Образование: исследование устойчивое развитие

464

5

Қазақстан  Республикасының  Президенті  Н.Ә.Назарбаев  Қазақстан  халқына  арнаған 

«Әлеуметтік-экономикалық жаң ғыр ту – Қазақстан дамуының басты бағыты» атты  Жолдауында: 

«Білім  беру  жүйесін  жаңғырту  барысында  біз  үшін  келесі  іс-шараларды  жүзеге  асырудың 

маңызы зор. Біріншіден, оқыту үдерісіне қазіргі заманғы әдістемелер мен технологияларды 

енгізу.  Бүгінде  халықаралық  стандарттар  негізінде  Назарбаев  университеті  мен  Зият керлік 

мектептер  табысты  жұмыс  істеуде.  Кәсіптік-техникалық  білім  берудің  озық  мекемелерінің 

желісі дамып келеді. Олардың тәжірибесін бүкіл қазақстандық білім беру жүйесіне таратып, 

барлық  білім  беру  мекемелерін  солардың  деңгейіне  тарту  қажет.  Екіншіден,  педагогтер 

құрамының  сапасын  арттырудың  маңызы  зор»,  –  деп  атап  көрсетіп,  Қазақстанды  әлемдік 

деңгей дегі білім орталығына айналдыру туралы биік мақсат қойып отыр [1]. 

Білім  сапасының  кепілі  –  мұғалімнің  кәсіби  дайындығы  мен  шеберлігі.  Әдетте  түрлі 

семинарлар мен конференцияларға қатысу, әріптестерінің сабақтарына қатысу және ғылыми-

әдістемелік    әдебиеттермен  танысу  мұғалім  тәжірибесін  жетілдірудің    оңтайлы  тәсілдері 

ретінде қаралып келді. Бірақ аталған тәсілдер арқылы біліктілік арттыру оқу үдерісіне елеулі 

өзгерістер енгізіп, олардың тұрақты орын алуына ықпал ете алмағандығын уақыт дәлелдеп 

бергендей. Сол себепті «Назарбаев   Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік 

орталығы мен Кембридж университетінің білім беру  факультеті бірлесіп дайындаған біліктілік 

арттырудың  деңгейлік  бағдарламаларында    мұғалімдердің  тәжірибесіне  жаңалық  енгізуге 

мүмкіндік беретін және оның қарқынын қамтамасыз ететін заманауи тәсілдер қарастырылған. 

Солардың бірі - іс-әрекеттегі зерттеу. Іс-әрекеттегі зерттеу- мұғалімдер үшін жаңа ұғым. Білім 

беру саласындағы дәстүрлі зерттеуде оқу үдерісін әдетте ғалымдар зерттейді. Ал деңгейлік бағдарламада  

қарастырылған іс-әрекеттегі зерттеу практик-маманның, басқаша айтқанда, мұғалімнің  күшімен жүзеге 

асырылады,  өйткені  іс-әрекеттегі  зерттеу  идеясы  оқу  үдерісіне  тікелей  қатысты  адамдарға 

негізделген.  Зерттеуді  өзі  жұмыс  істейтін  сыныптың  проблемаларын  зерделейтін  бір 

мұғалім,  жалпы  проблема  бойынша  жұмыс  істейтін  мұғалімдер  тобы  және  мектеп,  аудан, 

қаланың проблемасына көңіл бөлетін басқа да адамдар жүргізе  алады. Сонымен  іс-әрекеттегі 

зерттеудің  бірнеше  түрі  бар:

Жеке   мұғалімнің   іс-әрекеттегі   зерттеуі   әдетте   нақты  сыныптағы бір мәселені 

қарастырады.  Екінші деңгей бағдарламасы бойынша оқыған мұғалімдер өз сыныптарында іс-

әрекеттегі зерттеудің осы түрін жүзеге асырады.

Бірлескен  іс-әрекеттегі  зерттеуге  екі  мұғалім  немесе  бірнеше  мұғалімдер  тобы  

немесе  әдістемелік  бірлестіктің  өзекті  проблемаларын  шешуге  қызығушылық  танытқан 

басқа  адамдар  қатыса  алады.  Бұл  проблема  бір  сыныпта  ғана  кездесуі  мүмкін  немесе 

көптеген сыныптарда кездесетін жалпы мәселе  болуы ықтимал. Зерттеудің бұл түрі мектепте 

Lesson study тәсілімен жүзеге асырылуда .

Мектептің кеңейтілген іс-әрекеттегі зерттеуі жалпыға ортақ мәселелерге бағытталады. 

Проблеманы зерттеудің іс-шаралар жоспарын жасап, деректерді жинау және  талдау, сондай-

ақ бекітілген зерттеу  жоспарына сәйкес шешім қабылдау  үшін мектеп  қызметкерлерінің тобы 

бірлесе  жұмыс  істейді.

Кеңейтілген  аймақтық  іс-әрекеттегі  зерттеу  анағұрлым  күрделі  болумен  бірге, 

көп  ресурстарды    талап    етеді,    бірақ    нәтижесі    де  ауқымды  болуы  мүмкін.  Мәселелер 

ұйымдастыру  үдерістеріне,  қоғамдық  үдерістерге,  оқушылардың  оқу  үлгерімі  немесе 

жүргізілген  реформалар  салдарына  байланысты  болуы  мүмкін.  Аймақтық  іс-  әрекеттегі 

зерттеулер бірқатар  мектептерге  тән ортақ мәселені немесе ұйымдастырушылық  сипаттағы 

бір мәселені шешуге бағытталуы мүмкін [2, 9-б.].

  Жоғарыда көрсетілген зерттеу түрлерінің барлығы  «Назарбаев   Зияткерлік мектептері» 

ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы мен Кембридж университетінің білім беру  факультеті 

бірлесіп дайындаған деңгейлік бағдарламалар бойынша біліктілігін арттырған мұғалімдердің 

465

қатысуымен жүзеге асырылуда. Екінші деңгей бағдарламасы бойынша оқыған мұғалімдер өз 

сыныптарында іс-әрекеттегі зерттеуді жүзеге асырып,  коучинг пен тәлімгерліктің көмегімен 

өз  мектептеріндегі  әріптестерін  оқытып,  солардың  тәжірибесін  өзгертуге  күш  салады. 

Сыныптағы  іс-әрекеттегі  зерттеуді  жүргізудегі  бірінші  қадам  –мұғалімнің  оқу  үдерісінде  

толғантып  жүрген  мәселе  мен  өзгерткісі  келген  жағдайды  анықтап  алуы  [3,  86-б.].  Бірінші 

кезең сыныпта не болып жатқандығы туралы сұрақ қоюдан басталады. Қойылатын сұрақтар 

әр түрлі болады: «Неге 5-сыныптың кейбір оқушыларының математика пәніне қызығушылығы 

төмен?», «Оқушылардың ақпаратпен жұмыс жасау дағдыларын қалай жақсартуға болады?», 

«Оқушылардың  ақпаратты  еске  сақтауын  қалай  жақсартуға  болады?»  және  т.б.  Осындай 

толғандырып  жүрген  сұрақтар  төңірегінде  терең  ойлану  зерттеу  сұрақтарына  ұласады. 

Мұғалімдердің  зерттеу  сұрақтарынан  мысалдар:  «  Тарих  сабағында  АКТ  мүмкіндіктерін 

пайдаланудың    уақытты  тиімді  қолдануға  ықпалы  қандай?»,  «Математика  пәнінде    сыни 

тұрғыдан ойлауға үйрету тәсілдерін пайдалану оқушылардың үлгерімін арттыра ала ма?», «9 

сыныптағы  қазақ  тілі  сабағында  критериалды  бағалауды  пайдалану  оқушылар  жұмысының 

сапасын  арттыруға  ықпал  ете  ала  ма?»  Мұғалім  мәселені  анықтап,  зерттеу  сұрағын 

құрылымдаған соң, дерек жинауға кіріседі, түрлі дерек жинау тәсілдерін (сауалнама, сұхбат, 

бақылау  және  т.б.)  пайдалана  отырып,осы  мәселеге  қатысты  оқушылар  пікірін  анықтайды. 

Зерттеуші мұғалім жұмысынан үзінді: «Тек өз пікірімді ескеріп қана қоймай, сабаққа қатысты 

оқушылардың да пікірін анықтағым келді. Ол үшін оқушылар арасында сауалнама өткіздім. 

Оқушылардың көзқарасы бойынша ең үздік сабақтың не екендігін анықтау үшін, оларға 

үздік  сабақтың  20  сипаттамасын  беріп,  соның  ішінен  бесеуін  таңдауын  ұсындым.  Соның 

нәтижесінде оқушылардың көпшілігі таңдаған  үздік сабақтың 5 анықтамасы:

«Мен үшін ең үздік сабақ …»

1. Өз идеяларымды басқалармен талдау мүмкіндігі бар сабақтар 

2. Менің пікірім ескерілетін сабақ 

3. Өмірмен байланысты сабақ

4. Ойлануға уақыт берілетін сабақ

5. Нақты проблемаларды шешуге бағытталған сабақтар».

Жиналған деректерді талдап, солардың негізінде қорытынды шығарады. 

Зерттеуші мұғалімнің келесі қадамы- негізгі мәселені шешуге бағытталған тәсілді енгізу 

негізінде  сабақ  жоспарлау  және  оны  жүзеге  асыру.  Бұл  үдерістің  маңыздылығын  зерттеу 

жүргізген мұғалімнің есебінен келтірілген үзіндіден көруге болады: «Сыныптағы оқу үдерісіне 

өзгеріс  енгізуде  көптеген    қиындықтар  болды.  Соның  бірі-  сабақты  жаңаша  жоспарлау. 

Дәстүрлі сабақтарымды жоспарлау маған әлдеқайда жеңіл еді. Әсіресе күтілетін нәтижелерді 

жоспарлауда қиналдым. Бұрын сабақтарымда қойылған мақсаттар  мен міндеттердің  SMART 

талаптарына сәйкес еместігіне көзім жетті. Сонымен қатар сындарлы оқыту тәсілі бойынша 

мұғалімнің де, оқушының да рөлі түбегейлі өзгерді. Бұрынғы сабақтарымда  оқушы мен үшін 

объект болса, енді олар енжар тыңдаушы емес, оқу үдерісіндегі белсенді тұлға. Ал мен өзім 

ақпарат  беруші  ролінен  бас  тартып,  оқушының  өз  бетімен  білім  алуына  жағдай  жасаушы, 

бағыт беруші, қолдау көрсетуші роліне ауыстым.

Іс-әрекеттегі  зерттеудің  нәтижесінде  мен  өз  оқушыларымды  тереңірек  біле  бастадым. 

Осы  уақытқа  дейін  оқытып  келген  оқушыларымды  жаңа  қырынан  ашқандай  әсер  алдым. 

Сабақта эксперимент жасап, жаңа тәсілдерді сынақтан өткізудің тәжірибені шыңдаудың тиімді 

тәсілі екеніне көзім жеткендей. Мен үшін іс-әрекеттегі зерттеу- әрі күрделі, әрі қызық үдеріс». 

Бірінші  деңгей бойынша курстан өткен  мұғалімдердің негізгі функциясы – оқыту мен 

оқу тәжірибесіне жаңа тәсілдерді енгізу мақсатында мектеп шеңберінде зерттеу жүргізіп, өз 

мектептерін дамыту бағдарламасын әзірлеу, сонымен қатар басқа білім беру ұйымдарымен байланыс 

орнатып,  желілік  қоғамдастық  құруға  бастама  жасау  [4,  15-б.].    ІІ  деңгей  көшбасшылары  іс-әрекеттегі 

466

5

зерттеуді  өз сыныбында жүзеге асырса, І деңгей  мұғалімдері  бұл үдерісті мектеп шеңберінде жүргізеді. Бұл, 

әрине, сыныптағы зерттеуге қарағанда күрделі. Мектеп көшбасшылары әкімшіліктің қолдауымен мектептің 

бастапқы хал-ахуалын  анықтау мақсатында деректер жинайды. Зерттеу барысында  мектеп мүғалімдерінің 

пікірімен  ғана  шектелмей,  оқушылар  мен  ата-аналар  пікірлері  ескеріледі.  Жиналған  деректер  негізінде 

мектептің мәселелі тұстарын анықтап, басым бағытын белгілейді. Басым бағытқа сәйкес мектептің даму 

жоспарын жасап, өзгеріс енгізуге өз үлестерін қосады. 

Сонымен, жоғарыда айтылған ойыма қайта оралсам, 

түрлі семинарлар мен конференцияларға 

қатысу, әріптестерінің сабақтарына қатысу және ғылыми-әдістемелік  әдебиеттермен танысу 

арқылы алған білім-

 эксплициттік,

 яғни сыртқы білім.

 Көп  жағдайда  тәжірибе  үшін бұл  білім 

түрі  жеткіліксіз.  Эксплициттік  білімді  имплициттік  білімге  айналдырғанда  ғана  ол  нәтиже 

береді.

 

Ал  имплициттік  білім  тәжірибе  негізінде  ғана  қалыптасады  [5,  8-б.]. Осы  тұрғыдан 

жоғарыда келтірілген іс-әрекеттегі зерттеу түрлері имплициттік білім алудың аса тиімді тәсілі 

болып табылады, өйткені олар мұғалімдерді өз тәжірибелеріне терең үңіліп, оған сыни көзбен 

қарап,  жетілдіру  жолдарын  іздестіруге  итермелейді.

  Мұғалімдер  сыныпты  немесе  мектепті 

зерттеу арқылы өз тәжірибелері туралы білімін тереңдетеді. Тәжірибе көрсетіп отырғандай, іс-

әрекеттегі зерттеу түрлерін оқу үдерісіне  енгізу оның жетілуіне ықпал етіп, мұғалімнің кәсіби 

шеберлігін шыңдап, оқушының тәжірибесін жақсартады. 

Әдебиеттер тізімі

1.  Қазақстан  Республикасының  Президенті    Н.Ә.Назарбаевтың  Қазақстан  халқына 

Жолдауы. Әлеуметтік-экономикалық жаңғырту - Қазақстан дамуының басты бағыты., 

Астана қ., 2012 жыл 27 қаңтар.

2.  Іс-әрекеттегі зерттеу. «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, Астана, 2012.

3.  Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. «Назарбаев 

Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2012.

4.  Мұғалімге арналған нұсқаулық. Бірінші (ілгері) деңгей. Екінші басылым. «Назарбаев 

Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2012.

5.  Чичибу  Т.  Сабақты  зерттеу  бойынша  мұғалімдерге  арналған  нұсқаулық:  ағылш. 

/Т.Чичибу  (Жапония),  Л.  Ду  Тоит  (Оңтүстік  Африка),  А.  Тулепбаева  (Қазақстан 

Республикасы). «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік 

орталығы, Астана, 2013.

ХИМИЯ САБАҒЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТИІМДІЛІГІ МЕН 

ҮЛГЕРІМІ АРАСЫНДАҒЫ БАЙЛАНЫС

Қуанышбекова А. Г.

Назарбаев зияткерлік мектебі, Семей қаласы 

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Аңдатпа

7-сыныптан  кейін  химия  пәнін  оқыту  бағдарламасы  күрт  күрделеніп  кеткенде  кейбір 

оқушылардың  тиімділігі  әлсіреп,  академиялық  үлгерімі  төмендеп  кетеді.  Талпыныс  пен 

табандылықты  қолдау,  қолжетімді  мақсат  белгілеу,оқушыға  оның  қолынан  осы  іс  келетінін 

айтуды қарастыратын Тиімділікті арттыру стратегиясын қолдана отырып 49 оқушы сынаққа 

қатыстырылды.  Тиімділік  деңгейі  Лайкерт  шкаласымен,  академиялық  үлгерімі  тестпен 

өлшенді. Стратегия қолданылғаннан кейінгі тиімділік пен үлгерімнің орташа көрсеткіштері 

тәжірибеге дейінгілерден жоғары.

467

Аннотация

Из-за  значительного  усложнения  учебной  программы  химии  после  7-го  класса, 

само-эффективность  некоторых  учеников  снижается  и  они  теряют  интерес  к  предмету. 

Применяя  стратегию  повышения  само-эффективности,  что  подразумевает  поощрение 

усилии  и  настойчивости  ученика,  определении  досягаемых  целей,    вселении  уверенности 

были  тестированы    49  учеников.  Степень  само-эффективности  измерена  шкалой  Лайкерта, 

а успеваемость тестом. Средние значения опроса и теста после применения стратегии были 

выше чем результаты до нее. 

Abstract

Since learning program of Chemistry significantly complicates after 7

th

 grade, self-efficacy of 

some pupils decreases and they give up on their academic performance. Using Self-efficacy Increasing 

Strategy, which means praising effort and persistence; setting attainable goals; telling students that 

they capable 49 students have been tested. Level of self-efficacy is measured by Likert scale, and 

academic achievement is done by test. Means of survey and test after implementing strategy are 

higher than the results before that. 

Химияны  алғаш  оқып  бастағанда  бұл  пән  оқушылардың  барлығына  дерлік  ұнайды. 

Қарапайым  формулалар,  химиялық  тәжірибелер  шәкірттерге  қызықты  және  оңай  болып 

көрінеді.  Алайда,  келесі  сыныпта  бағдарлама  күрделенген  кезде  оқушылар  сасып  қалады. 

Олар кейде біліп тұрған нәрсесін айтуға батпай, өз-өздеріне сенімсіз болып тұрады. Жылда 

қайталанатын осы жәйт мені оқушының тиімділігі мен сабақ үлгерімі арасындағы байланысты 

зерттеуге ынталандырды.

Студенттің  академиялық  жетістігінің  25%  оның  тиімділігіне  байланысты  [5].  Бұл 

тұжырымды  бірқатар  ғалымдар  [2,3]  қолдайды.  Олардың  ойынша,  тиімділік  академиялық 

істегі табыстың негізгі алғышарты. 

Осы зерттеуде тиімділік мына анықтама мағынасында қолданылады: « Тиімділік –  бір 

тұлғаның қандай да бір әрекетті жүзеге асыруға қажетті мінез-құлығы мен қабілеті барлығына 

сенімі»  [1].  Альберт  Бандура  адамның  өз  қабілетіне  сенімі  студенттің  математикадағы 

жетістігіне  әсер  ететініне  көз  жеткізген.  Химия  математика  тәрізді  қиын  пән.  Бандураның 

ойынша, тиімділік «қиындықтар мен жолы болмаушылыққа қарсы табандылық пен мотивация, 

сәтсіздікке төтеп беру, аналитикалық ойлау сапасы» сияқты адам өмірінің көп қырына ықпал 

етеді.  Яғни, бұл қасиеттің тек қана дәріс бөлмесінде емес, оқушының бүкіл өміріне әсері бар.

Оқушының  қабілеті  емес,  оның  талпынысы  мен  табандылығын  дәріптеу  де  оның 

тиімділігін арттырады. Химия оқушыларға өз-өзінен түсінікті бола қалмайды, бірақ олар оқуда 

табанды болса табысқа жетеді. «Өз-өзіне сенімді студенттер өз қабілетіне күмәнданатындарға 

қарағанда сабаққа көбірек қатысып, көбірек жұмыс істеп, ұзағырақ табандылық танытып және 

қиындыққа тап болғанда сәтсіздік эмоциялық реакциясын азырақ көрсетеді» [7] .  

Өз-өзіне сенімділікті арттырудың бір жолы – қысқа мерзімді мақсат қою. Қолжетімді мақсат 

қою және оны жүзеге асыра алатынын көру шәкірттерде өте жақсы дағды қалыптастырады [6]. 

Мақсаттардың ұзақ емес, жақын мерзімге белгіленуінің студенттердің тиімділігіне оң әсері 

бар [2].

Кейбір оқушылардың ата-анасының тиімділігі төмен болуы мүмкін. Мұндай жағдайда, 

шәкірт  бойында  осы  маңызды  дағдыны  қалыптастыру  түгелдей  мұғалім  еншісіне  тиеді. 

Басқаша айтсақ, оқушы «саған сенемін», «сенің қолыңнан келеді» деген сөздерге зәру болуы 

мүмкін.

Зерттеу мәні

Химия пәнінің күрделілігі,  өз-өзіне сенімділік факторларын ескере отырып, позитивті 

468

5

ынталандыру  әдісін  қолдана  отырып,  оқушының  химия  пәніне  қатысты  тиімділігі  мен  сол 

аралықтағы білім көрсеткіштерін зерттеуді ұйғардым.

Зерттеудің  жаңашылдығы  –  батыс  оқу  орындарында  сыналған  Тиімділікті    арттыру 

стратегиясын Қазақстан мектебінде қолдану, оның географиялық ауқымын кеңейту.

Зерттеу сұрақтары:

I.Тиімділікті арттыру стратегиясын қолдану оқушылардың химия пәніндегі тиімділігін 

арттыра ма?

II. Тиімділікті арттыру стратегиясын қолдану тест көрсеткіштерін жақсарта ма?

ACTION СТРАТЕГИЯСЫ

Зерттеуге 9-сыныптың бес класы, барлығы 49 оқушы қатыстырылды. Action зерттеу үш 

кезеңнен тұрды.  Алдымен олардан сауалнаманы толтыруды өтіндім де, соңғы  екі аптада өткен 

дәріс бойынша 10 сұрақтан тұратын тест алдым. Содан кейін, үш  апта дәрісте оқушылардың 

тиімділігін    арттыру  стратегиясын  қолдандым.  Үшінші  кезеңде  тағы  бір  мәрте  сауалнама 

мен соңғы екі аптадағы материал бойынша тест алдым. Осылайша, зерттеу кезеңдері былай 

белгіленді:

1.  Pre_сауалнама + pre_тест

2.  Тиімділік стратегиясын қолдану

3.  Post_сауалнама + post_тест

Математикадағы  тиімділікті  арттыру  сауалнамасы  Бандураның  «Тиімділік  шкаласын 

жасауға басшылық» жұмысына сүйене отырып жасалған [4]. Осы сауалнама  химия пәніне 

бейімделіп,  өзгертілді.  Оқушы  ойын  мейілінше  нақты  білу  үшін  бес  бағанадан  тұратын 

Лайкерт  шкаласы  қолданылды.  Бұл  «Иә»,  «Жоқ»  деген  екі  кесімді  жауаптан  гөрі  нақтырақ 

нәтиже алуға мүмкіндік береді. 

1-кесте. Лайкерт шкаласы

Пікір

Толықтай

келісемін

Келісемін

Бейтарап

Келіспеймін

Түбегейлі

келіспеймін

Химияны жақсы оқимын

Химиялық реакция теңдеулерін 

құрып, теңестіре білу қабілетіме 

сенімдімін

Химия сабағында мұғалім 

түсіндірген сабақты түсінемін

Әдетте химиядан берілетін 

ресурстардағы материалды 

түсінемін

Үй жұмысын өзгелердің көмегінсіз 

орындай аламын

Оқушы  вертикалды  бағандарда  көрсетілген  тұжырымдармен  қаншалықты  келісетінін 

немесе  келіспейтінін    бес  тордың  бірін  белгілеп  көрсетеді.    Тұжырымдар    химияны  оқуға 

қатысты позитивті ойды білдіреді. Сондықтан, көлденең тұрған бес ұстанымның ең алғашқысы 

«Өте келісемін» өз-өзіне сенімнің ең жоғары дәрежесін, ал, «Түбегейлі келіспеймін» өз-өзіне 

сенімнің  ең  төменгі  деңгейін  көрсетеді.  Осы  себепті,  жауаптарды  есептегенде  солдан  оңға 

қарай 5,4,3,2,1  деген балл көрсеткіштері саналады.

Pre_ және post_сауалнама нәтижелерін бір ғана санмен салыстыру айқын нәтиже береді. 

Сондықтан, орташа көрсеткішті есептеу үшін  вертикалды бес баған жауаптары бірге саналады. 

Мысалы, «өте келісемін» бағанындағы  бес тұжырым бойынша белгілер саны есептеліп, 5-ке 

469

көбейтіліп, «келісемін» бағаны 4-ке көбейтіліп, «бейтарап» 3-ке, «келіспеймін» 2-ге, «түбегейлі 

келіспеймін» 1-ге көбейтіліп, шыққан сандар өзара қосылып 5- ке бөлінеді. Мұның формуласы:

Орташа көрсеткіш = ((5*n) + (4*n) +(3*n) +(2*n) +(1*n)) : 5

Pre_сауалнама мен pre_тест алғаннан кейін, бұдан бұрынғы зерттеулерде студенттердің 

тиімділігін арттырады деп танылған төрт стратегияны қолдандым [2,5,6].  Бұлар:

1.Тапсырманы студенттің шама-шарқына қарай беру.

2.Қабілеті емес, табандылығы мен талпынысын қолдау

3.Алыс емес, жақын мақсат қою

4. Оқушыларды қабілетті адам ретінде көріп, оларға соны айту.

Кейбір  мұғалімдер  күнделікті  тапсырманы  түсіндіру  ісіне  беріліп  кетіп,  оқушыларды 

қолдау,  оларға  сенетіндерін  айтуды  ескермеуі  мүмкін.  Жоғары  сынып  оқушылары  ересек 

болып көрінгенімен, олар өміртанымы қалыптасып келе жатқан жасөсіпірім болғандықтан әрі 

химия күрделі пән болғандықтан, мұғалімнен шабыттандыратын мақтау мен қолдау сөздерін 

естуді қажет етеді.

Pre_  сауалнамаға  49  оқушы  жауап  берді.  «Түбегейлі  келіспеймін»  бағанын  бір  де  бір 

шәкірт белгілемеді, «Өте келісемін» дегенге 58 белгі соғылған. Сөйтіп, бұдан бұрын берілген 

формула бойынша орташа көрсеткіш есептелді.

((5*58)+(4*142)+(3*39)+(2*6)+(1*0)) : 5 = (290+568+117+12+0) : 5 = 197,4

 Pre_тест нәтижесі

Дұрыс

Жауаптар үлесі

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Дұрыс жауап 

бергендер саны

0

4

7

7

6

5

3

1

0

0

Дәл жоғарыдағы формула бойынша pre_тест орташа нәтижесі анықталды. Бұл көрсеткіш 

21,7 санына тең.

Үш  апта  Тиімділікті  арттыру  стратегиясы  қолданылғаннан  кейін  сауалнама  мен  тест 

қайта алынды.

Post_сауалнама нәтижесі:

((5*95 )+ (4*138) + (3*26) + (2*1)) : 5 = (475 + 552 + 78 +2) : 5 = 221,4

Post_тест нәтижесі 33,8

I зерттеу сұрағының жауабы:

Тиімділікті  арттыру  стратегиясы  оқушылардың  химия  пәніндегі  өздеріне  сенімділігін 

арттырды.

II зерттеу сұрағының жауабы:

Тиімділікті арттыру стратегиясы оқушылардың үлгерімін жақсартты.

2-кесте. Стратегияны қолданудан бұрынғы және кейінгі сауалнама мен тест көрсеткіштері

сауалнама

тест

Pre_

197,4

21,7

Post_

221,4

33,8

2-кестеде көрсетілгендей, стратегияны қолданғаннан кейінгі post_сауалнама мен  post_

тест  орташа  көрсеткіштері    pre_сауалнама  мен  pre_тест  орташа  көрсеткіштерінен  жоғары. 

Яғни,  оқушының  тиімділігін  арттыру  стратегиясын  қолдану  осы  бес  сынып  шәкірттерінің 

химияны оқуға қатысты тиімділіктерін де, үлгерімдерін де арттырды. 

Бұл зерттеу бұдан бұрынғы зерттеулер нәтижелерін растай түсті.  АҚШ-тың Мэриленд 

470

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: