Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Key words
- Цель исследования
- Ожидаемый результат
- Список использованной литературы
- 3-ДЕҢГЕЙ МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ ТАНЫСТЫРЫЛЫМЫН СУММАТИВТІ БАҒАЛАУДЫҢ МӘНІ Хабат Мадениет
- Түйінді сөздер
Ключевые слова: вопросы высокого порядка, речемыслительные навыки учащихся, Таксономия Блума, исследование действия Abstract In this paper, on the basis of Action Research the impact of higher-order questions on speaking and thinking skills activity of students is determined. The relevance of this research due to the need to form students’ speaking skills when they become independent, self-motivated, enthusiastic, confident, able to think critically, make responsible decisions - which is a fundamental principle of the 21st century skills of the students. In addition, the conclusions on the conditions under which this effect will be most effective is given. The article describes the difficulties that have arisen in the course of the research, and considers possible solutions to these problems. By reasoning on the results of the survey a set of actions and measures aimed at ensuring the development of communication skills of students is defined. Key words: higher-order questions, speaking and thinking skills, Bloom Taxonomy, Action Research Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете. И. Гете Умение взаимодействовать посредством языка во многом определяет успех в решении экономических, политических и социальных проблем. Развитие этого умения у учащихся, на мой взгляд, является немаловажным, так как с каждым днем мы все больше и больше говорим о процессе глобализации, непосредственными участниками которого являются наши ученики. Осознавая значение английского языка в жизни учащихся, я понимаю, что моя основная задача в роли учителя – развить их коммуникативные навыки, поскольку успешность учеников за пределами школы во многом зависит от умения общаться. В своей ежедневной практике я не раз задавалась вопросами: «Что обеспечивает результативность моей работы с классом?», «Почему результат не всегда оправдывает ожидани я?»
и «Что является причиной того, что после многолетнего изучения английского языка (с 5го по 11ый класс), на выходе из школы, учащиеся с трудом изъясняются по - английски»? В поисках ответа на данные вопросы, я обратилась к Таксономии Блума, в частности,
803 к описанию шести уровней мышления. Мне импонировал перечень когнитивных процессов, который иерархически организован, начиная с самого простого - знания, до наиболее комплексного - выработки суждений о ценности и значимости той или иной идеи. [1], [2]. Осознание того, что каждому уровню Таксономии Блума соответствует определенный тип вопросов, развивающих мышление, привело к предположению о том, что вопросы высокого порядка окажут эффективное воздействие на речемыслительную деятельность учащихся и, соответственно, на продуцирование ими развернутой речи. С целью подтверждения или опровержения данного предположения я организовала исследование на тему «Влияние вопросов высокого порядка на развитие речевых навыков учащихся 9го класса». Актуальность выбранной темы подтверждена цитатой: «Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят …., учителя имеют возможность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении….» [3]. Мои размышления сводились к тому, что, имея хорошо сформированный навык говорения, ученик становится независимым, самомотивированным, увлеченным, уверенным, способным критически мыслить для принятия ответственных решений – что является основополагающими принципами навыков ученика 21 века. Я определила Цель исследования: учащиеся 9 класса повысят уровень речевых навыков посредством постановки вопросов высокого порядка и предоставления на них ответов. И Ожидаемый результат: учащиеся свободно взаимодействуют с учителем и друг с другом посредством диалога, выстроенного на основе постановки вопросов высокого порядка, выражают свои мысли распространенными предложениями при ответах на данные вопросы. До начала исследования я ознакомилась с трудами, посвященными теме «Эффективное использование вопросов». Они свидетельствовали о том, что вопросы – первое средство обучения. В одном из исследований говорилось, что, в среднем, учитель задает за день 348 вопросов. Учитывая, что чистое время преподавания в течении дня составляет приблизительно четыре часа (не считая перемен, собраний…), ученики получают восемьдесят семь вопросов в час или полтора вопроса в минуту. Данная статистика заставила меня серьезно задуматься о том, как лучше использовать вопросы в ходе обучения, используя их в качестве главного инструмента развития речемыслительной деятельности учащихся. Моим следующим шагом было определение конкретных вмешательств, предполагаемых к внедрению в практику преподавания. Изменению подверглось, прежде всего, планирование учебного процесса. В моем новом краткосрочном плане появилась графа «Вопросы»,
где я записывала вопросы высокого порядка, предполагаемые к постановке на всех этапах урока - от организационного до рефлексии. Практика доказала своевременность данного изменения.
Встречая вопросы на каждом этапе урока, учащиеся стали активнее поддерживать дискуссии, развивать идеи, критически анализировать представленные ситуации. Свои вопросы я начинала со слов «Как?», «Почему?», «Что произойдет, если…?», Что, на ваш взгляд….?», «Что вы думаете по поводу…?». Качество задаваемых вопросов также не осталось без внимания. Это были простые, уточняющие, интерпретационные, оценочные и творческие вопросы. Особое место занимали вопросы практического характера, так как именно они способствовали формированию у учащихся навыков функциональной грамотности. Это были вопросы типа: «Что бы Вы сделали в случае, если…?», «Как бы Вы поступили в подобной ситуации?» Несмотря на то, что предоставление ответов на данные вопросы поначалу вызывало затруднение у учащихся, вначале сильные ученики, а затем и слабые при их поддержке, стали предпринимать попытки к ответу.
804 5 Создание атмосферы в классе, мотивирующей учеников на предоставлении ответов, также положительно повлияло на результат исследования . Ученики в меньшей степени стали задавать себе такие вопросы, как: «Смогу ли я долго высказываться на английском языке?», «Хватит ли у меня слов для ответа?», «Будет ли мой ответ правильным?», «Не буду ли я выглядеть глупым?», «Не станут ли надо мной смеяться?». В каждодневной практике такие вопросы сдерживают, как правило, свободную речь учеников. Я изменила отношение и к типу взаимодействия между учителем и учениками. Вопросы теперь задавала не только я, но и учащиеся. Данное изменение привело к тому, что ученики почувствовали свою значимость в процессе обучения, научились адекватно реагировать на вопросы, исходящие от разных лиц, преодолевая скованность и стеснение, развивая тем самым навык общения. Уместным оказалось и создание аутентичных ситуаций, требующих постановки вопросов высокого порядка с предоставлением ответов. Естественная среда сняла напряжение при обучении, вызвала потребность задавать вопросы и предоставлять развернутые ответы. Примером может служить ситуация, когда я предложила ученикам рассказать о том, «Куда?» бы они хотели отправиться в путешествие и объяснить «Почему?». Ученикам ничего не было навязано извне, каждый рассуждал по – своему, речь была естественной, каждый строил ее с учетом имеющегося у него жизненного опыта и лексического запаса. В ходе исследования я обратила особое внимание на организацию домашнего задания, выполнение которого подразумевало использование вопросов, направленных на оценивание, анализ и синтез .
Одним из таких заданий было написание коротких эссе с ответом на вопросы типа “Why do people love travelling?” «Почему люди любят путешествовать?». В другом случае учащимся предлагалось разработать вопросы интервью по теме “Tоurism” «Туризм». В качестве альтернативы, я предложила учащимся вопрос “How can the sphere of tourism be improved in Kazakhstan?” «Как можно улучшить сферу туризма в Казахстане?» и предупредила о том, что с ответа на него, будет начат следующий урок. Так как задания были составлены на основе дифференциации, они удовлетворили потребности всех учеников, а я, как учитель, получила предполагаемый результат: эссе были написаны сильными учениками, остальные учащиеся, либо составили вопросы к интервью, либо предоставили ответ на поставленный вопрос. Исследуя воздействие вопросов на речь учащихся, я изменила содержание этапа рефлексии. Завершая занятия, я предлагала ученикам самостоятельно задавать вопросы по пройденному на уроке материалу. Согласно инструкции, вопросы должны были начинаться со слов: «Почему?», «Как?», «Опиши…», «Объясни…», «Что ты думаешь о…». Я объединяла учеников в группы по два – три человека и они задавали вопросы друг другу. Иногда я делила класс на две группы. Группы задавали вопросы друг другу. Оценки ставились каждой группе в зависимости от сложности поставленных ими вопросов и продолжительности ответов. Это явилось логичным завершением уроков. Следуя этапам проведения исследования, я принимала во внимание возраст и способности учеников. Я понимала, что ученик может предоставить правильный ответ лишь на тот вопрос, который соответствует уровню его мышления. Такие вопросы стимулировали развитие речи учащихся, побуждали думать и предоставлять распространенные ответы. Что еще усилило эффект вопросов высокого порядка? Я делала паузы между вопросом, предоставляя учащимся возможность обдумать сказанное, усвоить речевые клише и настроиться на следующий вопрос. Исследователи утверждают, что обычно учителя предоставляют ученикам лишь несколько секунд для обдумывания ответа. Считается, что в среднем они ждут около трех секунд ответа на свой вопрос. При этом подсчитано, что у большинства педагогов среднее время ожидания ответа 805 составляет 2-0,9 секунды [4], [5]. Но, временной пресс заставляет учеников давать ответ наугад или тянуть с ответом, чтобы учитель, потеряв терпение, спросил другого ученика. Это только усиливает пассивность, импульсивность и неосмысленное поведение. Проведению качественного исследования способствовал набор методов сбора данных. Среди них: наблюдение, видеосъемка, аудиозапись, опрос и анкетирование, интервьюирование, диагностический тест. Хотелось бы остановиться лишь на некоторых из них. Аудиозапись. С ее помощью мне удалось организовать фиксированное доказательство продолжительности речи учащихся, что предоставило возможность неоднократного прослушивания с целью измерения продолжительности высказываний. Сравнение записей, сделанных вначале исследования с теми, что были сделаны по его завершению, позволило сделать вывод о том, что продолжительность речи учеников увеличилась. При этом я заметила, что наиболее часто задаваемым вопросом был вопрос “Why», «Почему….?» Он мотивировал учеников к длительным рассуждениям при необходимости использовании слова “because” «потому что». Интервьюирование, которое представляло собой целенаправленную беседу между мной и отдельными учащимися позволило мне получить информацию, которая послужила мне количественным и качественным дополнением к показателям, собранным посредством других методов сбора данных. Для подготовки и проведения интервью я составила ряд вопросов, непосредственно касающихся предмета исследования. Среди них вопросы: «Как часто Вы задаете вопросы на уроке?», «На какие вопросы Вам трудно отвечать?». С целью определения уровня умения учащихся задавать вопросы высокого порядка и предоставлять на них ответы, я использовала Диагностический тест. Стандартизированный характер теста гарантировал сбор одинаковых данных для дальнейшего сопоставительного интерпретирования. Ценным явилось то, что результаты тестирования сравнительно легко обрабатывались и не были зависимы от субъективного отношения. Диагностическое тестирование помогло мне выявить проблемы, имеющиеся у учащихся, в плане постановки вопросов высокого порядка и составления ответов на них. С чем я столкнулась в ходе исследования? Какие трудности встали на моем пути в роли исследователя? Прежде всего, я обнаружила низкий уровень риторических навыков учеников. Я заметила, что при внутреннем желании вступить в беседу, учащиеся не высказывались лишь потому, что не имели опыта выступлений перед аудиторией. Они испытывали неловкость при длительных ответах, предпочитали отвечать кратко. Зная ответ, многие молчали, так как не могли преодолеть застенчивость. Я сделала вывод о том, что необходимо шире предоставлять учащимся возможность для выступлений. Ограниченный лексический запас учащихся также влиял на качество высказываний учеников. Даже в случае, когда учащиеся понимали заданный вопрос, им было трудно подбирать слова для ответа. Я пришла к выводу о том, что в ходе урока необходимо чаще использовать задания, активизирующие лексику учащихся для использования ее в диалогической и кумулятивной беседах. В перспективе я планирую сформировать арсенал таких заданий. Наличие слабых грамматических навыков явилось трудностью при составлении ответов. Ученики допускали ошибки при формулировке предложений, использовали неправильный порядок слов в предложениях, путались в значении слов и временах глагола. Это вело к непониманию со стороны одноклассников. Особое внимание изучению грамматики – это то, на что будут направлены мои усилия в дальнейшем преподавания. Несмотря на все перечисленные трудности, результат был достигнут – отследив влияние вопросов высокого порядка на развитие речевых навыков учащихся, я убедилась в
806 5 том, данное влияние является эффективным. При разумном использовании данного рода вопросов учащиеся демонстрируют готовность к диалогической речи, выражают интерес к происходящей ситуации, широко высказываются в рамках изучаемой темы. Вывод по исследованию заключается в том, что вопросы высокого порядка оказывают эффективное воздействие на развитие речи учащихся в случае, если: • вопросы задаются на всех этапах урока, начиная от организационного, заканчивая рефлексией • используется широкий диапазон вопросов: от низкого порядка до высокого • создана атмосфера в классе, мотивирующая учеников на предоставлении ответов • вопросы исходят от разных лиц, причастных к процессу обучения • урок подразумевает создание аутентичных ситуаций • домашнее задание включает использование вопросов, направленных на оценивание, анализ и синтез . • рефлексия урока организована на основе вопросов высокого порядка • принимается во внимание возраст и способности учеников • ученикам предоставляется достаточное время для обдумывания вопроса с целью предоставления ответа
1. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman. 2. Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 3. Руководство для учителя 3 уровень с.140 4. Мостяева Л.В. Использование вопросов в процессе обучения курсу ОРКиСЭ. –http:// inka66.ru/rabota/kursi/rabota_kursi_orksi/voprosiki.doc (24.09.2015) 5. Питер Марторелла «Использование вопросов в процессе обучения»// Активные методы. М., 2003. 3-ДЕҢГЕЙ МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ ТАНЫСТЫРЫЛЫМЫН СУММАТИВТІ БАҒАЛАУДЫҢ МӘНІ Хабат Мадениет «НЗМ»ДББҰ «ПӨО» филиалы ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ
обучения) / Summative assessment (assessment of learning) - оқытудың нәтижелерін жіктеу, сертификаттау және тіркеу мақсатында оқытудың қорытындыларын шығару. Жиынтық бағалау мазмұн стандарттарын меңгеру көрсеткіші, оның үш түрі болады: ауызша таныстырылым, тест және жетістіктерін көрсету [9, б.9]. Таныстырылым / Презентация / Presentation (лат. praesento - көрсетілім) – алдында берілген тапсырма негізінде орындалған жұмыс туралы есепті басқаға, көпшілікке ұсыну үдерісі. Таныстырылым мақсаты – аудиторияға таныстырылатын объекті туралы ақпаратты ыңғайлы түрде жеткізу. Таныстырылым белгілі бір ортаға сәйкес ұйымдастырылған мәтін,
807 гипермәтіндік сілтемелер, компьютерлік анимациялар, графиктер, бейнежазба, музыкадан тұруы мүмкін. Сонымен қатар ақпаратты оңай қабылдау үшін таныстырылымның сюжеті, сценарийі және құрылымы болады [9, б.35]. Тізбектелген сабақтар топтамасы / Серия последовательных уроков / Sequence of lessons - өзара қисындылықпен байланысқан сабақтардың жиынтығы (кем дегенде төрт). Олар ортақ тақырып, оқыту мақсаттары, міндеттері және күтілетін нәтижелері арқылы бірлескен [9, б.37].
Мақалада үшінші деңгей бойынша таныстырылымды суммативті бағалау барысы қарастырылады. Мұнда түйінді критерийлерді өз мәнінде (значение) қолдану, жүзеге асыруға негізгі басымдық беріледі. Таныстырылым барысында түйінді критерийлердің ішкі мәнінің (внутреннее значение) толыққанды ашылуына назар аударады. Оларды мысалдар арқылы тәжірибе жүзінде көрсету үлгі әдіс-тәсілдерін ұсынады. Аннотация В статье рассматривается процесс суммативного оценивания презентаций учителей третьего уровня. Здесь главный приоритет отдается применению, реализации итоговых критериев в собственном значении. Внимание уделяется на раскрытие внутренних значений ключевых критериев в ходе презентаций. Через показ различных примеров на практике предлагаются образцы приемов и методов. Abstract This article will describe the process of summative assessment by the third level. Here will be shown the value of the key criterias. And this article will be mainly stressed on representing the process by expanding the meaning of these criterias. The norm will be explained in the content by giving examples and sample methods Бағдарлама жүзеге асқаннан бері бірнеше жыл болса да практика барысында мұғалімдердің таныстырылымын суммативті бағалау барысындағы өз тәжірибемізді жинақтай келе, оны жүзеге асыру барысы бойынша өз оймызды ортаға саламыз. Мақаланың негізгі идеясы – үшінші (базалық) деңгей бағдарламасы аясында мұғалімдердің өз таныстырылымында түйінді критерийлердің мәнін терең ашып, бағдарлама идеясын стандарттарға сай игеру, меңгеруді тәжірибе жүзінде көрсету үлгі әдіс-тәсілдерін ұсыну болып табылады. Бұрын үшінші деңгей бойынша төрт таныстырылым болса, қазір жаңа формада «Жеке тәжірибеге өзгерістерді енгізу мен басқару бойынша рефлексия» деп аталатын бір ғана таныстырылым қорғалады. Алайда, бұл арада таныстырылымның санын айту маңызды емес, мәселе оның болашақта қорғалу барысындағы ішкі мәнінің қалыс қалмауы, түйінді үш критерий мазмұны, форма күйінде қалып қоймауы маңызды болып отыр. Сондықтан да мақала таныстырылым барысында үш түйінді критерийдің мәнін басты назарға ала отырып суммативті бағалау үрдісін жүргізудің әдістемелік негізін практика барысымен ұштастыра отырып қарастырады. Ол үшін бұл арада ең әуелі «мән» деген ұғымға назар аударғанымыз жөн. Мұнда «мән» жайлы философиялық категориялық тұрғыдан – «барлық көріністердің бірлігі ынтымақтастығы, ішкі көрінісі болып табылады.» деп көрсетеді [1]. Мәнді осы мағынасында алып қарастыратын болсақ оның әдістемелік негізі мәндік жағынан (танымдық ішкі көрінісі)таныстырылым қорғау барысында толыққанды ашылуына
808 5 баса назар аудара отырып қарастыру мәселесі пайда болады. Сондықтан мақалада таныстырылымды түйінді критерийлер негізінде қорғау барысында оның мәнінің ашылуын негізгі мәселе ретінде алып қарадым. Таныстырылымның мәнін ашуды басты назарға ала отырып, мұғалімдер мен тренерлерге көмек, қолдау көрсету мақсатында әртүрлі идеялар мен пікірлер негізінде әдіс-тәсілдер үлгісін практика барысы арқылы ұсынамын. Ұсынылып отырған әдістемелік үлгілер, суммативті бағалау бойынша берілген проформадағы көрсетілген түйінді критерийлерді ескере отырып нақты пән мысалдары арқылы, қарастырылды. Үшінші (базалық) деңгей, бағалау жабдықтарында: «Бұл таныстырылымда
құрылымы жинақталып, мазмұны жағынан біріктірілген. Бұл жағдай таныстырылымды мазмұны жағынан игеру, меңгеруде соншалықты қиындықтар мен кедергілер туындатады деп ойламаймын. Себебі тренерлердің алдыңғы жинақтаған тәжірибесі өздеріне көмек болып, қолдау көрсетеді. Бір ғана таныстырылымның болуы оның формасын өзгертіп, мазмұнын кеңейтіп отыр. Осындай жағдайда оның дәлеледемелерінің мәнін ашу үрдісі де кеңейе түседі. Бұл орайда ең негізгі қиындық, мазмұны үлкейген сайын, оның ішкі мәнінің дәлелдемелер арқылы толыққанды ашылуы күрделене түсуі болып табылады. Мақала тақырыбын түсінікті ашу үшін ең әуелі мәннің толыққанды ашылуындағы кедергілердің пайда болу себептеріне тоқталайық. Эксперттік тәжірибеден көргеніміздей таныстырылым барысында мазмұн мен формаға басымдық беріледі де, түйінді критерийлер мен өлшемдер таныстырылым дәлелдемелерінде нақты, анық көрініс таппай көмескіленіп қалыс қалып жатады. Соның салдарынан мынадай кедергілер пайда болады. • түйінді критерийлерді талаптарға сай қолдана алды ма; • тізбектелген сабақтар топтамасында түйінді критерийлер қалай көрініс тапқан; • түйінді критерийлерді кіріктіруде қандай әдіс-тәсілдер қолданды; • мақсаты мен нәтижесінде түйінді критерийлер көрініс тапты ма; • түйінді критерийлерді дағдыға айналдыра алды ма, деген мәселелер таныстырылымда әлсіз көрініс тауып жатады. Практика барысындағы байқалған осы кедергілердің алдын алу үшін оларды болдырмаудың әдістемелік үлгі жолдарын география пәні бойынша алып қарастырайық. Мәселен таныстырылым проформасындағы «Модуль қалай және неге кіріктірілді (1,2,3)»-деген кестедегі талапты суммативті бағалау бойынша көрсетілген критерийлердің мәнінің ашылуын алайық [2, 11-12 б.]. Практика барысында байқағанымыздай мұғалімдердің дерлік барлығы «менің жақсы оқитын оқушым өз дарындылығын көрсетіп, ..., жасады, немесе топты ұйымдастырып отырды»-деп өз таныстырылымын қорғап жатады. Мұғалімдер арасында көбінесе «дарынды оқушы бұл–жақсы оқитын оқушы» деген пікір жиі кездеседі. Бағдарламаның
идеяларын білу және түсінуі, игеру қорытындылары бойынша 1-түйінді критерий өлшемдерінде: • барлық балалар қалай оқиды (мысалы, жас ерекшеліктеріне сәйкес дарынды және таланттылар); • оқушылардың дамуына ықпал ететін факторларды (әлеуметтік, эмоционалдық, танымдық); • мақсаттар мен міндеттерді қалай анықтау керектігін; 809 • барлық оқушылардың оқуда табысты болуына қол жеткізу үшін қалай жоспарлау және бағалау керектігін ұғынады-деп көрсетеді. [3, 10 б.] Осы өлшемдерді практика барысында оқу, оқыту үрдісінде мұғалім қалай жүзеге асыра алды дегенді тренер таныстырылымды суммативті бағалау барысында мәнінің ашылуына басымдық бере отырып бағалауы қажет. Мысалы: география пәні бойынша таныстырылымда «1958жылы Нигерияда күндіз күн бұлттап жаңбыр жауғалы тұр еді. Аспандағы қара бұлт
қаншалықты қатысы бар? Себебін түсіндіріп, төмендегі білу қажет кестесін толтырыңыз-деген сияқты ситуациялық сұрақтар қоя отырып, ақпаратты ұсынып, себебін түсіндіру нәтижесінде төмендегі білу қажет кестесін толтырыңыз–деп көрсеткен кестелерді нақты дәлеле ретінде көрсетуге болады. Білу қажет кестесі жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|