Образование: исследование устойчивое развитие

510

5

Programme

Content

Duration

Teaching 

Level

Bond

Diploma in Education

Art Education

•  Education studies

•  Curriculum studies

•  Subject knowledge

•  Practicum

•  Language enhancement and 

academic discourse skills

•  Academic subject (for physical 

education only)

2 years

primary 

school

3 years

Music Education

Physical Education

Education (Chinese Language)

Education (Malay Language)

Education (Tamil Language)

Bachelor of Arts (Education) / Bachelor of Science (Education)

Bachelor of Arts (Education)

•  Education Studies

•  Curriculum Studies

•  Subject Knowledge

•  Essential Course

•  Practicum

•  Language Enhancement and 

Academic Discourse Skills

•  Group Endeavours in Service 

Learning

•  Academic Subjects

•  General Electives

4 years

primary/

secondary/

junior 

schools

4 years

Bachelor of Science 

(Education)

Teacher Training Schemes for Art, Music and Chinese

Music

•  Principal Study

•  Performance Skills

•  Percussion Ensemble

•  Instrumental Teaching

•  Harmony

•  Aural and Sight-Singing

•  Form and Analysis

•  Composition

•  Music and Movement

•  Music Technology

•  Music History

4 years

primary 

school

4 years

Art

•  Drawing Skills

•  Ceramics

•  Printmaking Art

•  Digital Photography

•  Desktop Publishing

•  Painting

•  Sculpture

•  Web Design

•  Anatomy

•  Art History

Chinese

•  Chinese history, culture, 

literature, drama and 

communication;

•  Education, business or early 

childhood teaching tracks

511

It is stated that one cannot become a teacher in Singapore without mastery of the subject one is 

going to teach at a high level, as well as at least a year of challenging instruction in the craft of teaching. 

This curriculum is constantly updated to reflect the changing needs of Singapore’s education system. 

During their training, teacher candidates receive a monthly stipend equivalent to 60% of a starting 

teacher salary, and their tuition is covered by the Ministry of Education. Once they have completed 

training, teachers must commit to three full years on the job. There is a close working relationship 

between the Institute and schools, where master teachers mentor every new teacher for several years.   

Compensation

Teachers salaries in Singapore are largely commensurate with other professions. The Ministry 

of Education monitors teacher salaries in relation to other professional salaries, and adjusts them 

accordingly to ensure that they are competitive. Successful teachers have the opportunity to earn 

retention bonuses, which can range from $10,000 – $36,000 every three to five years, and performance 

bonuses, which can be up to 30% of their base salary [8]. Eligibility for these bonuses is determined 

through rigorous annual evaluations that also serve as a basis for coaching and mentoring between 

teachers. Including bonuses, the modal annual salary for teachers aged 25-29 was $43,563 in 2009, 

and the maximum salary was $77,693. This compares favourably to the averages of $41,701 for a 

mid-career upper secondary teacher and a $51,317 maximum salary. Teachers compensation depends 

in part on where they are on the various career ladders available to them. Promotion up these career 

ladders depends entirely on demonstrated performance and demonstrated potential.

Professional development, performance appraisal and career development

Professional development plays crucial role in teachers career development. In 2012 new the 

Teachers Growth Model (TGM) was introduced by the Ministry of Education [9-10]. This model is 

constantly changing and being adjusted to the learning needs of not only students but also teachers. 

The main aims of this model are to encourage teachers to be engaged in continuous learning, become 

in charge of their own professional development and well-being. 

There  are  three  directions  a  teaching  career  can  take  in  Singapore:  the  teaching  track,  the 

leadership track and the specialist track (table 3). In the teaching track, teachers work their way up 

to becoming Principal Master Teachers. In the leadership track, teachers can be promoted from a 

leadership position within the school all the way up to the position of Director-General of Education. 

In the specialist track, teachers are focused on research and teaching policy, with the highest-level 

position  being  Chief  Specialist.  There  are  13  levels  within  each  track.  The  first  three  levels  are 

considered “general”; the next two stages are “senior” and then the top eight stages are “super senior”. 

At each level, there are salary increases and additional training and mentorship opportunities. For the 

first three years of teaching, all teachers receive annual raises. After that, raises are only available as 

part of promotion along the career track. 

Table 3. The Teachers Growth Model

Track

Overall aim

Career plan

Teaching track

To achieve teaching excellence in 

classroom

•  Classroom teacher

•  Senior teacher

•  Lead teacher

•  Master teacher

•  Principal master teacher

512

5

Track

Overall aim

Career plan

Leadership track

To prepare teachers to take on leadership 

positions in schools and at the MOE 

headquarters

•  Classroom teacher

•  Subject hear/Level head

•  Head of department

•  Vice principal

•  Principal

•  Cluster superintendent

•  Deputy director

•  Director

•  Director – general of education

Senior specialist 

track

To become experts in curriculum 

and instructional design, educational 

psychology and guidance, educational 

testing and measurement, and research 

and statistics

•  Classroom teacher

•  Senior specialist 1

•  Senior specialist 2

•  Lead specialist

•  Principal specialist

•  Chief specialist

Teachers  do  not  automatically  get  promoted  to  the  next  level.  Teachers’  performance  on 

the  Educational  Performance  Management  System  (EPMS)  determines  when  they  are  eligible 

for  advancement  up  the  career  ladder.  The  EPMS  includes  an  annual  evaluation  in  three  areas: 

Professional Practice, Leadership Management and Personal Effectiveness. Teachers are expected to 

set and meet personal goals for their work, and demonstrate improvements in a rubric of competencies 

during observations of their teaching. The EPMS is also used to determine teachers’ fit for the career 

pathways. All teachers are observed for three years in order to determine which career path would 

best suit them. However, after teachers are assigned a career path, they may make a lateral move if 

they feel the pathway does not suit them. Talent and potential for leadership is identified early, and 

these teachers are then groomed for future leadership roles. Singaporean schools operate under the 

belief that poor leadership is a major reason for school failure and by choosing talented individuals 

early in their careers and investing in them heavily, schools can avoid this problem. This training 

often involves promotion to department head at a young age, recruitment to several academic and 

administrative committees, stints at the Ministry of Education and a six-month executive leadership 

course at NIE.

Looking closely at Singaporean education system it is not surprising that right now this country 

is one of the most successful and developed countries in the world. In order to achieve such success 

highly  educated  professional  are  required,  consequently  who  will  develop  and  lead  this  country. 

Therefore, it was and is still important to maintain high profile of a teacher in Singapore. Here, teachers 

are put on the same level as lawyers and doctors. In order to become a teacher, strong selection is 

conducted among top 30% of all students. It is not only about academic excellence, but prospective 

teachers should be inspirational, passionate about their job, deeply care towards their students, be 

generous mentors and leaders in their field. The whole Singaporean educational system is built on 

selection of top quality educators, compensation and career development packaged, professionalism 

of the teaching profession, school leadership development, systematic coherence and learning from 

other systems.

References

1.  Chai C.S., Khine M.S., Teo T. Epistemological beliefs on teaching and learning: a survey 

among  pre-service  teachers  in  Singapore//Educational  media  International,  43(4),  2006, 

pp.285-298

513

2.  [Teacher  and  Principal  Quality.  http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-

international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/

singapore-teacher-and-principal-quality/ (25.09.2015)

3.  Low E.L., Lim S.K., Ching A., Goh K.C. Pre-service teachers reasons for choosing teaching 

as a career in Singapore//Asia Pacific Journal of education, 31(2) 195-210.

4.  Bastick T. Why  teacher  trainees  choose  the  teaching  profession:  Comparing  trainees  in 

metropolitan  and  developing  countries//International  review  of  Education  46(3/4)  2000 

343-349.

5.  Moran A., Kilpatrick R., Abbot L., Dallat J., McClune B. Training to teach: Motivating 

factors and implications for recruitment.//Evaluation and Research in education 15(1) 2001 

17-32.

6.  Teacher Education 21. http://www.nie.edu.sg/about-nie/teacher-education-21 (25.09.2015)

7.  Schraw G., Olafson L. Teachers epistemological world views and educational practices//

Issues in education 8(2) 2002 99-149.

8.  Teacher training schemes. http://www.moe.gov.sg/careers/teach/applying/ (25.09.2015)

9.  T.Teo,  C.B.Lee,  C.S.Chai,  S.L.Wong. Assessing  the  intention  to  use  technology  among 

pre-service teachers in Singapore and Malaysia: A multiogroup invariance analysis of the 

technology acceptance model//Computers&Education 53 (2009) 1000-1009

10. Teaching  as  career:  what  do  you  need  to  know?  http://www.moe.gov.sg/careers/teach/

career-info/ (25.09.2015)

CASE STUDY: IMPLEMENTATION OF COACHING AND  

mENTORINg IN A HIgH SCHOOL

Deon Louw

NIS Center of Excellence, Astana, Republic of Kazakhstan

REPUBLIC OF SOUTH AFRICA

Abstract 

This paper is a case study of the coaching and mentoring programs at a South African secondary 

school, Camps Bay High, in the city of Cape Town where the writer was Principal (Director) for 

twelve years. The paper describes the rationale for running an annual differentiated development 

program over a five-year period that was designed to meet the needs of seven distinct groups from 

within the school’s total teaching and support staff and was premised on the notion of schools as 

learning organisations. The focus of the program was enhancing those professional skills that would 

ultimately benefit the academic success of students.   

For the duration of the program the school saw an improvement across all academic indicators: 

number of passes, number of subject distinctions, and number of university placements. Anecdotal 

reports from teachers indicated greater enthusiasm and lower levels of stress, which were confirmed 

by higher teacher retention rates and lower teacher absentee or illness rates.

Аннотация

Кейс стади: внедрение коучинга и менторинга в средние школы

Настоящая работа представляет собой ситуационное исследование (Case Study) программ 

коучинга и менторинга в средней школе Южной Африки, Camps Bay High, городе Кейптаун, в 

котором автор работы являлся Директором на протяжении двенадцати лет. В настоящей работе 

514

5

описывается целесообразность проведения различных годовых программ развития в течение 

более  чем  пятилетнего  периода,  разработанных  с  целью  удовлетворить  потребностям  семи 

различных  групп,  состоящих  из  членов  преподавательского  и  вспомогательного  персонала 

школы, и основанных на понятии школы как образовательной организации. Цель программы 

заключалась в том, чтобы усовершенствовать профессиональные навыки, которые в конечном 

итоге приведут к академической успеваемости учеников.  

На протяжении действия программы в школе наблюдались положительные изменения 

по всем академическим показателям: число сданных экзаменов, число оценок «отлично» по 

предметам и число зачислений в университет. Отдельные отчеты учителей указали на наличие 

большего  энтузиазма  и  низкий  уровень  стресса,  что  подтверждалось  высоким  процентом 

удержания мест учителями и низким коэффициентом отсутствия учителей на рабочем месте 

по болезни.

Аңдатпа

Кейс стади: орта мектепте коучинг және тәлімгерлікті жүзеге асыру

Мақалада  Оңтүстік  Африка  Республикасы  Кейптаун  қаласында  Camps  Bay  High  орта 

мектебінің коучинг және тәлімгерлік жөніндегі бағдарламаларын талданады, онда автор он екі 

жыл директор болып жұмыс істеген. Мақалада бесжылдық кезең ішінде сараланған даму бойынша 

жылдық бағдарламаны жүргізу үшін негіздеме келтіріледі, ол жалпы мектептік педагогикалық 

және  қосалқы  персоналдың  әр  түрлі  жеті  тобының  қажеттіліктерін  қанағаттандыру  үшін 

әзірленген  және  «мектеп  білім  беру  ұйымы  ретінде»  деген  ұғымға  негізделеді.  Бағдарлама 

мақсаты соңғы нәтижесінде оқушылардың академиялық көрсеткіштерін жақсартуға әкелетін 

мұғалімдердің кәсіби дағдыларын арттырудан құралады.

Бағдарламаның барлық әрекет ету уақыты ішінде мектеп барлық академиялық көрсеткіштері 

бойынша  жақсарды:  өту  ұпайын  жинаған  оқушылар  саны,  айыру  белгілерінің  саны  және 

жоғары оқу орындарына түскендер саны. Мұғалімдерден келіп түскен жеке хабарламалар үлкен 

ынталылық пен күйзелістің анағұрлым төмен деңгейін көрсетеді, бұл мұғалімдермен жасасқан 

келісімшартты ұзартудың жоғары коэффициентімен және мұғалімдердің науқастануы немесе 

басқа себептер бойынша болмауының төмен коэффициентімен расталады

.

Key words:  coach, coaching, mentor, mentoring, professional development

This paper is a case study of the coaching and mentoring programs at a South African secondary 

school, Camps Bay High, in the city of Cape Town where the writer was Principal (Director) for 

twelve  years. The  paper  describes  the  rationale  for  running  an  annual  differentiated  professional 

development program over a five-year period that was designed to meet the needs of seven distinct 

groups from within the school’s total teaching and support staff and was premised on the notion of 

schools as learning organisations. 

All teachers in the school were professionally certified with post-graduate qualifications, while 

the support staff’s qualifications ranged widely from basic school leaving certificates to university 

degrees. The program’s focus was less concerned about routine administrative functions (these were 

addressed  in  other  meetings)  and  more  concerned  about  enhancing  those  professional  skills  that 

would ultimately benefit the academic success of students.   What follows, therefore, is a description 

of the mentoring and coaching programs only. 

First, one must distinguish

 between mentoring and coaching and how do they differ in teaching 

practice. In  essence, mentoring is a way  of managing career transition whereas coaching is  used 

whenever an 

individual feels the need to evaluate their professional capabilities, allowing for genuine 

515

continuous professional development (Jones 2014).

Jones  (2014)  writes  that  mentoring  is  a  supportive,  long-term  relationship  between  an 

experienced mentor and their less experienced mentee. The idea is that the more senior mentor passes 

on knowledge and guidance as the mentee finds their feet in a new role.   .The mentor directs the 

process and set targets. 

It can be said that coaching “consists of peer-to-peer discussions that provide the person being 

coached with objective feedback on their strengths and weaknesses in areas chosen by them. While 

discussion is led by the coach, they ask questions that allow the professional seeking advice to reflect 

on their practice and set their own goals for improvement” (Jones 2014). The person being coached is 

in full control of the discussion and has more say on the direction of their professional development. 

The program design

The school had been described by a frustrated teacher as a cargo-plane struggling to take off 

because  it  was  constantly  overloaded  with  new  curriculum  demands  and  increasing  community 

expectations. The burden had to be carried by forty-five teachers and sixteen support staff, who met 

together to discuss how best to meet these challenges in such a way that the students would benefit. It 

was resolved that an annual differentiated mentoring and coaching program should be structured by 

the school’s management team and would operate with the full support and commitment of everyone.

The two mentoring programs were: beginner teachers (BT) in their first two years of teaching; 

and newly appointed teachers (NT) new to the school.  There were five peer coaching groups: a 

collegial coaching program for teachers in the same subject department (SD) ; a team coaching program 

for the general staff (GS) consisting of all the school’s teachers; a challenge coaching program for 

the school’s management team (MT) ; and two technical coaching programs for the support staff. 

The academic support (AS) group consisted of personnel performing reception, financial, secretarial, 

printing and IT functions; and the janitorial support (JS) group consisted of all staff responsible for 

the cleaning and maintenance of the buildings, grounds, swimming-pool and sports fields.  While the 

focus for each group remained the same every year, the content changed to meet the challenges of an 

evolving technological society, the expectations of a changing curriculum and the growing demands 

on the skills of teachers.

Each year the coaching and mentoring program began two weeks prior to the opening of the 

academic teaching year, and followed a structured schedule. The full mentoring and coaching program 

is described in Table 1, showing that all teachers were engaged in more than one program allowing 

for transfer of new knowledge and skills across the academic  teaching staff. For example, teachers 

in their first year of teaching would be in the mentoring groups for beginner teachers (BT) and for 

those new to the school (NT), as well as in the coaching groups for the general staff (GS) and for their 

subject department (SD).

Mentoring programs

The beginner teachers (BT) group, consisting of teachers in their first two years of teaching, 

was mentored by the deputy principal responsible for academic affairs and the focus was on induction 

to the teaching profession. The content was “survival” driven and covered the basics of the teachers’ 

employment  contracts;  classroom  management;  student  discipline;  time-management;  teacher-

student  relations;  home  communication;  coping  with  stress;  and  the  like. As  the  mentees  gained 

experience  and  confidence,  the  mentor’s  initial  role  of  introducing  discussion  topics  and  using  a 

directive approach would give way to a more collegial and reflective approach with mentees driving 

the agenda.

516

5

Table 1:  Whole school coaching and mentoring plan for the academic year

Group and number of 

teachers

Experience

Leader

Focus

Frequency

Start 

of the 

year*

During the 

term†

Beginner teachers  2-3

Teachers new to the 

profession

1

st

 year

Academic 

Deputy

Mentoring

Induction to the 

teaching profession

12 hours

1 hour/week

Fridays

New teachers 4-6

Teachers new to the school 1

st

 year +

HR Deputy

Mentoring

The organizational 

culture of the school

6 hours

1 hour/month

Fridays

Subject department 2-7

Teachers of the same 

subject

1

st

 year +

Subject Head

Collegial 

coaching

Teaching practices 

specific to the subject 8 hours

1 hour/week

Tuesdays

General staff  45

All professional teachers

1

st

 year +

Principal

Team coaching

Innovative 

instructional theory 

and practice

12 hours

4 hours/

month

Mondays

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: