«Құндылық-бағдарлы білім беру идеясын жүзеге асыру: мәселелер, ізденістер, шешімдер»

Более   сложная   задача   для   детей,   это   самостоятельно   создать
схему.   В   средней   группе   такие   схемы   создаются   в   процессе
конструирования   по   собственному   замыслу.  Во   время   построек   по
собственному   замыслу   необходимо   стимулировать   возникновение
новой   постройки.   Учить   детей   обдумывать   заранее   некоторые
компоненты   замысла.   Обязательно   нужно   предложить   план
обдумывания   замысла:   что   будут   строить,   для   чего   служит   этот
предмет,   какой   материал   нужен   для   его   строительства.   Затем
предлагаю зарисовать этот предмет, придумать ему название, какую-
нибудь историю про него. Далее дети воспроизводят свой замысел в
постройке.
Всю   образовательную   работу   по   конструированию   строю   на
основе   диагностических   данных   которые   позволяют   определить
первоочередные   задачи   и   перспективы   на   будущее   а   так   же
разработать   систему   индивидуального   развития   каждого   ребенка   в
первом  квартале   учебного  года,   после   того   как   дети   на-первых   4-5
занятиях получат представление о том как выглядят в изображении на
бумаге   наиболее   используемые   в   конструировании   детали   (кубик,
кирпичик,   брусок   и   др.)   и   научатся   с   помощью   специальных
трафаретов и лекал определять вид деталей  (спереди, сбоку, сверху),
переносить   его   на   бумагу,   а   также   составлять   простейшие   схемы
построек (только вид спереди) из двух трех деталей. Было проведено
диагностическое   занятие   «Угадай   что   нарисовано».   Дети   с
удовольствие играли в эту игру, хорошо узнавали детали по чертежу,
но   не   всегда   точно   самостоятельно   воспроизводили   простые
конструкции по их схематическому изображению. В своих действиях
не   всегда   были   самостоятельны,   приходилось   напоминать   способ
соотнесения деталей с их изображением на схеме. Поэтому большое
внимание   на   организованно-обучающей   деятельности   нужно   будет
уделить  конструированию  по схемам.  Так   как сопоставление   схемы
предмета   с   образцом   обычно   помогает   детям   правильно   с
ориентироваться в особенностях предмета, выделить в нем основные
части и определить из каких строительных деталей они могут быть
построены.
Конструктивная   деятельность   является   также   средством
нравственного   воспитания   дошкольников.   В   процессе   этой
деятельности   формируются   такие   важные   качества   личности,   как
трудолюбие,   самостоятельность,   инициатива,   упорство   при
достижении   цели,   организованность.   Совместная   конструктивная
деятельность   детей   (коллективные   постройки,   поделки)   играет
большую   роль   в   воспитании   первоначальных   навыков   работы   в
111

коллективе   —   умения   предварительно   договориться   (распределить
обязанности,   отобрать   материал,   необходимый   для   выполнения
постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.)
и работать дружно, не мешая друг другу.
Таким   образом,   использование   наглядного   моделирования   в
конструктивной   деятельности   влияет   на   развитие   дошкольников
памяти,   воображения,   логического   мышления,   а   также   развивает   у
детей способности  к моделированию пространственных  отношений.
Использование трафаретов, лекал дает возможность сформировать у
детей   умение   строить   чертежи   в   более   короткие   сроки   и   на   более
высоком уровне, а это в свою очередь формирует более полноценные
модельные способности.
Библиографические ссылки
1.   Леон   Лоренсо,   Формирование   способностей   к   наглядному
моделированию на занятиях по конструированию в разных возрастных
группах   детского   сада   //   Возрастные   особенности   развития
познавательных способностей в дошкольном детстве. - М., 1986.
2.  Холмовская В. В. Формирование способностей к наглядному
моделированию   в   конструктивной   деятельности   //   Развитие
познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /
Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986
3.  Л.А. Венгер «Построение графических моделей как средство
развития способности к наглядному моделированию».
4.   Л.А.   Венгер,   Э.Г.   Пилюгина,   Н.Б.   Венгер   «Воспитание
сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет» М. 1988г
Королёва Наталья Александровна
Частная общеобразовательная школа «Исток»
Казахстан, Усть-Каменогорск
natalyakorolevahashina
 
 @
   mail
 
 .  ru
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК
ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В
УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ 
В   статье   автором   раскрыто   влияние   музыкально-ритмической
деятельности, как фактора  всестороннего развития эстетических, психических и
физиологических   качеств   дошкольников,   на   подготовку   ребёнка   к   жизни   в
современном обществе.
112

Ключевые слова: музыкально-ритмическая деятельность, игра, творчество,
импровизация, внимание, память, развитие речи.
Дошкольный   возраст,  по   определению   А.Н.   Леонтьева   —   это
«период первоначального фактического склада личности». Именно в
это время происходит становление основных личностных механизмов
и образований, определяющих последующее личностное развития 
[1].
Дошкольное  детство — период творчества.  Ребенок осваивает
речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя,
особая   логика   мышления,   подчиняющаяся   динамике   образных
представлений.
Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни
каждого   человека.   Именно   в   этот   период   начинается   процесс
социализации,   устанавливается   связь   ребенка   с   ведущими   сферами
бытия:   миром   природы,   миром   людей   и   предметным   миром,
происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям,
закладывается фундамент здоровья [2].
Вслед за Конвенцией ООН, Казахстан нормативных документах
для   организаций   образования,   ключевой   позицией   обновления
дошкольного   образования   провозглашает   «гуманизацию   целей   и
принципов образовательной работы с детьми».
Можно ли в дошкольных организациях образования построить
педагогический процесс, организовать учебную деятельность ребёнка
так, чтобы он становился воспитанным, развитым и «обученным», но
оставался   свободным?   Может   ли   обучение   стать   интересным
продолжением повседневной жизни детей, игры, сказки?
Среди   большого   разнообразия   видов   деятельности   ребенка
дошкольного возраста именно музыкально-ритмическая деятельность
позволяет   нам   реализовать   программные   цели   и   задачи   в
нестандартной   форме.   Закладывая   у   будущих   первоклассников
положительные   эмоции   от   общения   с   миром   знаний,   обеспечивая
всестороннее   развитие   психических   и   физиологических   качеств   в
соответствии   с   возрастными   и   индивидуальными   особенностями,
подготовку ребёнка к жизни в современном обществе.
На   сегодняшнем   этапе   развития   образования   в  учреждениях
детского   образования,   для   развития   детей   дошкольного   возраста
музыкально-ритмическая   деятельность   представлена   предметом
хореография и  преподается как отдельный самостоятельный предмет
с 4-5 лет [3].
Хореография,   как   предмет   вариативной   части   программы   для
дошкольников   выбран   не   случайно.   Ведь   в   дошкольном   возрасте
113

формируются   «высшие   чувства»:   моральные,   интеллектуальные,
эстетические.  
 
Занятия танцем учат не только понимать и создавать
прекрасное,   они   развивают   образное   мышление   и   фантазию,   дают
гармоничное   пластическое   развитие,  способствуют   развитию
эмоциональности,   музыкального   слуха,   координации   движения,
внимания,  прививают любовь к музыке,  воспитывают музыкальный
вкус,   помогают   разделить   понятия   ритма,   темпа   и   стиля   музыки,
развивают творческую активность.
Но   особенно   важным   является   то,   что     вся   музыкально
ритмическая   деятельность   проходят   в   окружении   коллектива   и
является еще одним источником получения коммуникационного опыта
и   большего   объема   эмоций.   А   именно   в   возрасте   4-6   лет     дети
начинают проявлять повышенный  интерес к сфере взаимоотношений
между людьми.
Музыкально-ритмическая   деятельность,   именно  в дошкольном
возрасте   формирует   не   только  правильное   эстетическое   восприятие
мира, но положительно отражается на общем физическом состоянии.
Именно   этот   период   врачи   и   физиологи   называют   «возрастом
двигательной расточительности». О роли движений в психическом и
физическом   развитии   ребенка   говорится   почти   во   всех   книгах,
брошюрах,   и   статьях   о   воспитании   детей.   «…Если   двигательные
нагрузки отсутствуют или они незначительны, то объем информации,
поступающий   из   рецепторов   мышц,   уменьшается,   что   ухудшает
обменные   процессы   в   тканях   мозга   и   приводит   к   нарушениям   его
регулирующей функции!»[4].
Развивается   и   крепнет   организм   ребенка,   регулируется
мышечный   тонус,   развивается   правильное   дыхание,   нормализуется
двигательный автоматизм и улучшается качественная характеристика
движений.   Так   же   занятия,   помимо   улучшения   координации
движений,  развивают память, улучшают  работоспособность, общую
и   ручную   моторику,   что   положительно   сказывается   на   освоении
детьми других общеобразовательных предметов.
Занятия   помогают   не   только   выучить   элементарные
танцевальные   движения   и   просто   двигаться   естественно,   но   и
оказывают положительное воздействие на психологический климат в
детском коллективе, так как  дают возможность детям установить свое
душевное   состояние,   выразить   свои   эмоции,     предоставляют
физическую разрядку, помогают раскрепощаться, позволяют каждому
ребенку полноценно развиваться психически.
Единая   структура   занятий   обусловила   подбор   следующих
методических   приемов,   которые   вызывают   у   детей   желание
114

творчества:   метод   показа,   словесный   метод,   импровизационный,
игровой, концентрический и метод иллюстративной наглядности.
Необходимо   на   всех   занятиях   стараться   строить   работу   с
использованием   музыкального   фольклора.   Ведь   музыкально-
ритмическая   деятельность   имеет   также   и   огромное   воспитательное
значение.   Использование   средств   этнографической   культуры   в
воспитательном   процессе   позволяет   не   только   знакомить
дошкольников   с   сущностью   танцевального   фольклора,   но   и
воспитывать чувство гордости за свой народ, уважение к народным
традициям, приобщать детей к миру общечеловеческих ценностей.
Музыкально-ритмические   занятия   для   детей   я   необходимо
строить в игровой форме, с разными заданиями. Игра имеет огромное
значение в этих занятиях, так как особенно для дошкольного и для
начала младшего школьного возраста она является ведущей формой
деятельности.
Объедения  игры с ритмическими заданиями    можно добиться
развития мышления, личностных, познавательных качеств малышей.
В   командных   играх   ребенок   учиться   чувствовать   свое   место   в
коллективе   и   устанавливать   социальные   связи.   Игровая   форма   на
занятиях   хореографией   в   дошкольных   учреждениях   активно
воздействует и на развитие творческого воображения и предоставляет
ребенку большие возможности.
Творчество   тесно   связано   с   игрой,   для   развития     природных
задатков   и   творческих   способностей   детей.   Организуя   музыкально-
ритмическую   деятельность   дошкольников   необходимо   обязательно
использовать   танцевальную   импровизацию,   для   оптимального
включения личности ребят в креативный процесс, так как именно в
созидательной деятельности развивается  творческий потенциал, а это
способствует развитию креативного мышления [5].
Некоторые элементы музыкально-ритмической деятельности, а в
частности ритмики  часто используются на уроках развития речи, для
стимуляции   формирования   и   закрепления   навыков   произношения.
Совместное   задействование   речевых   органов   и   движений   тела
способны   снять   монотонность   и   напряженность   речи,   при   этом
раскрепощаются   дети   не   только   в   своих   движениях,   но   и   в
использовании речевых органов [6].
Подводя итог всему вышесказанному, я хочу сказать, что можно
рассматривать   музыкально ритмическую деятельность, как один из
немаловажных факторов формирования личности ребенка в условиях
дошкольного   образовательного   учреждения,   благодаря   которому   в
детском   коллективе   создается   благоприятная   эмоциональная   среда,
115

происходит     развитие   творческих   способностей   личности   детей,
закрепление приобретаемого опыта обучающихся, а также создаются
предпосылки дальнейшего творческого саморазвития ребят.
Кроме того, эти занятия в дошкольном возрасте способствуют не
только   общей   социализации,   но   и   активизируют   интерес   к
деятельности,   в   том   числе   и   к   учебной.   Поэтому   необходимо
обязательно   включать   музыкально   ритмическую   деятельность   в
образовательную   программу.   Будьте   уверены:   эти   занятия   станут
одним из самых любимых и полезных занятий для ребят.
Библиографические ссылки
1. Ахутина   Т.В.   Здоровьесберегающие   технологии   обучения:
индивидуально-ориентированный подход. Школа здоровья. 2000- 4с.
2. Букатов В.М. , Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова. Возвращение к
таланту. - Красноярск, АКМЭ, 1999 – 10с.
3. Лифиц И.В. Ритмика - Учебное пособие. – 1999г. (пособие
для работы с детьми над ритмикой) – 113с.
4. Вавилова   И.Н.,   Гуманистическая   направленность   духовно-
нравственного развития дошкольников Мир детства и образование сб.
материалов     2   международной   научно-практической   конференции   г
Магнитогорск 2008. - 24с.
5. Пустовойтова   М.   Ритмика   для   детей   3-7лет   -   Учебное
пособие.   –   2008г.   (пособие   для   работы   над   ритмикой   с   детьми
дошкольного и младшего школьного возраста) - 14с.
6. Анищенкова   Е.С.   «Логопедическая   ритмика   для   развития
речи дошкольников» - Пособие для родителей и педагогов. – 2007 - 6с.
Проскурякова Елена Вениаминовна
КГКП «Детский сад-ясли №7 «Радуга» акимата г. Усть-Каменогорск
Казахстан, Усть-Каменогорск
aleksej-semenko@yandex.ru
СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ КАК РЕЗЕРВ
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
В   центре   внимания   исследования   находится   понятие   «системное
мышление»   и   его   раскрытие   как   средства   повышения   эффективности   учебно-
воспитательного   процесса   в   дошкольных   образовательных   учреждениях.
Теоретическая   часть   исследования   основана   на   положениях   работ   Л.С.
Выготского, П.Я. Гальперина, Л.И. Шрагиной и др. Результаты апробированы на
практике в течение восьми лет и отражены в ряде публикаций. Выводы работы
116

представляют практическую ценность в решении актуальных задач дошкольного
образования Республики Казахстан.
Ключевые слова: развитие одарённости, системное мышление, мышление,
формирование умственной деятельности, самоконтроль, мотивация. 
Сколь   ни   парадоксально,   в   педагогике,   в   том   числе   и   в
дошкольной,   до   сих   пор   чрезвычайно   живуча   практическая
организация   учебно-воспитательного   процесса,   основанная   на
следующем   тезисе.   Неизбежно   в   общей   массе   детей   есть   дети
одарённые и дети «общего фона». И, соответственно, нужно просто
принимать   это   «как   есть»   и   строить   работу,   основываясь   на
воспитанниках   одарённых.   Анализ   такой   позиции   приводит   к
выводам, что, с одной стороны, нельзя не признать выделения людей
(детей),   в   определённых   областях   знаний   и   умений,   намного
опережающих большинство. С другой же стороны, в случае признания
этого просто как данности, неизбежно осознание, по меньшей мере,
бессмысленности   педагогического   процесса   как   процесса
формирования личности и адаптации её к социальным реалиям, а по
большому   счёту   –   к   философскому   отрицанию   возможности
продуктивного коллективного взаимодействия человеческого социума.
Изучение   педагогической   литературы   показывает,   что   тема
одарённости теоретически актуальна на данный момент. И что, в связи
с противоречием   тупика  педагогического процесса,  на  современном
этапе   принято   говорить   о   «развитии   одарённости»   –   подразумевая
потенциальную   изменяемость   данного   параметра.   Так   Т.И.
Тихомирова   утверждает:   «…для   создания   высоких   технологий
необходим ряд условий, важнейшим из которых является не просто
наличие   в   обществе   интеллектуально   одарённых   людей,   а   их
эффективная  самореализация.  Среди целей и задач образовательной
политики государства наиболее важной является разработка стратегий
интенсивного   приобретения   знаний   <…>   основной   целью   которых
является   улучшение   индивидуальных   показателей   когнитивных
функций» [1].
Стратегия   развития   одарённости   детей,   в   частности
дошкольников, чётко закреплена в Законе Республики Казахстан «Об
образовании»,   согласно   которому,   одним   из   основных   принципов
государственной   политики   в   области   образования   является
«стимулирование образованности личности и развитие одарённости»
[2].
Дальнейший анализ поднятой проблемы ведёт к необходимости
конкретизации   методико-педагогической   базы   для   обоснования
117

понятия «развитие  одарённости».  Изучение  фундаментальных работ
П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского, В.К. Дьяченко, Т.И. Шамовой и др.
позволяет   взглянуть   на   проблему   развития   одарённости   как   на
проблему развития системной организации мышления, что определяет
перспективы   подхода   к   её   решению   с   более   мощным   и
цельнооформленным методическим вооружением.
В   психологии,   как   известно,   способности   обозначаются   как
«индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными
условиями   успешного   осуществления   определённого   рода
деятельности»   [3].   Одарённость   же   определяется   как   «высокий
уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать
особых   успехов   в   той   или   иной   сфере   деятельности   <…>   общая
умственная   одарённость   проявляется   в   овладении   всеми   видами
деятельности,   для   успешного   осуществления   которых   необходимы
определённые   умственные   качества»   [3].   Но   дело   в   том,   что   на
практике   весьма   часто   наблюдается   одностороннее   понимание
одарённости   как   узкоспециальных   способностей.   В   связи   с   этим
воспитатели зачастую недооценивают формирование у детей общих
систематических   познавательных   способностей,   что,   по   сути,   и
следует   называть   одарённостью.   То   есть,   одарённость     следует
рассматривать   не   только   в   связи   с   определенным   видом   детской
деятельности, но и в связи с её общей структурой, системой.
Вообще,   это   проблема   не   только   дошкольной   педагогики   –
глубокая  специализация   освоения  растущего объема  знаний  создаёт
фрагментарную картину мира, что сдерживает темп познавательных
процессов   человечества   в   целом.   Для   решения   этого   противоречия
сформировалось  актуальное  на  данный  момент  понятие  «системное
мышление»   и  направление,   обозначаемое   как  «развитие   системного
мышления».   Понятие   это   применяется   в   научно-практической
деятельности на западе с середины прошлого столетия. Науку к его
появлению   как   метода   исследования   сложноорганизованных   и
развивающихся объектов привела потребность учитывать связи между
различными элементами систем и значимость этих связей [4, 5].
«Системное   мышление»   не   рассматривается   в   словарях
психологических   терминов,   встречаясь   только   в   практической   и
научно-популярной   психологии.   Так,   Дж.   О’Коннор   определяет   его
как   способ   мышления,   при   котором   в   центре   внимания   находятся
взаимоотношения   между   частями,   образующими   целенаправленное
целое   [6].   Но   оно   широко   рассматривается   в   научных   работах   по
педагогике.   В   большинстве   случаев   под   системным   мышлением
понимается   мышление,   учитывающее   все   положения   системного
118

подхода   –   целостность,   многоаспектность,   взаимосвязанность,
влияние всех значимых для данного рассмотрения систем и связей, как
новое видение с направленностью на интегративный синтез знаний,
нацеленное на всестороннее познание предмета, отражающее разные
стороны, аспекты объектов, на целостность, многомерность бытия [7].
При этом выделяется ряд показателей системного мышления: умение
осуществлять   системный   анализ   изучаемых   природных   объектов   и
явлений,   способность   ребенка   анализировать   объект   как   систему
связанных   элементов,   выделять   общий   принцип   построения   этой
системы  и  конструировать   на  основе   выделенного принципа  новую
систему элементов [8]. 
Шрагина   Л.И.   достаточно   убедительно   показывает,   что
происходит некоторая подмена понятий: «…авторы, не определяя само
понятие   «системное   мышление»,   рассматривают   либо   элементы
понятия   «система»,   либо   определенные   умения   и   навыки,   которые
должны быть сформированы в результате обучения… [5]» При этом,
зачастую в научно-популярных средствах массовой информации под
системным   мышлением   уверенно   понимают   лишь   интуицию   и
определённый   набор   заучиваемых   догм.   Что   касается   дошкольной
педагогики,   то   нередко   можно   столкнуться   вообще   с   отрицанием
возможности системного мышления у детей данного возраста. Такая
позиция   основана   на   традиционном   для   педагогики   стран
постсоветского пространства, уходящем корнями в работы Ж. Пиаже,
жёстком делении развития мышления ребёнка на определённые этапы:
от наглядно-действенного (до 2-3 лет), через наглядно-образное (до 6-
7 лет), к ведущему для человека виду мышления - понятийному, или
словесно-логическому (начиная с 6-7 лет) [9, с. 52; 10, с.80-88; 11, с.
96]. 
Между   тем,   определение   мышления,   признаваемое
классическим,   дал   в   1946   г.  С.Л.   Рубинштейн:   «Мышление   –   это
опосредованное обобщенное познание объективной реальности» [12,
с.   361].   Мышление   соотносит   данные   ощущений   и   восприятий   –
сопоставляет,   сравнивает,   различает,   раскрывает   отношения   и
опосредования и через отношения между непосредственно чувственно
данными   свойствами   вещей   и   явлений   раскрывает   новые,
непосредственно   чувственно   не   данные   абстрактные   их   свойства;
выявляя   взаимосвязи   и   постигая   действительность   в   этих   ее
взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность [12, с. 361-362].
Отсюда   ряд   исследователей,   с   которыми   мы   соглашаемся,
делают   вывод,   что   «мышление   как   особая   теоретическая   форма
внутренней деятельности человека по решению проблем системно по
119

своей   природе.   Поступающая   в   мозг   информация   об   определенных
элементах   отражаемой   реальности,   выраженная   в   понятиях,   в
единстве   создает   мысленную   конструкцию   (систему)   –   образ,
который,   в   зависимости   от   полноты   поступающей   информации,
соответствует   максимально   возможно   полной   картине   этой
реальности» [4]. «Все эти действия являются результатом способности
мышления   устанавливать   взаимосвязи   между   элементами,
составляющими систему, и системы – с внешней средой» (выделение
наше – Е.П.) [5]. 
Понятно,   следует   иметь   в   виду,   что   системная   организация
мышления   дошкольников   крайне   несовершенна   –   в   частности,   её
основной   отличительной   особенностью   является   крайний
эгоцентризм, связанный с главенством образности и наглядности. Но,
тем не менее, она есть, и, следовательно, речь следует вести не только
о её формировании, но и о её развитии.
Так,   И.Я.   Гуткович   и   О.Н.   Самойлова,   находя   основы
системности мышления дошкольников в их творчестве, утверждают:
«Педагогической   наукой   проанализирована   сущность   понятия
«творческое мышление» (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский,
П.Я.   Гальперин,   Л.А.   Григорович,   О.М.   Дьяченко,   Н.Н.   Поддъяков,
Е.Е.  Сапогова   и  др.).  Определено,  что  творческое   мышление  уже  в
дошкольном возрасте  начинает   носить  системный  характер  и  среди
факторов, оказывающих наибольшее влияние на его формирование –
уровень   развития   творческого   воображения   и   сформированность
интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, установление
причинно-следственных связей и др.)» [13].
Все   описанные   выше   противоречия   естественным   образом
сводятся   к   следующей   гипотезе.   Если   ребёнок   будет   поставлен   в
условия,   когда   думать   нужно   только  эпизодически   (на   занятиях,   на
прогулках,  в   организованных   играх),  то  и   система  его  психической
самоорганизации   будет   носить   характер   эпизодических   включений-
выключений.   Если   же   ребёнок   изначально   будет   заинтересован   в
самоконтроле   (интеллектуальном,   эмоциональном)   каждого   своего
шага, то он, в конечном результате, не сможет проявлять леность в
учебном   процессе,   просто   потому,  что   ему   это   будет   неведомо.   А
главное,   этот   вездесущий   и   постоянный   самоконтроль   станет
инициатором   цепной   реакции   постоянно   множащихся   процессов
анализа,   синтеза,   сравнения,   установления   причинно-следственных
связей событий, явлений окружающего мира. Это послужит толчком
для   резкого   интеллектуального   и   духовного   роста   ребёнка.
Следовательно,   развитие   системной   организации   мышления   –   есть
120

ключ к тому, что было выше определено как «развитие одарённости»
во всех его аспектах.
В соответствии со сформулированной гипотезой автором были
проведены   многолетние   опытно-экспериментальные   исследования,
методическим   фундаментом   для   которых   послужила   теория
поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина
(Л.С. Выготского). 
Её   идея   заключается   в   том,   что   психика   человека   (ребёнка)
напрямую   связана   с   его   поведением.   Изменяя   поведение   человека,
можно изменить его психику. Значит, эффективное обучение требует
введения   содержания,   отвечающего   не   существующему   уровню
развития обучаемого, а зоне его ближайшего развития. Следовательно,
оно должно основываться не на выявлении и развитии врождённых
способностей   личности,   а   на   овладении   ею   видами  познавательной
деятельности, которые являются приобретением общества  и которые
позволяют личности стать членом этого общества [14].
П.Я.   Гальперин   условно   называет   обучением   любую
деятельность,   поскольку   выполняющий   её   получает   новую
информацию и умения, и, одновременно, получаемая им информация
обретает  новое  качество.  В  обучении П.Я.  Гальперин выделяет  три
стороны (этапа): ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Ориентировочная основана на использовании объективных  условий,
необходимых   для   выполнения   деятельности.   Исполнительная
сводится   к   последовательности   этапов   преобразования   объектов
деятельности.   А   контрольная   требует   от   обучаемых   наблюдения   за
ходом   деятельности   и   сопоставления   её   результатов   с
соответствующими   образцами,   а   при   обнаружении   расхождений   –
соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной
составляющих   этой   деятельности.   Вся   деятельность   не   является
самоцелью,   а   вызвана   неким   мотивом   этой   деятельности,   в   состав
которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие
становится деятельностью. Иначе говоря, деятельность – это процесс
решения   задачи,   вызванный   желанием   её   решения   и   способный
привести   к   этому   решению.   Роль   мотивации   П.Я.   Гальперин
оценивает   высоко,   выделяя   её   формирование   в   отдельный   этап
(сторону) деятельности [14].
Исходя из всех этих основополагающих принципов, в 2005-2006
году автором была разработана воспитательно-дидактическая система
для   детей   среднего   и   старшего   дошкольного   возраста,   условно
названная   «Лестница     успеха»,   одним   из   важнейших   элементов
которой   –   мотивационным   фактором   –   является   тщательно
121

продуманная система поощрений [15].
Остановимся   на   принципе   действия   «Лестницы   успеха».
Временной период учебного года делится условно на ряд промежутков
– по пять недель каждый (число «пять» принято за основу в связи с
желанием обеспечить преемственную связь с системой пятибалльного
оценивания   в   школе).   По   истечении   каждого   из   периодов   любой
ребёнок имеет возможность  подняться на ступень выше. Для этого
ему (ей) необходимо накопить 5  «медалей»  (из цветного картона, на
ленточке,   с   яркой   картинкой   на   одной   из   сторон   –   эстетическая
составляющая   важна).   Одну   «медаль»   можно   заработать   в   течение
недели.   Каждую   пятницу,   детьми   под   руководством   воспитателя
подводятся  итоги за прошедшую неделю. Выясняется,  кто из детей
заработал   «медаль»   по   ряду   параметров   (в   первой   трактовке:
дежурство по столовой; дежурство в уголке природы; труд в группе и
на участке; поведение на «тихом» часу; отношения со сверстниками).
Если по комплексу параметров ребенок всю неделю показывал себя
только хорошо, то ему вручается «медаль». Получая еще 5 «медалей»
(в итоге 10), ребенок поднимается на вторую ступень и т.д. По итогам
года   ребёнок   (дети),   достигший   наивысшей   ступени   на   «Лестнице
успеха», в торжественной обстановке получает звание «Ребёнок года»
и, соответственно, ценный подарок (в качестве подарка используются
книги   –   желательно   развивающего   содержания).   На   весь
охватываемый   период   подразумевается   тесное   взаимодействие
«треугольника»   «-ребёнок-педагог-родители-».   Возрастной   диапазон
продиктован   практически   подтверждённым   фактом   необходимости
для   дошкольника   такого   возраста   материальности   ощущений
поощрения (наглядно-образная организация мышления).
Впервые опробована система была в 2006 году на детях старшей
группы  и  продемонстрировала  очень   высокую   эффективность   в
повышении   уровня   коллективного   взаимодействия,   объективности
оценивания   и   самооценивания,   организованности,   внимания   и
заинтересованности детей. Система «Лестница успеха» показала себя:
-  во-первых,  ключом   к   постоянной   мотивации   для   любой
деятельности   детей,   видящих   воочию   свое   продвижение   и
стремящихся подниматься все выше и выше, накапливая поощрения;
- во-вторых, мощным катализатором рефлексии у детей, неделя
за неделей анализирующих свое поведение, сравнивая себя с самими
собой прежними и со своими сверстниками (направление возрастного
эгоцентризма в продуктивное русло);
-  в-третьих,   средством   решения   многих   задач   духовно-
нравственного   воспитания   дошкольников,   которые,   стремясь
122

подняться выше, начинают изменять свою позицию в отношениях со
сверстниками   и   со   взрослыми.   Сначала   это   требует   максимума
усилий, но со временем изменения в поведении становятся нормой,
превращая новые привычки в характер;
-   в-четвертых,   путём   достижения   интереса   и   поддержки   со
стороны родителей, что очень ценно для единства пути воспитания
детей и поднятия престижа детского сада в глазах ребенка. 
Таким образом, практическое применение описанной системы, в
полном соответствии с предпосылками П.Я. Гальперина, обеспечило
гармонию   всех   сторон   учебно-воспитательного   процесса:
ориентировочной, исполнительной, контрольной (рефлексивной) при
гарантированности   мотивационного   фактора.   Так   данная
воспитательно-дидактическая   система   обеспечивает   автоматизм
настройки   учебно-воспитательного   процесса   на   зону   ближайшего
развития,   как   коллектива,   так   и   составляющих   его   личностей   и
достижение   развития   «внутренних»   качеств   личности   через
«внешнее» действие на основе системной организации мышления.
В текущем учебном году система «Лестница успеха» впервые
опробуется детским коллективом средней группы. Для этого возраста
она   оказалась   особенно   актуальной.   Одной   из   особенностей   этого
периода развития является генезис общения со взрослыми на основе
слежения за своими сверстниками (т.н. феномен «ябедничества»). И
традиционно такое построение общения далеко не приветствуется. В
рассматриваемой   же   воспитательно-дидактической   системе   оно
разрешается и даже поощряется, но! – только один раз в неделю и
только   при   соблюдении   строго   регламентированных   (самими   же
детьми!)   норм   и   форм   поведения.   Для   углубления   развития
системного   мышления   путём   усиления   интеграции   в   приведенный
выше комплекс параметров были добавлены следующие: поведение на
прогулке,   анализ   прочитанных   книг   и   просмотренных
видеоматериалов,   активность   и   качество   приёма   пищи,   учебная
деятельность.   Причём,   последние   два   пункта   были   добавлены   по
предложению и при полной поддержке самих детей. 
Что   касается   учебной   деятельности,   то   для   развития   и
углубления форм реализации основополагающих принципов развития
детского системного мышления, приведенных выше, автором в 2011-
2013   г.г.  было   разработано   учебно-методическое   пособие   «Развитие
организации мышления у детей дошкольного возраста на занятиях по
формированию   элементарных   математических   представлений
посредством   дидактических   игр».   В   ходе   создания   основные
положения   пособия   были   широко   опробованы   на   группах   детей
123

соответствующих   возрастных   категорий   и   дали   положительные
результаты.
Вообще,   об   эффективности   принципов,   положенных   в   основу
как   всей   воспитательно-дидактической   системы   «Лестница   успеха»,
так   и   программы   по   формированию   элементарных   математических
представлений   говорят   следующие   результаты   диагностики   и
мониторинга   уровня   развития   детей   и   уровня   усвоения   базового
предметного минимума (таблицы 1, 2).
Таблица 1 – Результаты  диагностики среднего уровня усвоения базового
учебно-воспитательного минимума
Общее количество
детей
Низкий
Средний
Высокий
Май 2013
36
3 (8,4%)
27 (75,6%)
6 (16,8%)
Дек. 2013
37
2 (5,4%)
22 (59,5%)
13 (35,1%)
Таблица 2 – Мониторинг усвоения базового минимума по предметам (в %)
ФЭМП
Конст-
руирование
ООМ
Культура
поведе-
ния
Нравстве
нные
нормы
ХЛ
РР
ИЗО
Май 2013 г.
92,6
92,6
95,4
92,6
92,6
95,4
89,8
92,6
Дек.- Янв. 
2013 г.
94,6
94,6
97,2
97,2
94,6
97,2
94,6
94,6
Динамика 
роста
2
2
1,8
4,6
2
1,8
4,8
2
Таким   образом,   подводя   итог   всему   вышесказанному,
необходимо выделить следующие моменты.
Практическая   апробация   подтверждает,   в   целом,   все
теоретические   предположения,   лежащие   в   основе   данного
исследования. Причём, как в общевоспитательном, так и в частных
учебно-дидактических направлениях.
Следовательно,   можно   смело   предполагать,   что,   говоря   о
развитии   одарённости   и,   тем   более,   добиваясь   её   практического
достижения   в   группах   детей   детского   сада   для   удовлетворения
требований   государственной   образовательной   стратегии   Республики
Казахстан и просто исходя из общих принципов педагогики, следует
иметь в виду, в первую очередь – системную организацию мышления.
Разработанные   основы   воспитательно-дидактической   системы,
послужившие   базисом   и   для   программы   по   развитию   организации
мышления     детей   дошкольного   возраста   на   занятиях   по
формированию элементарных математических представлений, имеют
практическую ценность в решении насущных проблем дошкольного
124

образования   Республики   Казахстан.   В   частности,   это   предполагает
возможность   разработки   глубоко   интегрированной   педагогической
программы.
Библиографические ссылки
1. Тихомирова Т.Н. Средовые факторы развития одаренности. –
[Электронный
 
ресурс]
 
/
 
Режим
 
доступа:
cid:op.mhtml.1324119767510.6cb2092f132247ae@89.28.131.100,
свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
2. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III
«Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на
10.07.2012   г.)   –   [Электронный   ресурс]   /   Режим   доступа:
http://online.zakon.kz/Document/?
doc_id=30118747&sublink=10000#scrollpos=654,   свободный.   –   Загл.   с
экрана. – Яз. рус.
3. Большая Советская Энциклопедия. – [Электронный ресурс] /
Онлайн   энциклопедия.   Режим   доступа:   http://bse.sci-lib.com/,
свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
4. Аверьянов   А.Н.   Системное   познание   мира:
Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. – 263с.
5. Шрагина Л.И. Системное мышление в контексте педагогики
и психологии мышления. – [Электронный ресурс] / Режим доступа:
attachment:/16/shragina3.htm, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
6. О'Коннор,   Дж.   Искусство   системного   мышления:
Необходимые   знания   о   системах   и   творческом   подходе   к   решению
проблем. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – 256 с.
7. Федосеева   Ю.В.   Развитие   системного  мышления   студентов
колледжа на основе использования информационных технологий. Дис.
... канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2009. – [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net/diss/359230.html, свободный. –
Загл. с экрана. – Яз. рус.
8. Иваньшина   Е.В.   Развитие   системного   мышления   учащихся
при изучении курса «Естествознание». Дис. ... канд. пед. наук. – СПб.,
2005.   –   [Электронный   ресурс]   /   Режим   доступа:   http://www.lib.ua-
ru.net/diss/cont/159698.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
9. Психология. Словарь: Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с., 
10.Люблинская   А.А.   Детская   психология.   -   М.:Просвещение,
1971. - 415 с.
11. Обухова   Л.   Ф.   Этапы   развития   детского   мышления:
Формирование   элементов   научного   мышления   у   ребенка.   –   М.:
125

Издательство Московского университета, 1972. – 152 с.
12.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах.
Т.1. – М.: Педагогика, 1989.
13.Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр
по формированию системного мышления дошкольников: Пособие для
воспитателей   детских   садов:   Под  ред.   Т.А.   Сидорчук.   –   Ульяновск,
1998.   –   [Электронный   ресурс]   /   Режим   доступа:
http://klasnaocinka.com.ua/ru/article/didakticheskie-igri-sistemnoe-
mishlenie-doshkolnik.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
14.Гальперин   П.Я.   Введение   в   психологию:   Учебное   пособие
для вузов. – М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с. 
15.Проскурякова   Е.В.   Путь   по   лестнице   успеха   /   Е.В.
Проскурякова // Қазақстандағы Мектепке дейінгі білім (Дошкольное
образование   в   Казахстане).   Республиканский   научно-методический
журнал. – 2011. – №3 (33). – С. 17-21
Федотова Л.А., Клесова Е.В.
ВКГУ имени С. Аманжолова, КГКП «Детский сад - ясли № 42» ,
г.Усть-Каменогорск, Казахстан

жүктеу/скачать 1,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: