Образование: исследование устойчивое развитие

477

Реформы  по  так  называемому  “обучению  21-ого  века”  в  наше  время  происходят  в 

различных странах (например, в Сингапуре, Новой Зеландии, США и Японии), и введение 

новой  образовательной  программы  требует  наличия  эффективного  инструмента  для  ее 

внедрения. Подход «Исследование урока» является важным механизмом, предоставляющим 

необходимое руководство для учителя по внедрению новой образовательной программы в свою 

собственную практику. В докладе описываются общие принципы пересмотра национальной 

образовательной программы, проходящей в данный момент в Японии, а также раскрывается 

важность подхода «Исследование урока», как важного элемента в данном процессе.

Следующим  важным  аспектом  подхода  «Исследование  урока»  является  его  вклад  в 

реформу  образовательной  программы.  Так  как,  согласно  подходу  «Исследование  урока», 

информация предоставляется «снизу вверх» с позиции школы, его использование позволяет 

проводить  мониторинг  процесса  внедрения  образовательной  программы  в  школах.  Таким 

образом,  подход  «Исследование  урока»  является  эффективным  медиатором  соединяющим 

практику с теорией, класс с образовательной программой. Без сомнений, для любого учителя 

в любой стране активное использование подхода «Исследование урока» дает возможность для 

более эффективного внедрения новой образовательной программы в школах.  

1. Lesson Study and implementation of 21

st

 Century Curriculum 

This paper examines how the Japanese national curriculum has in fact constantly changed and 

evolved over time and how Lesson Study plays a critical role in that process. The author will contrast 

this with the ways in which some other countries develop their national curricula, and as a result I argue 

that there should be a role for Lesson Study (LS) not only in improving the practice of teaching and in 

improving pupils’ learning, but importantly also that LS should have a role to develop scientifically in 

enabling school, local and national curriculum. The scientific approach which I advocate and which 

has Lesson Study at its heart, enables these school, local and national levels of the curriculum to be 

at once both rooted-in and to stem from not only from knowledge about the content that we want 

children to learn but equally also (and importantly,) from our knowledge about how children most 

successfully learn these this curriculum content.  In Japan both of these inform in the curricula that 

we design for our children and the way we teach it to them (Kuno 2006; Kuno 2011).

As well as pointing out the needs of a knowledge society, the Heisei 10 Japanese National 

Curriculum in 1998 also set out some very familiar curricular goals, the like of which you will find 

somewhere the national curriculum literature of many countries (Ministry of Education, Science and 

Culture, 1998). These goals include: the promotion of reading, literacy and communication; enhanced 

mathematics and science education, practical hands-on learning and also new content such as the 

development of ‘thinking skills’ and the introduction of foreign language activities in elementary 

schools  that can also be also found in England’s almost contemporary ‘Curriculum 2000’ (Hodgson 

& Spours, 2003). Countries introduced skills like these at the turn of the century with an eye to 

globalization and the communication skills and knowledge needed for a country to succeed in an 

international knowledge society (Kuno & Watanabe, 2009). 

These  ideas  have  subsequently  been  developed  further  in  Japan.  The  Heisei  20  Japanese 

National Curriculum which succeeded in 2008 builds upon these developments with the introduction 

of what it terms the 21

st

 Century competencies.

And again, if we look at the development of curricula internationally, there is a common focus 

on the development of similar 21

st

 Century competencies (Dede, 2007; Dede 2009). You will find 

it echoed in suggestions put forward by the Partnership for 21

st

 Century Skills (Partnership for 21st 

Century skills, 2006); the OECD (Ananiadou, Claro, 2009; OECD, 2011; Schleicher, 2012); en Gauge 

478

5

21st Century Skills (Metiri Group & NCREL, 2003) and the American Association of Colleges and 

Universities (American Association of Colleges and Universities, 2007). They have all tended to 

describe these as competencies that include: ICT skills; Thinking Skills (including critical thinking 

and creative thinking); Linguistic communication (including foreign languages); Social dimensions 

including the global mindset and civic literacy and Interaction, collaboration and co-operation skills 

including leadership.

One can find evidence that this has been something that schools themselves have developed 

autonomously (where their national curriculum legislation or accountability systems have provided 

them the space to do so). Finnish educators such as Aho have documented how, in recent years, 

schools in Finland have used the school curriculum to create a curricular experience for their learners 

which is not based upon recitation, student recording or ‘seat-based learning’ but which instead has 

‘gradually been transformed into more flexible, open and interaction-rich environments where an 

active role for students comes first’ (Aho et a1, 2012). 

This paper will initially take a school-level focus and examine how Lesson Study plays a role 

in shaping the evolution of the school curriculum in a Japanese school as it sought to integrate these 

21

st

 Century learning demands with the range of traditional curricular demands, in order to create an 

integrated curriculum experience that is coherent, relevant, deep and motivating for its pupils as a 

result. I will propose that this rich, motivating and relevant pupil experience can only be achieved 

and sustained by the active study of pupils’ learning in this curriculum in order that the curricular and 

pedagogical approaches can be fine-tuned to meet the particular needs of different classes and pupils 

as they learn and develop (Sato et al., 2009). 

I then go on to take whole system view and argue that this linkage between knowledge of the 

curricular content and knowledge of how children best learn it helps the Japanese school curriculum to 

act as a springboard into wider, deeper and more independent and collaborative learning for students 

- beyond school and beyond self. But that it requires the system to be constantly cognizant of the 

knowledge that is being discovered through lesson studies across its schools.

2. Integrated Studies and Lesson Study working together in the Japanese School Curriculum 

Introduced  for  the  first  time  in  the  1998,  the  Heisei  10  Japanese  National  Curriculum, 

Integrated Studies defined pathways for children to learn how to develop and how to put into action 

approaches  to  solving  multi-faceted  topical  problems.  The  aim  is  for  them  to  be  able  to  do  this 

together, collaboratively, so that they are prepared for dealing with complex social issues later as they 

go through their lives.

They learn to:

1.  turn their eyes to a variety of ‘issues’ current in their local community or country or in the 

wider world

2.  set themselves challenges relating to these issues

3.  seek out, explore and research a range of data and information – including statistical data 

and web content that can provide them with a broader understanding of the issue and how 

it is viewed by people with a variety of different opinions

4.  seek the views and experiences of people such as experts and community leaders in order to 

gain deeper insights into the issue

5.  exchange views, ideas and opinions with a range of people from both within and beyond 

school, using oral and web-based means

6.  look deeply into what they find by applying these steps ( ii – v above) recursively in order 

to create greater depth and definition in their views as well as to seek out and explore their 

479

own insights into the issues

7.  take carefully planned, concerted action in real life in order to help to solve the problem or 

to resolve the issue.

So since the beginning of this century, children across Japan have utilized this problem-solving 

enquiry process (known in Japanese as ‘Tankyu’) to take on and to intelligently tackle real issues that 

they identify in the world at large.

The National Curriculum requires each school to design and publish goals and contents for 

its own school curriculum and to present this as a Scheme of Work that is based on the primary 

objectives of the Integrated Studies element of the school curriculum listed above. 

Unlike the subjects of the Japanese National Curriculum, the goals and content of the integrated 

curriculum (beyond the broad outcomes specified above) are entirely in the school’s gift and the 

expectation is that the teachers in schools should be competent to design and to teach the Integrated 

Studies element of the school curriculum based upon their knowledge and understanding of their pupils, 

their pupils’ needs and the demands that are placed upon them at home, locally in the community and 

nationally in the world beyond school.

All this forms the basis for integrated studies in the Japanese curriculum and it clearly places 

a  new  set  of  demands  upon  students. This  curriculum  could  certainly  no  longer  be  described  as 

‘systematized  individual  knowledge’  but  like  many  countries  that  have  developed  their  curricula 

beyond  the  recommendations  of  PISA  2000’s  ‘competency  blueprint  for  problem  solving’,  the 

Japanese integrated curriculum places these new demands not only upon students but on their teachers 

and schools (Kuno, 2013). 

3. How Lesson Study helps with curriculum design, revision and implementation

For Japanese teachers who have grown up with lesson studies being conducted when they were 

pupils themselves, and with Lesson Study as a key aspect of their own professional learning from 

their initial training until their retirement, there was no difficulty in seeing the connections between 

LS and curriculum revision.  It was a natural assumption.

This is not only because LS is so ingrained in Japanese teachers’ professional subconscious 

as  a  process.  It  is  also  because  there  are  two  important  commonalities  between  processes  of  LS 

and processes of curriculum revision. Both centre on (i) enquiry that is designed to examine the 

way content, pedagogy and learning interact and (ii) both have the potential to support collaborative 

teacher learning that can result in improved practice and future learning design that is tailored to pupil 

needs. 

1.  Common enquiry focus

Both curriculum revision and LS involve a critical development cycle that is found in action 

research the West and which is often referred to as ‘Plan, Do, Review’ or in Japan as PDCA (Plan-

Do-Check-Action). Lesson Study involves the joint preparation of a draft teaching plan, carrying out 

research lessons, reviewing and analyzing the learning that took place in post lesson discussions and 

the reflecting on what was discovered and adjusting subsequent teaching in order to take-on this new 

knowledge. 

Lesson Study allows teachers to investigate the extent to which the curriculum design is allowing 

teachers to develop and to utilize PCK effectively in order to successfully support pupils’ learning. 

2. The potential to build learning communities capable of improving the relationship between 

curriculum  content,  curriculum  design  and  pedagogical  practice  in  order  to  improve  pupil 

480

5

learning.

It is widely accepted that teachers need to hold their practice knowledge both consciously in 

their heads and tacitly in their subconscious. This is in order to cope with the complexities and pace of 

a class of 30 children all attempting to master new knowledge at once. Such swift complexity coupled 

with the mix of conscious and subconscious knowledge being used at once, restricts the abilities of 

teachers to share that knowledge with each other (Dudley, 2013). This makes it difficult for teachers 

to be aware of much of the professional knowledge they possess and use in day-to-day practice. 

Collaborative, discursive learning in groups allows them to harness the powers of the ‘learning 

community’ (Wenger et al., 2002) and the power of learning through talk (Mercer 1995) in order to 

able to see and act upon aspects of their professional knowledge that are invisible to them and to have 

the confidence in the relationships of the ‘community’ to take risks and to try out new ideas. 

Thus teachers’ practice knowledge can be described as ‘sticky practice knowledge’ which is so 

hard to mobilize and transfer. But much the same can be said in relation to the effects of curriculum 

structure and design upon pupil learning. If it is hard for teachers to see and understand their practice 

then it is hard for them to see and to understand how the curriculum affects their practice and affects in 

turn the learning of their pupils. Lesson Study’s properties of making learning more visible to teachers 

and providing a professional community context in which teachers feel that it is safe to analyze and 

explore these practices, also makes it possible for them to examine effects of the curriculum on their 

pupils’ learning and to redesign and revise it accordingly where this is necessary.

* This paper based on the article Kuno, H. Evolving the curriculum through Lesson Study in 

Japan, in: Dudley, P. (ed.) Lesson Study: Professional Learning for Our Time, Routledge, 2015

Note

This work is supported by following foundation: DAIKO FOUNDATION: the third Scientific 

Research Grand for Human and Social Sciences 

References

1.  Aho, E., Pitkanen, K. & Sahlberg, P. Policy and reform principles of basic and secondary 

education in Finland since 1968, World Bank, 2012. 

2.  American Association of Colleges and Universities. College Learningfor the new Global 

Century.Washington, DC: AAC&U, 2007.

3.  Ananiadou, K. & Claro, M., 21st Centruy Skills and Competences for New Millenniu, 

Learnners in OECD Counties.OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing, 

2009.

4.  Dede, C. Transforming Education for 21st Century: New Pedagogies that Help All 

Students Attain Sophisticated Learning Outcomes, Commissioned by the NCSU Friday 

Institute, 2007. 

5.  Dede, C. Comparing Frameworks for “21

st

 Century Skills”, 2009. 

6.  Dudley, P. Teacher learning in Lesson Study: What interaction-level discourse analysis 

revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and 

fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their 

pupils’ learning, Teaching and Teacher Education, Vol. 34, 2013, 107–121.

7.  Dudley, P. (ed.) Lesson Study: Professional Learning for Our Time, Routledge, 2015

8.  Hodgson, A. & Spours, K. The Learner Experience of Curriculum 2000: implication s 

for the reform of 14-19 education in England, Journal of Education Policy, 20:1, 2003, 

101-118.

481

9.  Kuno, H. (ed.) ’WAZA’ for Lesson Designing Skills (Jugyo wo dezain suru ‘waza’), Tokyo: 

Gyousei, 2006.

10. Kuno, H. & Watanabe, S. New perspectives for development of Integrated Studies and 

Seikatu-ka under the concept of «Knowledge-based society», Bulletin of Comprehensive 

Center for Education Practice (12), Kariya, Japan: Aichi University of Education, 2009, 

77-86. 

11. Kuno, H. Conceptualizing Lesson Study as Change Management Recipe, Center of 

Excellence, Nazarbayev Intellectual Schools, Teacher Professional Development: 

Traditions and Changes, Astana, Kazakhstan: Centre of Excellence, 2011, 4-12.

12. Kuno,  H.  Chapter  9  Forming  and  reforming  the  school-developed  Curriculum  through 

Lesson Study, Matoba, M. and Shibata, Y., Lesson Study and Creation of Lesson, Hiroshima: 

Keisui-sha, 2013, 157-175.

13. Metiri Group & NCREL En Gauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age, 

Chicago, IL: NCREL, 2003.

14. Ministry of Education, Science and Culture (Monbu-sho), Course of Studies (Shougakkou 

Gakushu-Shido-Youryou), Tokyo: Okura-sho-Insatsu-kyoku, 1998.

15. MEXT: Ministry of Education, Culture, Sports, Science & Technology (Monbu-Kagaku-

sho), Course of Studies, Teachers’ handbook for Integrated Learning, Tokyo: Toyokan-

Shuppan-sha, 2008.

16. OECD Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World, 

OECD Publishing, 2011.

17. Partnership for 21st Century skills A state Leaders Action Guide to 21st Century Skills: 

A new Vision for Education. Tucson, AZ: Partnership for 21st Century Skills, 2006.

18. Sato, M., Sawano, Y., Kitamura, Y.(Ed.) Changing the competency map in the world 

(Yureru Sekai no Gakuryoku map), Tokyo: Akashi-shoten, 2009. 

19. Schleicher, A. (ed.) Preparing Teachers and Developing School Leaders for 21

st

 Century: 

Lessons from around the World, OECD Publishing, 2012.

20. Wenger, E., McDermott, R. A., William, S. Cultivating Communities of Practice: A Guide 

to Managing Knowledge, Harvard Business School Press, 2002.

ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА БАҒЫТТАРЫ

Құлжаева Б.Ж., Үсен А.М.

Физика-математика бағытындағы 

Назарбаев Зияткерлік  мектебі, Шымкент қаласы

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Түйінді  сөздер:  қазақ  тілі,  оқыту  әдістері,  оқу  процесі,  принциптері,  байланыс  және 

басқа да ғылымдар.

Ключевые слова: казахский язык, обучения, методика, процесс обучения, принципы, 

связь, другие науки.

Keywords: Kazakh language learning method, the learning process, principles, communication, 

and other sciences.

482

5

Аңдатпа

Қазақ  тілін  орыс  тілді  аудиторяда  оқыту  мен  үйрету,  оның  әдістемесін  жақсарту  әрі 

жаңарту,  тілді  оқытудың  төлтума  бағдарламалары  мен  жаңа  технологияларын  әзірлеу  – 

бүгінгі күннің өзекті мәселелерінің бірі.  Бұл мақалада қазақ тілін жаңаша оқытудың басым 

бағыттары мен ерекшеліктері талқыланады.  Қазақ тілін пән ретінде оқытудың  жаңа бағыттары 

қарастырылады.

Аннотация

В  статье  рассматривается  основные  направления  и  особенности  обучения  казахскаму 

языку. Учебный предмет и личность учителя казахского языка. Процесс обучения как предмет 

методики обучения казахскому языку. Связь методики обучения казахскому языку с другими 

науками.

Abstract

The article discusses the main directions of Kazakh language teaching. The subject and the 

personality of the teacher of the Kazakh language. Learning process as a subject of teaching methods 

Kazakh language. Communication methods of teaching Kazakh language with other sciences.

Бүгінгі  тәуелсіз  Қазақстан  жағдайында  мемлекеттік  тілдің  мәртебесін  арттыруға  үлес 

қосу – әр азаматтың парызы екені күмән тудырмасы анық.

Тіл үйрету – күрделі де, жауапкершілігі зор іс. Тіл ұстарту мен тіл дамыту сабақтарының 

алдына  қойып  отырған  мақсаты  –  тіл  үйренушілердің  тілін  дамыта  отырып,  ойын  жеткізе 

алатындай  сөйлеуге  дағдыландыру,  шығармашылық  деңгейде  сөйлеу  мен  жазу  деңгейін 

көтеру. Қазақ тілін оқыту әдістемесінің де басқа ғылымдар сияқты өзіндік тарихы бар. Қазақ 

тілін оқыту әдістемесіне көңіл бөлу, зерттеп, зерделеу ағартушы Ы.Алтынсариннен басталып, 

қазірге дейін тілші ғалымдар тарапынан қолдау табуда. Ағартушы ұстаз қазақ балаларына тілді 

оқытудың  жолдарын,  ұстанымдарын,  қағидасын,  маңызын,  көрсетіп,  әдістеме  ғылымының 

іргесін қалады, зор үлес қосты [1,2].

Ғалым  А.Байтұрсынов  қазақ  тілін  оқыту  әдістемесінің  ғылыми  негізін  салушы.  Ол  – 

қазақ тілін дыбысқа бөліп оқыту арқылы сауаттандыру әдісін алғаш рет ұсынды. Осы тұрғыда 

бірнеше әдістемелік ғылыми еңбектер жазып, 1920 жылы Қазанда «Баяншы» атты әдістемелік 

құрал  шығарды.  Мұнда  автор  мұғалімдерге  «Әліппені»  қолданудың,  сауат  ашу  әдістерінің 

тәсілдерін ұсынды. Ғалым алдымен қазақша сауат аштыруды көздеп «Оқу құралды» жазды, 

артынан қазақ тілінің ғылыми грамматикасы «Тіл құралын» ұсынды, тілді дұрыс жұмсай білу 

тәртібін көздеп «Тіл жұмсарын», төртінші – сауат аштыру, тілді оқытудың әдістемесін жасауды 

алып, «Баяншыны» жазып шықты [2,3].

А.Байтұрсынов – қазақ тілінен оқулық, бағдарлама жазып, қазақ тілін оқыту әдістемесінің 

дамуына зор үлес қосқан белгілі ғалым, оның еңбектері қазақ тілі әдістемесін дамытудағы зор 

құрметке ие. Басқа ұлт өкілдеріне арналып жазылған алғашқы оқулықтың авторы, оқу- ағарту, 

тіл  мен  әдебиет,  білім  салаларында  құнарлы  еңбек  еткен  әдіскерлердің  бірі  –  Т.Шонанов. 

Т.Шонанов – қазақ тілін оқыту әдістемесінде тіл білімін зерттеуші ғалым, әдіскер, тарихшы, 

аудармашы,  педагог  ретінде  танылды.  Ғалымның  жазған  кітаптары  мен  оқулықтары,  әр 

салада  жазылған  100-ден  астам  ғылыми  еңбектерінде  мектептегі  білім  жүйесі,  әдістеме, 

тіл  мәселелері  қаралды.  1933  жылы  ғалымның  қазақ  тілін  орыс  мектептерінде  оқытуға 

байланысты «Учебник казахского языка для русской школы» деп аталатын оқулығы жарық 

көрді [3]. Қазақ тілі әдістемесінің алғашқы негізін салушылардың бірі – Ғали Бегалиев болды. 

1940 жылы «Бастауыш мектептерде қазақ тілінің методикасы» деген еңбегі баспадан шықты. 

483

1920-1930 жылдар арасында қазақ өнері мен білімінің негізін салған абзал азаматтардың бірі 

–  Құдайберген  Жұбанов.  Ол  –  қазақ  тіл  білімінің  негізін  қалаған  көрнекті  ғалым,  тұңғыш 

филолог, профессор [3].

Қазақ  тілін  оқыту  әдістемесі  саласына  айрықша  көп  еңбек  сіңірген  көрнекті  ғалым  – 

Ш.Х.Сарыбаев. Ол қазақ тілін орыс мектептерінде оқыту мәселесін 1933 жылдан бастап арнайы 

қарастырды. Ш.Сарыбаев бірнеше жылдық зерттеу жұмысының нәтижесінде «Орыс мектебінде 

қазақ тілін оқыту тәжірибесінен» (1941) атты еңбегін жазып [3], натуралды, сұрақ-жауап әдісін 

қолданып, тіл үйретудің тиімділігін тәжірибе жүзінде дәлелдей отырып, 1943 жылы «Методика 

преподавания казахского языка в русской школе» атты тақырыпта кандидаттық диссертация 

қорғады [3]. Ш.Сарыбаев қазақ тілін басқа ұлтқа оқыту әдістемесі бойынша тұңғыш ғылым 

кандидаты  болды.  Ғалым  орыс  мектебінде  қазақ  тілін  оқытудың  ғылыми  негізін  салумен 

қатар, осы еңбегі арқылы оқытудың тәжірибесіне де көңіл бөлді. Өз еңбегінде ғалым тілші сан 

әдісті қолданып, оқу материалдарын оқушының сапалы, жүйелі, тиянақты түрде меңгеруіне 

жол ашты. Қазақ тілі әдістемесі мәселелерін зерттеп, ғылыми еңбек жазған тілші-ғалым Сейіл 

Жиенбаев  орыс  мектептерінде  қазақ  тілін  оқыту  мәселелеріне,  әсіресе  тіл  дамыту,  арнайы 

тақырыппен жұмыс істеу, сабақ беру әдісі, сөйлеуге үйрету, кітап оқу, жазу жұмыстары туралы 

мағлұматтар береді. С.Жиенбаев бірнеше оқулықтар мен әдістемелік кітаптардың авторы. Біз 

жоғарыда қазақ тілін оқыту әдістемесін зерттеп, зерделеген ғалымдардың еңбектеріне біршама 

тоқтала кеттік. Келесі кезекте қазақ тілін оқыту әдістемесінің ерекшеліктеріне тоқталғанды 

жөн деп санаймыз.

Қазіргі таңда Назарбаев Зияткерлік мектептерінде қазақ тілін оқыту жаңа бағытқа,  көп 

жылдар бойы қолданылып келе жатқан шетелдік тіл үйрету тәжірибесіне негізделген.

 

Қазақ 

тілі сабақтары сөйлеу әрекетінің барлық түрлері – тыңдалым, оқылым, айтылым, жазылым 

пайдаланылып, осы арқылы тіл меңгертіледі.

Осылардың ішінде басқа дағдыларды қалыптастырудың негізгі алғышарты – тыңдалым 

дағдысы  болып табылады.Өйткені күнделікті өмірде оқушы көптеген ақпаратты сағат сайын 

естіп,  көріп  тыңдайды.  Бірақ  кез  келген  ақпаратты  тыңдау  арқылы  түсіну  сөйлеу  әрекетін 

қалыптастырады. Егер оқушы өзіне керек мәліметті тыңдау арқылы тауып үйренсе, ол басқа 

үш дағдыны (айтылым,жазылым,оқылым), яғни айтылып жатқан мәліметті түсінеді; өз пікірін 

білдіре  алады  және  басқалармен  қарым-қатынас  жасай  алады;  тақырыпқа  қатысты  деректі 

түсініп  оқиды;  көтерілген  мәселеге  өз  көзқарасын  жазбаша  жеткізе  алады.  Ал  тыңдалым 

дағдысы дегеніміз не? «Тыңдалым – «аудирование» деген терминнің білдіретін мағынасы – 

«есту арқылы түсіну». Бұл айтылған не техникалық ақпараттарға жазылған аудио мәтіндегі 

сөздерді, сөйлемдерді тыңдай білудің нәтижесінде қабылдау және түсіну деген ұғым». Ал «Шет 

тілдерді игерудің жалпы еуропалық құзыреттері: зерттеу, оқыту, баға» кітабында тыңдалымға 

келесі анықтама берілген: «Тыңдалым кезінде тілді меңгерген тыңдаушы бір не бірнеше адам 

айтқан ауызша ақпаратты қабылдап өңдейді». 

Тыңдалымның  мақсаты  оқушыны:  аудиожазбаның  мазмұнын  түсінуге,  белгілі  бір 

ақпаратты қабылдауға, мәтін детальдарын түсінуге, айтылған ойды толық түсінуге, сөйлеушінің 

сөзін  еш  қиындықсыз  ұғынуға,  ауызекі,  анық  құрылмаған  сөйлеу  тілін  өзге  адамдардың 

көмегінсіз  түсінуге,  бұқаралық  ақпарат  құралдары  мен  телерадиобағдарламаларды  еркін, 

түсініп қабылдауға, таныс және бейтаныс тақырыптағы сөйлесімнің негізгі ойын түсінуге, т.б. 

үйрету. 

Тыңдалымға арналған белсенді жұмыс түрлері: оқушыларды қоршаған ортадағы кез келген 

ақпаратты тыңдау арқылы түсінуге бейімдеу керек. Ол үшін сабақ барысында түрлі белсенді 

жұмыс түрлерін пайдалану көп септігін тигізеді. Оқушыда тыңдалым дағдысын қалыптастыру 

үшін белсенді жұмыс түрлері өзекті, қызықты, әр түрлі болуға тиісті. Тыңдалымға арналған 

аудиожазбалар мәтіндерін  әр сыныптың, әр оқушының жас ерекшелігіне байланысты алуға 

484

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: