Key words: Chemistry, terminology, CLIL technics, type of thinking, segmentative-concentrical  teaching  Введение

86

5

-демонстрировали  низкий  процент  запоминания  (письмо  и  говорение)  химии  на 

английском  языке  в  процессе  проведения  химических  диктантов,  заданий  на  установление 

соответствия, решения кроссвордов.

Поэтому  перед  командой  учителей,  преподающих  химию,  встала  проблема    поиска 

путей  развития  языковых  предметных  навыков  учащихся  и  поддержки  учеников,  которые 

испытывают трудности в изучении химии на английском языке.

Целью исследования стал поиск способов развития лингвистических и коммуникативных 

компетенций учащихся в процессе изучения химической терминологии на английском языке.

Материалы  и  методы  исследования  Анализ  международного  опыта  по  проблеме 

исследования [2, с.196, 3, с.1] позволил внести изменения в практику преподавания предмета 

во  2  четверти.  На  первом  этапе  исследования  для  запоминания  химической  терминологии 

на  английском  языке  был  расширен  спектр  применения  техник  CLIL  (Content  and  language 

integrated  learning,  предметно-языковое  интегрированное  обучение)  [4,  с.1]:  применение 

синонимов,  антонимов,  картинок,  рисования,  жестикулирования;  Диктант  АВС,  «Объясни 

значение»,  «Гонки», «Беззвучное видео», «T/F dictation», «re-packing». Основными методами 

исследования прогресса учеников стали наблюдение в классе в формате Lesson study, беседа 

с  учителями  английского  языка,  анализ  формативных  работ  по  химии,  тестирование  и 

интервьюирование  учащихся.  На  втором  этапе  исследования  (  3  четверть)  было  проведено 

психологическое тестирование с применением опросника «Определения типов мышления и 

уровня креативности учеников» по методу Дж. Брунера [5, с.1]. Изучение и закрепление нового 

материала осуществлялось с помощью технологии сегментативно-концентрического обучения 

(СКО) в основе которой лежит психолого-педагогическая теория поэтапного формирования 

умственных действий А.Я. Гальперина [6, стр. 29]. В основе СКО находится 3 вида обучения: 

обучения в сотрудничестве (в том числе и игровое обучение), дифференцированное обучение, 

обучение  в  диалоге  (информационно-проблемный  диалог,  свободно-эвристический  диалог). 

По типу управления познавательной деятельностью[7, стр. 17], в СКО выделяют 3 системы: 

обучение  по  книге,  систему  малых  групп,  систему  «консультант»  (в  роли  консультанта 

выступает учитель, группа учеников заранее подготовленных учителем)

Сущность концентрированного обучения – глубокое изучение предмета за счет разделения 

темы на отдельные сегменты, семикратное возвращение к 1-3 сегменту (информационному 

листу  «Самое  главное  по  теме»  с  выделенной  системой  ключевых  слов),  поэтапному 

формированию умственных действий и ключевых компетенций учащихся при продвижении 

по операционно-познавательному этапу.

Как и в большинстве других технологий главной структурной единицей СКО является 

тема.  Изучение  каждой  темы  состоит  из  3  основных  этапов:  Вводно-мотивационного, 

операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного. 

Операционно-познавательное    поле  СКО  состоит  из  обязательных  7  сегментов, 

продолжительность которых колеблется от 20 минут до 2-3 уроков в зависимости от содержания 

материала и времени, выделяемого интегрированной образовательной программой на изучение 

темы. 

1 сегмент – ИЛ (информационный лист) учителя «Самое главное по теме» с выделенной 

системой ключевых слов на английском языке. Это и есть центр концентрического обучения, 

к  которому  учащиеся  семикратно  возвращаются  на  протяжении  всего  операционно-

познавательного этапа, вплоть до рефлексивно-оценочного. 

Изучать ИЛ можно смысловыми отрезками в парах постоянного и переменного состава. 

Содержание ИЛ  делилось на несколько групп. Каждая группа прослушивала аудиотекст на 

английском языке, переводила свою часть ИЛ учителя и сверяла перевод с русским вариантом 

ИЛ.

87

2  сегмент.  Читая  русский  вариант  ИЛ,  учащиеся  заполняли  свой  ИЛ  (на  английском 

языке),  вставляя  пропущенные  ключевые  слова,  сверяли  его  с  английским  вариантом  ИЛ 

учителя и пересказывали друг другу содержание своего

смыслового отрезка.

3 сегмент.  Учащиеся менялись группами и садились так, чтобы в новой группе было 

содержание  всего  текста  ИЛ,  заполняли  пропущенные  ключевые  слова  в  своем  варианте 

ИЛ  на  английском,  помогали  друг  другу  понять  содержание  «Самого  главного  по  теме». 

После прослушивания аудиотекст всего ИЛ, сопоставления собственного ИЛ с ИЛ учителя, 

дополнения и устранения неточностей на 4 этапе работы учащимся предлагался обучающий 

семинар со свободным использованием собственного ИЛ при выполнении заданий на основе 

техник СLIL. 

5  и  6  сегменты  –  это  обучающее  тестирование  и  решение  разноуровневых  задач  с 

открытым применением ИЛ. 

Выявить осознанность и уровень усвоения теоретических знаний на английском языке 

позволил 7 сегмент – Ключ к ИЛ. Учащимся раздавались листы с пробелами и предлагалось 

по памяти вставить ключевые слова в предложенные пункты «Самого главного по теме» на 

английском языке и прочитать текст. 

Формативное само-взаимооценивание  и оценивание учителем осуществлялось на 1-7 

сегментах в устной и письменной форме с применением различных техник и методов.

Результаты  исследования  и  их  анализ.  Применяемые  методы  исследования 

(интервьюирование,  беседа,  анализ  формативных  работ  учеников  и  другие)  позволили 

обнаружить незначительный прогресс в развитии коммуникативных навыков и в запоминании 

химической терминологии на английском языке  во 2 четверти. Использование новых техник CLIL 

способствовало увеличению процента запоминания предметной  терминологии на английском 

языке  у  учащихся  и  применение  ее  в  процессе  общения  с  иностранным  преподавателем. 

Однако ученики отмечали, что для лучшего запоминания и применения предметных терминов 

и фраз им необходимы учебные материалы на английском языке согласно интегрированной 

образовательной программе и наличие дифференцированного подхода. 

Диагностика  по  методу  Дж.  Брунера  на  втором  этапе  исследования  показала,  что 

большинство учащихся в опытном классе (85%) имеют предметное, символическое, знаковое 

мышление, 15% – образное и креативное мышление. В качестве наблюдаемых учеников были 

выбраны 3 школьника: А (высокие показатели по 2-м типам мышления: знаковое, образное), В 

(средний показатель по всем типам мышления), С (высокие показатели по 3-м типам мышления: 

символическое, знаковое, образное). Наблюдаемые ученики не имели навыков «предметного» 

говорения на английском языке.

На  каждом  этапе  сегментативно-концентического  обучения    применялись  разные 

техники CLIL, стимулирующие участие школьников к кумулятивной беседе и способствующие 

улучшению  навыков  их  говорения.  Анализ  видео  уроков,  работ  учащихся,  обратной  связи, 

наблюдение  и  беседа  с  ними  показал,  что  все  школьники  имели  значительный  прогресс  в 

изучении химического английского языка.

Методики  CLIL,  выбранные  на  протяжении  серии  уроков,  оказались  достаточно 

продуктивными  и  были  предложены  детям  в  такой  последовательности,  чтобы  в  начале 

учащиеся смогли закрепить полученные знания, а затем уже применить их в процессе ролевой 

игры – диалога на английском языке. Причем все они были подобраны с учетом индивидуальных 

особенностей школьников: работа с кроссвордом, таблицами, схемами помогала ученикам с 

математическим складом ума и с высоким предметным, символическим и знаковым мышлением; 

составление вопросов, «беззвучное видео», обобщение и сжатие информации, «ролевая игра», 

«правда/ложь» помогали в работе с учениками, имеющими высокие показатели в образном и 

88

5

креативном мышлении в процессе кумулятивной беседы (табл.1):

Таблица 1. Эффективность техник CLIL в зависимости от типа мышления

Тип мышления

Техники CLIL

Высокий уровень символического, 

предметного и знакового 

мышления

Работа с кроссвордами, таблицами 

схемами в процессе кумулятивной 

беседы, «Объясни значение»

Высокий уровень образного и 

креативного мышления

Ролевая игра, «правда-ложь», 

«Гонки», Беззвучное видео

Анализ  международного  опыта  по  проблеме  исследования  позволил  нам  понять 

необходимость применения четырех элементов (4 «С») методики CLIL [3]. 

Если  на  первом  этапе  исследования  мы  обращали  внимание  в  основном  на  Content 

(содержание) и стимулировали процесс освоения знаний и развития умений по предмету и 

Communication (общение) для получения знаний по предмету на английском языке, то на втором 

этапе  мы  обратили  внимание  на  Cognition    (мыслительные  способности).  Для  этого  были 

разработаны тексты на английском и русском языках «Самое главное по теме» и задания к ним 

по нахождению главного, сопоставлению, догадке, установлению связей, последовательности.

 Результаты тестирования учащихся на знание тематической терминологии, их коммуникация 

друг  с  другом  и  с  иностранным  педагогом,    беседы  и  письменный  опрос  об  эффективности 

применяемой технологии и  техник для развития языковых компетенций позволили нам установить 

в  3  четверти  значительный  прогресс  в  решении  этой  проблемы.  Результаты  тестирования 

показали значительный рост  в запоминании химической терминологии на английском языке 

по сравнению с 1 и 2 четвертью.

Выводы. Для развития языковых предметных навыков учащихся и поддержки учеников, 

которые испытывают трудности в изучении химии на английском языке необходима система 

мероприятий, которая включает:

1) применение адаптированных к Интегрированной образовательной программе учебных 

текстов «Самое главное по теме» и технологии сегментативно-концентрического обучения;

2)  комплекса  техник  методики  CLIL,  направленных  на  развитие  4  навыков:  чтение, 

говорение,  письмо,  слушание  с  учетом  дифференцированного  подхода  к  учащимся  в 

зависимости от преобладающего у них типа мышления;

3) заданий, направленных на развитие навыков критического мышления на английском 

языке 

Список использованной литературы

1.  Стратегия развития автономной оргаизации образования «Назарбаев Интеллектуальные 

школы» до 2020 г от 18.04.2013.г

2.  Anne_Burns_Doing  Action  Research  in  English  Language  Teaching  -http://bookre.org/

reader?file=1090520 (1.09.2014)

3.  Крашенинникова  А.Е.  К  вопросу  об  использовании  предметно-языкового 

интегрированного обучения CLIL -file:///C:/Users/user/DesktopB8.htm(2.09.2014)

4.  Что такое CLIL -file:///C:/Users/user/Desktop/%D0.htm(2.09.2014)

5.  Д. Брунер, Опросник «Определение типов мышления и уровня креативности»

6.  -http://www.psyworld.info/online-testy/oprosnik-opredelenie-tipov-myshleniya-i-

urovnya-kreativnosti-brunera(12.10.2014)

7.  Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2006

8.  7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Знание,1975

89

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА 

УРОКАХ ИСТОРИИ

Базарбаева Ж.К.

Школа-лицей №20

 г.Темиртау

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Андатпа

«2012-2016  жылдарға  арналған  оқушылардың  функционалдық  сауаттылығын  дамыту 

жөніндегі  ұлттық  іс-қимыл  жоспарының»  жүзеге  асыру  сәйкес  тарих  сабақтарында 

оқушылардың функционалдық сауаттылығын әдістерін талқылады. Білім беру парадигмасын 

ауысымда  қажеттігін  ақтай  отырып,  автор  тарихи  білім  қалыптастырудың  негізгі  факторы 

ретінде , , 

 құзырет

тілік  тәсіл қолданады. Ерекше назар Кембридж бағдарламасы бойынша 

негізі жаңа тәсілдерді орналастырылған. Мақала іс жүзінде сынақтан әдістерін ұсынады және 

оқушылардың негізгі құзыреттіліктерін оқыту және дамыту , белгілі бір нәтижелерге әкелгенін 

айтады.

Түйінді сөздер: функционалдық сауаттылық, 

 құзырет

тілік тәсіл, Блум таксономиясы, 

Конструктивтiк теория

Аннотация

В  соответствии  с  реализацией  «Национального  плана  действий  по  развитию 

функциональной  грамотности  школьников  на  2012-2016»  рассмотрены  приемы  развития 

функциональной  грамотности  учащихся  на  уроках  истории.  Обосновывая  необходимость 

изменения парадигмы образования, автор использует компетентостный подход, как главный 

фактор формирования исторического образования. Особенный акцент сделан на применение 

новых подходов, лежащих в основе Кембриджской Программы. В статье представлены методы, 

апробированные  в  практической  деятельности  и  приведшие  к  определенным  результатам 

обучения и развития ключевых компетенций учащихся.  

Ключевые  слова:  функциональная  грамотность,  компетентостный  подход, 

знаниецентрическая парадигма, таксономия Блума, конструктивистская теория

   Abstract

In accordance with the implementation of the “National Action Plan for the development of 

functional literacy of students in 2012-2016” discussed methods of functional literacy of pupils at 

lessons of history. Justifying the need for a paradigm shift in education, the author uses kompetentostny 

approach, as the main factor in the formation of historical education. Special emphasis is placed on 

new approaches that underpin the Cambridge Programme. The article presents the methods tested 

in practice and led to certain results of the training and development of key competencies of pupils.

Keywords:  functional  literacy,  kompetentostny  approach,  znanietsentricheskaya  paradigm, 

taxonomy Bloom, constructivist theory.

Переход  к  постиндустриальному,  информационному  обществу,  расширение 

масштабов  межнационального,  и  межкультурного  взаимодействия,  постоянное  внедрение 

и  усовершенствование  технических  новшеств  вызывают  необходимость  интенсивного, 

опережающего  развития  образования,  определяют  постоянную  потребность  повышения 

профессиональной  квалификации  специалистов,  требуют  формирования  современного 

90

5

мышления молодежи, и самое главное, необходимости развития готовности людей к жизни 

в быстро меняющихся условиях. Главной целью системы образования на современном этапе 

является не приобретение знаний, а умение решать проблемы, возникающие в познаний, во 

взаимоотношениях людей, в профессиональной жизни, в личностном самоопределении. Ядром 

данного  процесса  выступает  развитие  функциональной  грамотности  человека.  В  стратегии 

«Казахстан  2050»  Президент  Республики  Казахстан  Н.А.  Назарбаев  отметил:  «Необходимо 

также уделить большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего 

подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы в современном 

мире» [1].

В связи с этим Министерством образования и науки Республики Казахстан реализуется 

«Национальный  план  действия  по  развитию  функциональной  грамотности  школьников  на 

2012-2016» [2], утвержденный постановлением Правительства. В рамках выполнения данного 

Плана, главным направлением работы педагогов, в том числе и учителей истории является 

развитие функциональной грамотности учащихся. Немаловажным фактором также является 

то, что любому учителю всегда хочется сделать больше и лучше, учителя всегда стремятся 

найти  новые  пути  достижения  результативности  обучения,  в  данном  случае  высокого 

уровня  развития  функциональной  грамотности  учеников.  Для  эффективного  развития 

функциональной  грамотности  необходим  компетентостный  подход  [5],  предполагающий 

не  простое  накопление  исторических  знаний,  а  приобретение  разностороннего  опыта 

деятельности, расширение способов действий, принятия решения в нестандартной ситуации, 

т.е  развитие  учебно-познавательных  компетенций,  осуществляемых  по  двум  основным 

направлениям: содержание учебного предмета и организации познавательной деятельности. 

Вместе с тем в содержании образования, учителя истории часто сталкиваются с проблемой 

знаниецентрической  парадигмы,  ориентированной  на  запоминание  и  воспроизведение. 

Разработанные стандарты образования, учебники, проектирование учебного процесса, наконец, 

независимая оценка учебных достижений учащихся (ВОУД, ЕНТ) до сих пор осуществляются 

на основе знаниецентрического подхода. К примеру, учебник по истории Казахстана за 8 класс 

(Кабульдинов З.Е., 2008 г.): в одном параграфе, посвященном восстанию Кенесары Касымова 

18 дат, расположенных не в хронологической последовательности и около 37 имен [5]. Как 

развить  читательскую  грамотность  учащихся  в  условиях  избытка  информации?  Согласно 

«теории забывания» Г.Эббингауза [8], если на тестовые вопросы, представленные в конце уроков 

правильно отвечают около 90% учащихся, то через неделю на эти же вопросы отвечают менее 

10%. Принцип «повторение – мать учения» не актуален при нехватке часов из-за чрезмерно 

перегруженного учебного плана. В данном случае необходимо четко поставленные смарт-цели 

и результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно измерить 

и опознать. Наиболее известной системой целей, обладающей такими свойствами являются 

таксономия целей обучения Блума. Английский педагог Дж. Петти считает, что таксономия 

Блума  имеет  множество  применений:  «Шесть  основных  ступеней  таксономии  можно 

рассматривать как иерархию умений и способностей. Эти ступени также можно рассматривать 

как уровни заданий, предлагаемых учащимся. Слово «задание» здесь используется в широком 

смысле - это может быть вопрос учителя, упражнение, задачи, проект и т.д. Так как обучение 

на уровнях «знание» и «понимание» приводит к поверхностной учебе, то для формирования 

функциональной грамотности школьников учителя должны предлагать задания, требующие 

мышления на высоком уровне – уровне «применения», «анализа», «синтеза» и «оценки»».К 

примеру, комплекс заданий по таксономии Блума к уроку в 8 классе по теме «Национально-

освободительное движение 1837-1847 гг., под предводительством Кенесары Касымова»:

Знание: Назовите и запомните причины, цель, характер и движущие силы восстания под 

91

руководством Кенесары Касымулы.

Понимание:  Объясните  причины  национально-освободительного  движения  Кенесары 

Касымова. Самостоятельно разделите ход национально-освободительного движения на этапы. 

Объясните идеи Кенесары Касымова были ли они достижимы в тот отрезок исторического 

времени? Если да, то почему. Если нет, то почему.

Применение: Опишите противоречивые поступки Кенесары Касымулы и определите их 

причины (попытки контактов с Кокандом, Китаем, война против своего народа и т.д.).

Анализ:  Проанализируйте  ход  исторических  событий,  приведших  к  национально-

освободительному  движению  Кенесары  Касымова.  Обоснуйте,  что  Национально-

освободительное  движение  Кенесары  Касымова  было  закономерным  результатом  политики 

царского правительства в XIX веке. 

Синтез:  Используя  свои  знания  по  национально-освободительному  движению  в 

Казахстане  в  18-19  вв.  обоснуйте  что  социально-экономическое  и  политическое  развитие 

общества взаимозависимы и взаимосвязаны между собой. В каких случаях можно избежать 

социальных конфликтов, социальных «взрывов»?

Оценка: Дайте оценку личности Кенесары и найди параллели в мировой истории.

Как  отметил  консультант  и  эксперт  в  области  оценки  и  мониторинга  ученических 

достижений, представитель Всемирного банка Марк Зельман, на основе итогов исследования 

PISA  (2012):  «Анализ  результатов  показал,  что  проблема  с  читательскими  навыками  у 

казахстанских учеников связана с отличным пониманием сплошных, классических текстов, 

в то время как возникают проблемы с пониманием прерывистых текстов с использованием 

графиков  и  таблиц.  Ученики  умеют  хорошо  запоминать  и  описывать  информацию,  однако 

затрудняются с ее обобщением и с умением контролировать стратегические чтения». Исходя из 

этого, важную роль в практике учителей истории имеет работа с текстом, с ее интерпретацией 

в  схемах,  таблицах,  рисунках  и  т.п.  Использование  так  называемых  «карт  понятий»  также 

способствует решению данной проблемы. Обучение составлению схем при работе с текстами 

позволяет развить читательскую грамотность, что является составной частью функциональной 

грамотности учащихся. 

Одной  из  задач  Национального

  плана  действий  на  2012-2016  годы  по  развитию 

функциональной  грамотности  школьников  является  разработка  и  обновление  программ 

подготовки  и  повышения  квалификации  педагогов  по  проблеме  развития  функциональной 

грамотности  [2].  С  2012  года  в  Республике  Казахстан  запущен  проект  по  обучению 

учителей  на  курсах  по  уровневой  Программе.  Зона  ближайшего  развития,  саморегуляция, 

саморефлексия, метапознание – ключевые понятия новой философии обучения и воспитания, 

которая внедряется учителями «уровневиками». Наиболее действенными факторами развития 

функциональной грамотности учащихся являются идеи конструктивистской теории, лежащие 

в основе Кембриджской Программы [7]. Организуя взаимодействие учеников, в работе малых 

групп педагоги добиваются развития важнейших ключевых компетенций. Огромную помощь 

в  изменении  роли  ученика  на  уроке,  воспитания  «воздействующего  ученика»  оказывает 

технология критического мышления (один из модулей уровневой Программы) в ходе которой 

применяется множество разнообразных стратегий. Однообразие – главный фактор снижающий 

мотивацию учащихся. Ученики любят уроки учителей «выдумщиков» [3]. Поэтому необходим 

богатый арсенал методов, способствующих развитию компетенций детей. Например:

Упражнение  линия  Алфавита.  Используя  буквы  в  алфавитном  порядке  участникам 

необходимо  выйти  вперед  и  по  очереди  выкрикивать  ключевые  слова  по  заданной  теме. 

Например, если дано задание персоналии истории Казахстана нового времени, то А –Аблай, В 

– Верещагин (художник, писал на казахскую тематику), Б – Басыгара – сподвижник Кенесары, 

Г  –  Гросс  –  ссыльный  поляк,  исследователь  Казахстана  и  т.п.  Особенно  интересно  для 

92

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: