КУРСАХ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

497

мәнмәтінінде қарастырады, олар: жоспарлау, оқыту, оқу, бағалау. Сипатталған әрбір оқытудың 

мәселелеріне байланысты мүмкін болатын негативті, жағымсыз тұстарын көрсетеді, аталған 

мәселелердің шешу жолдарын ұсынады. Өткізілген сессиялары тренерлердің өздеріне бағалату 

үшін жоғарыда көрсетілген төрт компонентке байланысты сұрақтар тізбегін құрастырады, сол 

арқылы тренерлердің тәжірибесін қолдауды көздейді. 

Түйінді  сөздер:  оқыту  мен  оқудың  тәжірибесі;  бақылау,  талдау,  тренер  тәжірибесін 

интерпретациялау; жоспарлау, оқыту, оқу, бағалау.

Аннотация

Статья основывается на личном опыте оценивания практики тренеров уровневых курсов 

повышения  квалификации  педагогических  работников  Республики  Казахстан  экспертом 

Филиала  «Центр  педагогических  измерений»  Автономной  организации  образования 

«Назарбаев Интеллектуальные школы» и представляет собой размышления о проявившихся 

в процессе наблюдения проблемах. Автор отмечает, что оценивание практики преподавания 

– один из наиболее эффективных способов определения профессионального уровня педагога, 

рассматривает процесс наблюдения за ходом учебных сессий в контексте четырёх компонентов 

проведения сессии: планирование, преподавание, обучение, оценивание. Показаны возможные 

негативные  последствия  каждой  из  описываемых  проблем  преподавания,  предлагаются 

возможные пути преодоления данных проблем. Также разработана серия вопросов относительно 

четырёх указанных выше компонентов проведения учебных сессий, направленных на оказание 

поддержки тренерам во время самооценивания проведённых сессий. 

Ключевые слова: практика преподавания и обучение; наблюдение, анализ, интерпретация 

практики тренера; планирование, преподавание, обучение, оценивание. 

Abstract

The article is based on personal experience of assessment of leveled courses for teachers of 

the Republic of Kazakhstan trainers` practice of the expert of Branch “The Center for Pedagogical 

Measurements”,  autonomous  organization  of  education  “Nazarbayev  Intellectual  Schools”  and 

contains reflection on the problems observed. The author notes that assessment of teaching practice is 

one of the most effective ways to determine the professional level of teachers, considering the process 

of monitoring of training sessions in the context of four components of sessions: planning, teaching, 

learning, assessment. Possible negative consequences of each of the described teaching problems are 

observed, possible ways to overcome these problems are given. A series of questions regarding the 

components of training sessions aimed at supporting trainers during self-assessment concerning the 

sessions is developed. 

Keywords:  teaching  and  learning  practice;  observation,  analysis,  interpretation  of  trainer`s 

practice; planning, teaching, learning, assessment.

Существуют различные системы оценивания профессионализма уровня преподавателя. 

Наиболее распространёнными являются два подхода: оценивание по результатам деятельности и 

оценивание собственно процесса преподавания. Под результатом, как правило, подразумевается 

качество  знаний  учащихся,  о  котором  в  современных  реалиях  чаще  всего  судят  на  основе 

мониторингового,  итогового,  внешнего  тестирования.  Принимается  также  во  внимание 

количество побед в соответствующих профилю преподавания конкурсах (интеллектуальных, 

творческих,  спортивных  и  т.д.)  обучающихся  и/или  преподавателя.  Использование  данного 

подхода во многих случаях даёт вполне объективные результаты. Например, таким образом 

можно сравнивать уровень профессионализма школьных учителей, которые ведут один предмет. 

498

5

На наш взгляд, одним из основных недостатков подхода является сложность на его основе 

проводить сравнительный анализ педагогов, если содержание их деятельности значительно 

различается  (например,  учитель,  работающий  в  общеобразовательной  школе  или  школе 

для  талантливых  и  одарённых  детей  и  учителей  специализированной  школы-интерната).  В 

некоторых случаях, прежде всего, в системе повышения квалификации, отследить результаты 

обучения практически невозможно.

Второй  подход  может  компенсировать  недостатки  первого  при  условии  разработки 

универсальной,  надёжной  и  валидной  системы  наблюдения,  интерпретации  и  оценивания 

процесса преподавания и обучения. В этом плане опыт экспертов ЦПИ оценивания практики 

тренеров уровневых курсов является уникальным для Казахстана и может оказаться полезным 

при  разработке  систем  оценивания  профессионального  уровня  педагогических  работников 

(например, при аттестации, аккредитации и т.п.)

Целью 

данной 

статьи 

является 

способствование 

профессиональному 

самосовершенствованию тренеров уровневых курсов повышения квалификации педагогических 

работников  Республики  Казахстан.  Рекомендации  основываются  на  некоторых  обобщениях 

практического  опыта  наблюдения,  интерпретации  и  формативного  оценивания  практики 

тренеров,  на  основе  которого  описываются  существующие  на  данный  момент  проблемы  и 

предлагаются пути их преодоления. 

Любое  оценивание  начинается  с  его  нормативного  обеспечения.  В  рамках  уровневых 

курсов - это «Обзор процедур оценивания», определяющие принципы оценивания тренеров 

и  экспертов  [1,  С.42-43];  «Модель  оценивания  тренера  уровневых  курсов»,  содержащая 

стандарты для тренеров [2, С.52-56]; «Руководство по оцениванию эксперта уровневых курсов», 

содержащей стандарты для экспертов [3, С.37-38] Затем необходимо определить параметры/

критерии, на которых будут основываться выводы. Во время формативного оценивания практики 

преподавания и обучения тренеров эксперты осуществляют свою деятельность в следующей 

системе  координат:  выделяются  четыре  аспекта  оценивания  (планирование,  преподавание, 

обучение, оценивание), которые рассматриваются в контексте трёх ключевых критериев (знание 

и понимание ключевых идей Программы, их применение и рефлексия). качестве инструментов 

оценивания используются «Форма наблюдения тренинга», «Форма наблюдения практики» и 

«Краткий отзыв о практике тренера/ов» [4, Приложения 20, 20.1, 20.2]. На наш взгляд, наряду 

с перечисленными формами, в качестве дополнительного неофициального инструмента для 

фиксирования результатов наблюдения можно использовать формат, который условно назовём 

«Дневник наблюдения практики» (таблица 1). Эта же таблица может использоваться тренером 

для самоанализа сессии.

Таблица 1 – Дневник наблюдения практики

Аспекты оценивания 

практики тренера

Ключевые критерии

Знание и понимание 

ключевых идей 

Программы

Применение идей 

Программы/

описание собственного 

опыта

Рефлексия 

планирование

преподавание

обучение

оценивание

499

Выводы по компетентности в области планирования эксперт делает на основе ознакомления 

с планами наблюдаемых сессий, предполагается, что будут сделаны выводы о грамотности 

формулирования  целей  и  задач,  обоснованности  структуры  плана  и  согласованности  его 

компонентов,  умении  адаптировать  сессию  к  потребностям  обучающихся  и  т.д.  Учитывая, 

что  тренерам  уровневых  курсов  рекомендуется  использовать  готовые  образцы  планов  по 

каждой  теме  и  не  рекомендуется  менять  формулировки  ключевых  идей,  целей,  ожидаемых 

результатов,  для  эксперта  возможности  оценить  профессиональные  качества  относительно 

умения  самостоятельно  планировать  учебные  сессии  несколько  ограничены.  Наблюдаются 

следующие  вариации  (процентное  соотношение  проставлено  на  основе  личного  опыта 

наблюдения практики и независимого оценивания Отчётов В1 автором статьи): 

•  Тренер использует образец плана без каких-либо изменений – 6%

•  Тренер  вносит  незначительные  изменения,  в  основном,  добавляет  свои  варианты 

интеллектуальных или активных разминок – 43%

•  Тренер меняет формат плана, добавляет новые компоненты (например, «Оценивание») 

– 39%

•  Тренер  вносит  в  содержание  дополнительные  ресурсы,  углубляющие  содержания, 

методы и приёмы, совершенствующие процесс обучения, обосновывает внесённые 

изменения спецификой группы и индивидуальными потребностями обучающихся – 

12%

На наш взгляд, в условиях уровневых курсов наиболее важно определить, ставит ли тренер 

целью определять групповые и индивидуальные потребности обучающихся и принимать их во 

внимание на этапе планирования. 

В  некоторых  случаях  возникали  сомнения  в  том,  что  тренер  является  автором 

предъявляемого  им  плана,  теоретически  возможна  ситуация  передачи  использованного 

тренером на предыдущем потоке плана коллеге. В некоторых системах аттестации учителей 

(Россия,  Германия)  один  из  этапов  состоит  в  том,  что  подлежащих  аттестации  учителей 

собирают  в  одной  аудитории  и  предлагают  в  присутствии  наблюдателей  составить  план 

урока по заданной теме, что позволяет сделать максимально объективные выводы об умении 

планировать учебную деятельность.

  Наблюдая процесс преподавания, эксперт обращает внимание на то, насколько тренер 

владеет  знаниями  содержания  Программы,  способен  ли  мотивировать  обучающихся  к 

обучению, создавать обучающую среду, использует ли индивидуальную, парную и групповую 

формы организации обучения и т.п.

Учитывая,  что  планирование  является  составной  частью  и  условием  преподавания, 

эффективность обучения обусловлена степенью профессионализма преподавания, а оценивание 

–  составной  частью  и,  в  некотором  смысле,  следствием  преподавания  и  обучения,  именно 

процесс преподавания является ключевым объектом при наблюдении практики тренера. 

На  уровневых  курсах  задействованы  достаточно  высоко  квалифицированные 

специалисты,  увлечённые  своим  делом,  многие  из  них  успешно  интегрируют  собственный 

профессиональный и международный опыт. Не умоляя достоинств всей команды тренеров и 

каждого из них в отдельности, в данной статье мы констатируем наличие некоторых проблем 

с целью определения направлений совершенствования практики тренеров.

Наблюдаемая проблема: 

Отдельные тренеры демонстрируют в процессе преподавания достаточно авторитарный 

стиль, что противоречит основным идеям Программы

Возможные последствия:

Стиль  преподавания  тренера  становится  примером  для  учителей,  которые  будут 

500

5

транслировать подобный стиль ведения учебных занятий в своих классах.

Возможные пути преодоления проблемы:

Тренеру  необходимо  осмыслить,  что  он  работает  во  взрослой  аудитории,  где  каждый 

обучающийся имеет собственный педагогический опыт, не менее ценный, чем опыт тренера

Наблюдаемая проблема: 

Тренер  недостаточно  хорошо  владеет  содержанием  Программы  (например,  трактует 

понятие  «критическое  мышление»,  главным  образом,  в  контексте  соответствующей 

образовательной технологии или не имеет чёткого представления о процессе формативного 

оценивания).

Возможные последствия: 

Данное  обстоятельство,  как  правило,  проявляется  на  зачётной  неделе  (во  время 

презентации учителей) и в последующей профессиональной деятельности обучающихся

Возможные пути преодоления проблемы:

Тренер  может  проверять  актуальность  своих  знаний  посредством  участия  в 

профессиональных диалогах, в том числе в он-лайн режиме. В том случае, если тренер понимает, 

что  он  не  уверен  в  своих  знаниях,  он  может  углубить  их  посредством  самостоятельного 

изучения соответствующей литературы или консультаций с коллегами.

Наблюдаемая проблема: 

Тренер очень хорошо знает содержание Программы, более того, его профессиональные 

знания  выходят  далеко  за  её  пределы.  Обычно  это  наблюдается,  если  тренер  имеет  опыт 

преподавания  педагогических/психологических  дисциплин  в  вузе  и/или  ведения  тренингов 

в  международных  образовательных  проектах.  Тренер  стремится  максимально  передать 

свои знания обучающимся, вводит большое количество дополнительных ресурсов, методов, 

приёмов.

Возможные последствия:

В подобной ситуации тренеру важно не терять чувство меры, так как в противном случае 

неизбежно происходит перенасыщение сессии информацией, что может стать препятствием 

для осмысления и подготовки к практическому применению основных идей Программы.

Возможные пути преодоления проблемы:

Включая дополнительные ресурсы, тренеру необходимо осмысливать, насколько каждый 

из них влияет на углубление понимания основных идей Программы, достаточно ли времени 

остаётся на практические занятия и обсуждения.

Наблюдаемая проблема: 

Тренер использует парную и групповую формы работы формально, методы и средства 

обучения недостаточно хорошо согласовываются с целями и ожидаемыми результатами сессии.

Возможные последствия:

Сессия  не  достигает  цели,  обучающиеся  не  получают  опыта  хорошей  организации 

групповой  работы  и,  следовательно,  могут  испытывать  аналогичные  затруднения  во  время 

практики в школе и последующей профессиональной деятельности.

Возможные пути преодоления проблемы:

Совершенствовать практику преподавания и обучения в направлении овладения техникой 

организации  групповой  работы,  понимать,  что  выбор  методов,  приёмов,  средств  обучения 

обуславливаются, прежде всего целями и ожидаемыми результатами сессии.

Наблюдаемая проблема:

Тренеры  стараются  настолько  строго  следовать  плану,  что  пресекают  инициативы 

обучающихся,  выражающиеся  в  озвучивании  проблемного  вопроса,  предложении  обсудить 

501

реальную ситуацию, возникшую в классе и т.п.

Возможные последствия:

Возможно  снижение  мотивации  обучающихся,  тренер  теряет  возможность  развивать 

навыки организации диалогового обучения и продемонстрировать модели такого типа обучения 

учителям. 

Возможные пути преодоления проблемы:

Гибкость – одно из ценных качеств тренера, если проблема действительно актуальна, есть 

смысл внести некоторые коррективы в изначальный план  и обсудить её. При этом, конечно, 

необходимо соблюдать баланс между запланированными и незапланированными действиями, 

в конечном итоге Программа должна быть реализована полностью.

Процессы преподавания и обучения протекают параллельно, согласно конструктивистской 

теории,  обучающийся  сам  несёт  ответственность  за  своё  обучение,  а  роль  преподавания 

заключается в создании обучающей среды и организации этого процесса. В рамках компонента 

«Обучение»  эксперт,  прежде  всего,  делает  выводы,  насколько  мотивированы,  активны, 

инициативны  обучающиеся,  имеют  ли  они  возможность  задавать  вопросы,  обсуждать 

проблемы, в том числе, связанные со своей реальной школьной практикой. Чаще всего эксперты 

констатируют наличие коллаборативной среды, позитивное отношение к идеям Программы, 

желание самосовершенствоваться. Тем не менее, следует отметить, что в предыдущий период 

во время второго аудиторного этапа очень редко можно было наблюдать активное обсуждение 

реальных  событий  этапа  «Практика  в  школе».  Необходимость  подготовить  обучающихся  к 

презентационной неделе и Квалификационному экзамену приводит к некоторой формализации 

процесса  рефлексии  над  опытом  обучающихся  преподавания  с  использованием  новых 

подходов.

Компонент  «Оценивание»  вызывает  затруднение  у  значительной  части  тренеров. 

Формально  каждый  тренер  вводит  в  содержание  занятия  определённые  приёмы,  который 

относит к формативному оцениванию или оцениванию для обучения. При этом достаточно 

часто  можно  наблюдать  смешение  понятий  «рефлексия»,  «обратная  связь»,  «формативное 

оценивание».  Например,  некоторые  тренеры  интерпретируют  как  процедуры  формативного 

оценивания  выражение  одобрения  после  презентации  или  рефлективные  отзывы  учителей 

по  итогам  сессии.  Конечно,  формативное  оценивание  можно  рассматривать  как  один  из 

вариантов проявления обратной связи, но сама по себе обратная связь далеко не всегда является 

одновременно  формативным  оцениванием.  Формативное  оценивание  (оценивание  для 

обучения) всегда подразумевает предварительное определение критериев, наличие оценочного 

суждения  с  рекомендациями  по  улучшения  деятельности  или  её  продукта  в  критически-

конструктивном формате [5, С.14-51].

Оцениванию  качества  проведения  сессии  внешними  наблюдателями  во  всех  случаях 

предшествует  самооценивание.  Исходя  из  выше  сказанного,  предлагаем  серию  вопросов, 

которые  могут  помочь  тренерам  осуществлять  самооценивание  основных  компонентов 

практики проведения сессий.

Планирование 

•  Имею  ли  я  чёткое  представление  о  специфике  своей  группы,  групповых  и 

индивидуальных потребностях обучающихся в ней учителей?

•  Конкретизированы  ли  типовые  цели  в  конкретных  частных  задачах,  отражающих 

потребности учителей?

•  Достаточно  ли  в  типовом  плане  (приведённом  в  «Руководстве  для  тренера») 

ресурсов для реализации заявленных целей? Какие дополнительные ресурсы можно 

использовать для углубления содержания темы?

502

5

•  Не  перегружена  ли  планируемая  сессия  дополнительными  методами,  приёмами, 

заданиями,  упражнениями?  Все  ли  дополнительные  ресурсы  направлены  на 

реализацию целей и задач сессии? Если во время сессии возникнет дискуссионный 

вопрос, будет ли возможность внести небольшие коррективы и обсудить волнующую 

учителей проблему?

•  Удобна ли структура плана для использования во время сессии и анализа её результатов? 

Достаточно ли ясно прописан ход сессии и её содержание? Не загромождён ли план 

лишней информацией?

Преподавание 

•  Уверен ли я в своих знаниях по данной теме? Смогу ли ответить на вопросы учителей 

по теории и/или применению данных знаний в практике?

•  Как  можно  интерпретировать  мой  стиль  преподавания?  Достаточно  ли  он 

демократичен?  Могут  ли  обучающиеся  свободно  задавать  вопросы  и  высказывать 

свою  точку  зрения  во  время  сессии?  Учитываю  ли  я  мнение  обучающихся  по 

различным вопросам организации процесса преподавания и обучения?

•  Провожу ли я ежедневный анализ листов обратной связи по итогам сессии, вношу ли 

изменения в собственную практику по итогам этого анализа?

Обучение 

•  Все ли обучающие имеют высокий уровень внутренней мотивации? Что я сделал для 

повышения мотивации учителей обучению?

•  Все  ли  обучающиеся  активно  вовлечены  в  активную  деятельность  на  протяжении 

всей сессии?

•  Работает ли каждый обучающийся в зоне своего ближайшего развития?

Оценивание 

•  Понимаю ли я сущность оценивания для обучения? Имею ли навыки формулирования 

критически-конструктивных отзывов?

•  Насколько эффективно использую формативное оценивание на сессии?

•  Все  ли  учителя  умеют  формулировать  конструктивные  предложения  при 

взаимооценивании?

•  Отслеживаю  ли  внесение  изменений  в  деятельность  или  её  продукты  (например, 

презентация, проект отчёта) после озвучивания формативного отзыва?

Таким образом, процедуры оценивания экспертами практики преподавания и обучения, 

организуемой  тренерами  уровневых  курсов,  является  полезным  опытом  формирования  и 

совершенствования системы оценивания. Опыт, полученный в течение трёх лет осуществления 

деятельности  эксперта  может  быть  интересен  как  тренерам  уровневых  курсов,  так  и 

специалистам,  формирующим  целевые  системы  внешнего  оценивания  профессиональной 

деятельности педагогических работников.

Список использованной литературы

1.  Обзор процедур оценивания уровневых курсов, Астана, 2014

2.  Модель оценивания тренера уровневых курсов, Астана, 2015 

3.  Руководство по оцениванию эксперта уровневых курсов, Астана, 2013

4.  Инструментарий для оценивания. 3, 2, 1 уровни, Астана, 2014

5.  Шакиров  Р.Х.,  Буркитова  А.А.,  Дудкина  О.И.  Оценивание  учебных  достижений 

учащихся. Методическое руководство. Бишкек: «Билим», 2012 

503

КАК ВОПРОСЫ ВЫСОКОГО ПОРЯДКА ПО ТАКСОНОМИИ БЛУМА 

ВЛИЯЮТ НА РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 6 КЛАССЕ

Линник М. А.

Дубровинская средняя школа имени С.Г.Гуденко 

Мамлютский район 

Северо-Казахстанская область

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН 

Аңдатпа

Мақалада оқушылардың оқу ақпаратын меңгеру  әрекетінде зерттеу жүргізу барысында 

байқалатын  өзгерістер көрсетілген. Оқушылардың бір-бірімен өзара әрекетінде өз бетімен білім 

алуынан, лайықты материал алынып, талданын, жақа түрде берілгенінен мысалдар келтіріледі. 

Жаңа  ақпарат  оқушыларлген  тек  қана  ойланып  қоймай,  оларға  тәжірибелік  бағдарлық 

көзкарастан  қызық  болды.  Зерттеу  барысында  алынған  негізгі  қорытынды:  ынтымақтастық 

орта жағдайларында оқушылардың пассивтік ойлаудан сыни және рефлексивтік ойлауға ауысуы 

болды. Шығармашылық пен креативтілітің дамуы – сабақтарда оқушылардың ойлау әрекетін 

белсендіруге және оларда функциональды сауаттылықты қалыптастыруға көмектеседі. 

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: