  необходимыми 

профессиональными  компетентностями;  информационными  технологиями,  проектными  формами 

организации и пр.

Необходимо  отметить,  что  объединяющей  основой  указанных  направлений  является  формирование 

профессиональной  компетентности  учителя  на  основе  синтеза  профессиональных  знаний 

(гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных 

умений (деятельностный компонент).

Эффективность принятых мер по обновлению педагогической системы подготовки учителя может быть 

установлена в ходе мониторинга, структуру которого составляют [3]: 

объекты


- образовательный процесс (оценка образовательной программы);

-  содержание  и  реализация  образовательного  процесса  (мотивация  учебных  достижений, 

новизна  содержания  образования,  характер  методов  и  форм  обучения,  соответствие  обучения  «зоне 

ближайшего  развития»,  организация  самообразования,  характер  субъектных  взаимоотношений,  личная 

востребованность);


Nazarbayev

Intellectual

Schools

53

- образовательные результаты: 



1. профессиональная компетентность учителя;

2. реализуемый им образовательный процесс;

3. образовательные результаты его воспитанников.

- компоненты:

1. Мотивационно-ценностный компонент 

2. Когнитивно-праксиологический компонент 

3. Эмоционально-процессуальный компонент 

4. Когнитивно-интегративный компонент 

 - показатели:

- накопление знаний;

- актуализация знаний при решении практических задач;

- применение знаний в новых ситуациях;

- объем умений, полнота их операционального свойства и интегративность;

- структура профессиональной мотивации;

- динамика развития компетентностей;

- личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом обучения и его результатами;

- степень готовности реализовать полученные знания и умения в своей педагогической деятельности.

- формы и методы ( анкеты-опросники, тестовые задания).

Результативность  мониторинга  качества  подготовки  педагогических  кадров  может  быть  обеспечена 

соблюдением этапов:

- разработка направлений;

- процедура опроса, тестирования и пр.;

- формирование базы данных;

- составление общего диагностического листа; 

- анализ результатов;

- составление диагностической карты;

- разработка методики и системы мероприятий по устранению выявленных недостатков;

- мониторинг эффективности принятых мер (по этапам);

- сравнение, сопоставление результатов диагностирования (мониторинга) с результатами предыдущих 

диагностирований с целью выявления характера продвижения в развитии и в профессиональном росте 

педагога;

- составление аналитического отчета.

Необходимо учитывать, что мониторинг является не только системной диагностикой, но, что не менее 

важно  –  механизмом  выявления,  оценивания  проведенных  педагогических  действий,  обеспечивающих 

обратную связь, осведомляющую о соответствии фактических результатов деятельности педагогической 

системы ее конечным целям.

 

Литература:



1.  Афанасьева  М.П.,  Козлова  С.А.  Управление  качеством  образования  в  общеобразовательном 

учреждении // Стандарты и мониторинг.- 1999. - № 1. – С. 13-23

2. Громова Т.М. Критерии и оценки качества образования // Директор школы – 2006. - №5. – С. 51 -56.

3. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование /авт.-сост. Г.П. Попова. – 

Волгоград: Учитель, 2007. – 124 с.


54

Nazarbayev

Intellectual

Schools

Аушева И.У.

Кандидат педагогических наук, доцент, член-корреспондент 

Международной академии наук педагогического образования

Центр педагогического мастерства 

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

(Республика Казахстан)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

СУЩНОСТЬ, ТЕНДЕНЦИИ

 

В  условиях  реформирования  казахстанской  высшей  школы,  перехода  от  «знаниевого»  подхода  к 

компетентностному,  принципиально  меняется  статус  педагога,  его  профессиональные  функции  и, 

соответственно – требования к его профессионально-педагогической компетенции. В числе важнейших 

направлений  деятельности  высшей  школы,  нуждающихся  в  концентрации  усилий,  является  работа  с 

кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной 

подготовке  педагога,  позволяющей  сочетать  фундаментальность  профессиональных  базовых  знаний  с 

инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению 

конкретных образовательных проблем.

Анализ  теории  и  практики  подготовки  педагогических  кадров  определяет  следующие  современные 

тенденции и вызовы [1, 2, 3, 4]:

1.  Расширение  сферы  применения  педагогического  образования  и  ориентации  выпускников 

педагогических вузов на работу не только в сфере образования, но и в иных сферах, требующих применения 

различных гуманитарных технологий. При этом из-за сокращений в производственной сфере, появляются 

дополнительные трудовые ресурсы, и в школу трудоустраиваются люди с непедагогическим образованием.

2. Общеевропейский рынок труда требует сформированных компетентностей не только у выпускников 

вузов,  но  и  у  обучающихся  школ,  что  в  свою  очередь  предъявляет  иные  требования  к  подготовке 

педагогов.  Возрастает  значимость  интеграции  системы  педагогического  образования  в  международное 

образовательное пространство, необходимость освоения будущими учителями, знаний и формирования 

у них компетентностей, характерных для мировых тенденций обновления качества образования. Педагог 

должен  осваивать  информационные  и  коммуникативные  компетентности;  уметь  решать  проблемы, 

работать в коллективе, слышать других и пр. 

3.  В  образовательных  учреждениях  обновляется  все  ресурсное  обеспечение,  большее  внимание 

уделяется образовательным технологиям, формирующим инициативность школьников; индивидуальным 

особенностям  обучающихся,  дифференциации  обучения  в  образовательных  учреждениях  разных  типов 

и видов. Возникает несоответствие между актуальными потребностями современной школы и качеством 

подготовки  педагога,  что  делает  еще  более  значимой  педагогическую  практику  будущих  педагогов,  ее 

тщательную организацию, проектирование достигаемых образовательных эффектов. 

4. Учитывая все возрастающую значимость непрерывного образования, обучения в течение всей жизни, 

предъявляются  новые  требования  к  профессиональной  компетентности  работающих  учителей,  которая 

выражается в большей практической ориентации на запросы рынка труда. 

В современной педагогической науке отсутствует однозначное определение понятия «профессиональная 

компетентность».  Как  показывает  анализ  специальной  научной  литературы,  исследования  ведутся  в 

различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение 

содержания профессионально-педагогической деятельности педагога (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. 

Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский), обобщение международного 

опыта  подготовки  педагогических  кадров  (Е.Д.  Вознесенская,  Б.Л.  Вульфсон,  Н.И.  Костина,  Л.В. 

Кузнецова, М.С. Сунцова), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей 



Nazarbayev

Intellectual

Schools

55

квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров) [1, 2]. Цели работ названных ученых, в 



основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку 

путей его совершенствования. 

Более  обстоятельно  проблема  профессиональной  компетенции  педагога  зачастую  рассматривается  в 

аспекте формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. 

Зимняя, Д.С. Цодикова). и нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской) 

[1]. При этом, необходимо подчеркнуть, что все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают 

внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Классифицируя подходы к изучению 

названной проблемы, можно объединить исследования в области профессиональных компетенций педагога 

позднего  времени  с  преобладанием  деятельностного  подхода  к  определению  природы  компетенции. 

Однако,  необходимо  признать,  что  в  настоящее  время  предпринимается  попытка  проанализировать 

проблему профессиональной компетентности как многоаспектное явление, интегрирующее одновременно 

несколько наук. Так, Н.Ф. Ефремова определяет данное понятие следующим образом: «Компетенции - это 

обобщенные  сформированные  качества  личности,  ее  способность  наиболее  универсально  использовать 

и применять полученные знания и навыки, … позволяющие субъекту приспособиться к изменяющимся 

условиям,  …  способность  действовать  и  выживать  в  данных  условиях»  [2].  К  этому  перечню  А.В. 

Хуторской,  основываясь  на  позициях  личностно-ориентированного  обучения,  добавляет  совокупность 

смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом 

обучения,  не  прямо  вытекает  из  него,  а  является  следствием  саморазвития  индивида,  его  не  столько 

технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного 

и  личностного  опыта:  «Компетентность  –  это  способ  существования  знаний,  умений,  образованности, 

способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие 

чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, 

обеспечивающее  востребованность  личностного  потенциала,  признание  личности  окружающими  и 

осознание ею самой собственной значимости» [2].

Дж.  Равен  под  компетентностью  понимал  специальную  способность  человека,  необходимую  для 

выполнения  конкретного  действия  в  конкретной  предметной  области,  включающую  узкоспециальные 

знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. 

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее 

личностные,  предметные  и  инструментальные  особенности  и  компоненты».  М.А.  Чошанов  считает, 

что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и 

использованию в конкретных условиях» [2 ].

Анализ  работ  по  проблеме  компетенции  и  компетентностей  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  в 

настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». 

В  этой  связи,  необходим  сравнительный  анализ  имеющихся  научных  концепций  и  утверждение 

дефиниции в качестве научной основы. В числе наиболее значимых концепций сущности и содержательной 

наполненности категории «Профессиональная компетентность педагога» необходимо назвать работы Н.В. 

Кузьминой, Л.М. Марковой, В.Н. Введенского, Т.Г. Браже, Л.М. Митиной, Т.В. Добудько, Н.Н. Лобановой 

[5]. Так, исследователь Л.М. Митина рассматривает профессиональную компетентность в рамках развития 

личности педагога, определяя ее как знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации 

в  деятельности,  общении,  развитии  (саморазвитии)  личности.  В  числе  научных  исследователей, 

занимающихся проблемой профессиональной компетенции педагога, в первую очередь необходимо назвать 

Н.В. Кузьмину, определяющую названную категорию как способность педагога превращать специальность, 

носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и 

предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, 

в  которой  он  осуществляется.  Составляющими  компонентами  профессиональной  компетенции  Н.В. 

Кузьмина видит специальную и профессиональную компетентность в аспекте преподаваемой дисциплины; 


56

Nazarbayev

Intellectual

Schools

методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений обучающихся; социально-

психологическую  компетентность  в  области  процессов  общения;  дифференциально-психологическую 

компетентность в области мотивов, способностей обучающихся; аутопсихологическую компетентность в 

области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В.Н. Введенский, поддерживая 

определение,  данное  Н.В.  Кузьминой,  видит  структурную  содержательность  профессиональной 

компетентности  в  совокупности  компонентов:  коммуникативной,  информационной,  регулятивной, 

интеллектуально-педагогической,  операциональной  компетентности  [2].  Интерес  представляет 

определение Т.Г. Браже, который видит профессиональную компетентность как многофакторное явление, 

включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, 

интегрированные  показатели  культуры  (речь,  стиль,  общение,  отношение  к  себе  и  своей  деятельности, 

к  смежным  областям  знаний)  [2].  Исследователь  Е.И.  Рогов  связывает  понятия  профессионализм  и 

компетентность и определяет как совокупность психофизиологических, психологических и личностных 

изменений,  происходящих  в  педагоге  в  процессе  овладения  и  длительного  выполнения  деятельности, 

обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных 

задач в особых условиях. По мнению Е.И. Рогова формирование профессионализма осуществляется по 

трем основным направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки 

соответствующих  трудовых  навыков  происходит  движение  личности  по  степени  профессионального 

мастерства,  развивается  специфическая  система  способов  выполнения  деятельности  –  формируется 

личный стиль деятельности;

2)  изменение  личности  субъекта,  проявляющееся  как  во  внешнем  облике  (моторике,  речи, 

эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального[5].

Более  позднее  исследование  Н.Н.  Лобановой  обобщает  многие  ведущие  подходы  к  определению 

профессиональной компетенции, определяя ее как «ключевое понятие для характеристики педагогической 

деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором 

сохранения  направленности  деятельности».  Обращается  внимание  на  то,  что  системообразующим 

компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый 

план  выдвигаются  качества,  обеспечивающие  решение  педагогических  задач  на  уровне  социально-

нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психолого-

педагогические,  социокультурные  знания.  Структуру  профессиональной  компетенции  Н.Н.  Лобанова 

определяет  совокупностью  профессионально-содержательного,  профессионально-деятельностного  и 

профессионально-личностного (ценностно-смыслового) компонентов [5].

А.К.  Маркова,  придерживаясь  аналогичной  точки  зрения,  выделяет  доминирующим  блоком 

профессиональной  компетенции  учителя  -  его  личность,  в  структуре  которого  отдается  предпочтение 

мотивация  личности,  ее  свойствам  (педагогические  способности,  черты  характер,  психологические 

процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, 

индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал). 

Анализ  научных  концепций  профессиональной  компетентности  педагога  позволил  с  научной 

объективностью определить приоритеты и компоненты в ее структуре, а именно: 

- профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент); 

-  профессиональные  педагогические  позиции,  установки  педагога,  требуемые  в  его  профессии 

(ценностно-смысловой компонент);

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент); 

-  личностные  особенности,  обеспечивающие  овладение  учителем  профессиональными  знаниями  и 

умениями (личностный компонент).

Данная  структура  и  составляющие  компоненты  профессиональной  компетентности  педагога  могут 

послужить научной основой для разработки концепции и содержания программы обновления подготовки 

педагогических кадров с учетом современных запросов рынка труда. 


Nazarbayev

Intellectual

Schools

57

Литература:



1.  Лепин  П.В.  Концепция  вуза  по  подготовке  учителя  в  меняющемся  мире  //  Развитие  личности  в 

системе непрерывного образования. - Новосибирск, 1998.- 34 с.

2.  Лепин  П.  В.  Проблема  перестройки  высшего  образования  //  Вопросы  совершенствования 

профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы. - Новосибирск, 

1997. – 120 с.

3.  Афанасьева  М.  П.,  Козлова  С.А.,  Клейман  И.С.  Управление  качеством  образования  в 

общеобразовательном учреждении // Стандарты и мониторинг. -1999. - №1. – С. 13 – 23.

4. Громова Т.Н. Критерии и оценки качества образования // Директор школы. – 2006. - №5. – С. 51 -56.

5. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование // Г. П. Попова и др., - 

Волгоград: Учитель, 2007. – 124 с.



Ахметова Б.А.

академический доцент

Кокшетауский государственный 

университет им. Ш.Уалиханова

(Республика Казахстан)

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Эмоции являются важнейшим источником активности человека, организатором его поведения. «Всякая 

эмоция есть позыв к действию или отказ от действия», - отмечает Л.С.Выготский. По мнению В.К.Вилюнас 

[1,с.14] эмоции могут выполнять следующие важные функции:

- побуждения (стремление пережить определенную эмоцию может стать особым мотивом деятельности);

- стимулирования (чувства возмущения, обиды, гордости, ревности и т.п. могут подтолкнуть человека 

к выбору того или иного действия вопреки рационально принятому решению)

- активизации (повышение уровня возбуждений нервной системы и всего организма для мобилизации 

сил на решение задачи);

- экспрессии (передача информации о своем состоянии другому человеку с помощью выразительных 

движений, поз, вегетативных реакций типа покраснения, побледнения, дрожи и т.п.);

- эвристики 

- «аварийного» разрешения ситуации, осуществляемого, как правило, с помощью аффекта (агрессия, 

бегство, оцепенение).

Относительно  педагогической  толерантности  эмоциональная  сфера  учителя  в  большей  степени 

проявляется в эмоциональной устойчивости. 

Психологи  определяют  эмоциональную  устойчивость  через  способность  быть  эмоционально 

стабильным, т.е. иметь незначительные сдвиги в величинах, характеризующих эмоциональные реакции 

в  различных  условиях  деятельности.  Я.  Рейковский  под  эмоциональной  устойчивостью  понимает 

способность  эмоционально  возбужденного  человека  сохранять  определенную  направленность  своих 

действий, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций. Он считает, что некоторым 

лицам свойственна высокая степень стрессоустойчивости из-за низкой эмоциональной чувствительности. 

Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются 

фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В различных исследованиях в перечень 

стресс  -  реакций  учителей  включается  до  14  различных  проявлений.  Поэтому  стрессоустойчивость 

рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя. Важным фактором социальной 



58


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   72


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал