Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ИННОВАЦИОННЫЙ СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ ОПОРНЫХ СХЕМ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Островерхова Л. К.
- Маңызды сөздер
- Ключевые слова
- 2. Ассоциативные карты
- 4. Оценка с помощью ромбовой диаграммы
- 5. Пирамида приоритетов
- 6. Стратегия Исикавы (Стратегия Рыбьей Кости)
- 7. ЗХУ (Знаю – Хочу знать - Узнал)
- Список использованной литературы
- ФОРМАТИВТІ БАҒАЛАУДЫҢ ЫҚПАЛЫ АРҚЫЛЫ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ БАҒАЛАУҒА ДЕГЕН КӨЗҚАРАСЫНЫҢ ӨЗГЕРУІ Ошакбаева А. А.
Policy implications: • There are policies, rules and regulations on teacher collaboration at NIS, but there is a need to promote them through effective mechanisms; • Policies related to decreasing factors that inhibit teacher collaboration (intensification); • Work on developing PLCs, rather than small groups of divided cultures • Pre-service teacher education should include courses and content on developing collaborative culture at schools; • Study the examples of teachers collaboration in advanced countries, like Finland, Singapore and other Asian and European schools; • Distribute teachers time effectively for planning and professional development [10]; 606 5 • Promote the role of collaboration by external factors like PISA or teachers attestation; • Provide fair evaluation mechanism of teachers performance (transparent system). The results of this research can be useful for secondary and high educational institutions and will facilitate to better understanding of teachers’ collaborative culture within the Kazakhstani framework. Finally, this study will be beneficial for stakeholders involved in education sector like teachers and school leaders as they could further reflect on their experience and may lead to other research results obtained in the course of the study. The results of this study can improve the policy implementation for schools and provide a guideline for establishing of collaborative communities.
1. Little, D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy // System, 23(2), 1995. P. 175-181. 2. Lima, J. Trained for Isolation: the impact of departmental cultures on student teachers’ views and practices of collaboration. // Journal of Education for Teaching 29 (3), 2003. P. 197-217.
3. Rosenholtz, S. J. Teachers’ workplace: The social organization of schools // Addison-Wesley Longman Ltd, 1989. 4. Day, C. Developing Teachers: the challenge of lifelong learning // London, Falmer Press, 2001.
5. Hargreaves, A. Individualism and individuality,. Teachers’ Work: individuals, Colleagues and Contexts // New York, Teachers’ College Press, 1998. 6. Forte, A. M., & Flores, M. A. Teacher collaboration and professional development in the workplace: a study of Portuguese teachers // European Journal of Teacher Education, 37(1), 2014. P. 91-105. 7. Geert K. & Loughan J. Beyond intensification towards a schotarship of practice: analyzing changes in teachers’ work lives // Teachers and Teaching, 12 (2), 2006. P. 209-229. 8. Fullan, M. Successful school improvement: The implementation perspective and beyond // McGraw-Hill International, 1992. 9. Borko, H. Professional development and teacher learning: Mapping the terrain // Educational researcher, 2004, 33(8), P. 3-15. 10. Buchberger, F. Ability to solve problems of teacher education as a condition of success? Analysis of the example of Finland, 2001. Retrieved from www.etf.europa.eu
Средняя общеобразовательная школа-лицей №7 г. Семей РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Түсініктеме Ауызша сөз бір шетелдік тілде зерттеуде оқушымен қажетті ие болу керек негізгі дағдылардан келіп жатыр. Қызметтер осы түрі әжептәуiр қиын келіп жатыр және сондықтан ауызша иноязычной сөзбен меңгерулер процессі жеңілдету көмектесетін нақтылы әдістердің және әдістердің қолдану талап етіп жатыр. Алуан тірек схемалардың қолдануы сондай
607 инновациялық әдіспен келеді. Тірек схемалар шетелдік тілде өз ауызша айтқан сөздер логикалық тұрғызу оқушымен мүмкіндік беріп жатыр, қостарда және малых топтарда жұмысқа үйренулерге, дағдыларға процесске жад, кризистік ойлау, творчестволық тұрғы жетілдіру көмектесіп жатыр. Оқушылар әр түрлі тірек схемалар дербес құра алады және, ары қарай, пікірталастарында эссесі, шығармалары, қатысуы мәтіндері, жазуы қайта айтулары олардың үшін қолдану керек.
логика, қарқынды, белсенді
Устная речь является одним из главных навыков, которым необходимо овладеть учащимся при изучении иностранного языка. Данный вид деятельности является довольно трудным и требует применение определенных способов и методов, которые помогут облегчить процесс овладения устной иноязычной речью. Таким инновационным методом является применение разнообразных опорных схем. Опорные схемы позволяют учащимся логически выстраивать свои устные высказывания на иностранном языке, помогают развивать память, критическое мышление, творческий подход к процессу обучения, навыки работы в парах и малых группах. Учащиеся могут самостоятельно создавать различные опорные схемы и, в дальнейшем, применять их для пересказов текстов, написания эссе, сочинений, участия в дискуссиях, проведения разного рода презентаций и т. п.
мышление, логика, интенсивный, активный Annotation Oral speech is one of the main skills which students need to muster when they are learning a foreign language. This activity is considered to be quite difficult and so it needs the use of particular ways and methods which will help to facilitate the process of mustering an oral speech of a foreign language. The use of different visual aids and basic schemes is considered to be one of such innovative methods. Visual aids and basic schemes help students to build up their oral speeches in a foreign language, to develop memory, critical thinking, creative approach to the process of learning a foreign language, skills of cooperative learning in pairs and small groups. Students can create different basic schemes themselves and further to use them for retelling texts, writing essays and compositions, participating in discussions, giving different presentations and so on. Key words: oral speech, innovations, basic schemes, visual aids, critical thinking, logics, intensive, active Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (аудирование, устная речь, чтение и письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения. Целью данного исследования является попытка показать, что с помощью рисунков, фотографий, картин, таблиц, диаграмм, коллажей, кластеров, ассоциативных и семантических карт можно создать ситуации, стимулирующие и мотивирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие потребность говорить на иностранном языке на заданную тему. Материалом исследования являются различные опорные схемы, разработанные методистами, которые доказали эффективность их применения на практике. При использовании опорных схем на уроках иностранного языка происходит развитие памяти и речемыслительной деятельности учащихся. Творческое использование этих наглядных
608 5 пособий способствует развитию не только речевых навыков учащихся, но и критического мышления, умения работать в сотрудничестве, принимать решения. [1, c 12] Опорные схемы наиболее эффективно применять для развития как монологической, так и диалогической речи. Монолог дисциплинирует мышление, учит логически строить свое высказывание. Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации. Основные характеристики диалогической речи - ситуативность, спонтанность, эмоциональность. Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования языковых средств. Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Различают словесные и изобразительные опоры. Они часто используются вместе, так как дополняют друг друга. Опоры управляют или содержанием высказывания, или его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые. Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае опора лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Опорные схемы могут составляться как учителем, так и самими учащимися. В последнем случае класс делится на малые группы (по 3-5 человек) и ученики совместно создают опорные схемы. Данный подход будет способствовать развитию личных способностей учащихся и эффективности их мышления. Также это позволит учителю активно вовлекать учеников в процесс обучения, которое станет для них более независимым, актуальным, интересным и мотивирующим. [2, c. 16] Ниже приведены примеры активных форм работы, которые помогут учащимся самостоятельно создавать различные опорные схемы и, в дальнейшем, применять их для пересказов текстов, написания эссе, сочинений, участия в дискуссиях, проведения разного рода презентаций, дискуссий и т. п. 1. Семантические карты облегчают процесс обучения чтению, устной речи и письма. Эта стратегия позволяет расширить словарный запас учащихся и способствуют развитию монологической и диалогической речи. Семантическая карта представляет собой не просто набор ключевых слов и словосочетаний по содержанию текста, но и отражает взаимосвязи между его основными идеями. Семантическая карта помогает учащимся сконцентрироваться как на всей структуре текста, так и на его деталях. Последовательность составления семантической карты следующая: 1. Учитель рисует на доске круг красным маркером и пишет в нем название темы. Затем он спрашивает учащихся о том, что они знают о данной теме и записывает их высказывания синим маркером, в виде ключевых слов, фраз, дат, цифр и т.п. Название темы, ключевые слова и фразы соединяются между собой линиями, образуя кластер. 2. Затем учащиеся читают текст по данной теме и семантическая карта дополняется новыми фактами, о которых они узнали после его прочтения. Новую информацию ученики записывают на доске уже сами зеленым маркером. Причем между ключевыми словами также должны прослеживаться связи. Благодаря такой графической организации текста, учащимся будет не сложно пересказать его содержание, опираясь на ключевые слова и фразы, а также принять участие в обсуждении основных идей или вопросов, написать изложение или сочинение на заданную тему. 609 2. Ассоциативные карты помогают учащимся работать с новой информацией, учат самостоятельности, развивают критическое мышление и творческие способности. Ассоциативная память является самой прочной и долгосрочной. Необходимая информация легко вспоминается благодаря ассоциациям, которые с ней связаны. Процесс изучения нового материала также можно сделать более эффективным, устанавливая ассоциативные связи между фактами, понятиями, основными идеями и т.п. Ассоциативные карты отражают эти связи и помогают учащимся легко воспринимать новые знания, воспроизводить их в монологической речи, размышлять об основных идеях и обсуждать их со сверстниками. Вначале ученики пишут основную тему в центре на большом листе бумаги. Далее они пишут основные идеи вокруг центральной концепции и соединяют их между собой линиями. Ученики могут использовать различные цвета для того, чтобы отделить одну идею от другой и для того, чтобы выделить ключевые слова. Также они могут добавить рисунки, чтобы усилить визуальный эффект на карте. Ассоциативную карту можно применять в качестве опорной схемы для повторения пройденного материла, обсуждения основных идей со сверстниками, написания эссе, статей, сочинений, подготовки презентаций и т.д. Ассоциативные связи помогают учащимся развивать логику, умение отделить главное от второстепенного, графически изобразить любой текст [3, c. 15].
и работать в команде. В этом кинестетическом виде деятельности ученики выражают свои взгляды наглядным, творческим способом. Каждой группе дается какое-либо слово, идея или концепция, которую они должны представить в коллаже, используя для этого вырезки из журналов и газет, фотографии, анимационные картинки, цветную бумагу, маркеры, фломастеры, ножницы и клей. Закончив работу, ученики передвигаются по классу и изучают работы других групп. Они должны отгадать слово, проблему или концепцию, которые представлены в коллажах других групп. 4. Оценка с помощью ромбовой диаграммы развивает навыки критического мышления, умение принимать решения и работать в команде. Основная идея этого вида деятельности - умение правильно расставить приоритеты, предварительно изучив новую информацию. Учащиеся должны объяснять, почему одни проблемы важнее других. Они работают в малых группах у доски или вокруг стола. Каждая группа получает по девять карточек, на которых написаны идеи по какой-либо теме. Они должны расположить карточки на доске или столе в форме ромба. В данной схеме самая главная идея будет размещена сверху, а все остальные и менее значимые – ниже. Выполняя данное задание, ученики должны вместе рассуждать, сравнивать и сопоставлять идеи, а в конце прийти к согласию и составить диаграмму в форме ромба. [4, c. 25] 5. Пирамида приоритетов также как и предыдущее («Ромбовая диаграмма») учит расставлять приоритеты, но в форме пирамиды. Ученики размещают карточки с написанными на них идеями на пирамиде, совместно решая, насколько важна каждая идея для ключевого вопроса. Самые важные идеи располагаются на верху пирамиды, а менее значимые ниже. Затем группы объясняют принятое решение, отстаивая свое мнение, если оно не совпадает с мнением учащихся других групп. 6. Стратегия Исикавы (Стратегия Рыбьей Кости) развивает навыки критического мышления, анализа и синтеза, умение находить причинно-следственные связи, учит работать в команде. Учащиеся получают описание последствий определенных действий разных людей. Они размышляют о том, какие причины могли привести их к этим последствиям и составляют список этих причин. Далее ученики получают схему рыбьего скелета. На кончике носа рыбы они пишут кратко сформулированное последствие какого-либо действия. Четыре линии, изображающие большие рыбьи кости, расходящиеся вверх и вниз по диагонали от хребта,
610 5 представляют возможные основные причины. Более мелкие горизонтальные кости добавляются к основным четырем костям и отражают менее важные причины. Данное изображение позволит учащимся провести анализ изучаемой проблемы, т.е. научиться отделять главное от второстепенного, расставлять приоритеты, прослеживать взаимосвязи идей и концепций, определять причины и следствия событий. 7. ЗХУ (Знаю – Хочу знать - Узнал) учит работе с новой информацией, развивает навыки анализа, критического мышления и саморегулирования. Этот метод может использоваться в качестве вводной стратегии, для того, чтобы ученики смогли проверить свой собственный уровень знаний по изучаемой теме и определить, какие пробелы у них существуют в данной области. Также учащиеся смогут проследить собственный прогресс в обучении и проанализировать, какие новые знания они получили. Данный вид работы может выполняться учащимися индивидуально, в парах и малых группах. В процессе изучения нового материала, учащиеся постепенно заполняют таблицу, состоящую из 3 колонок: 1. «знаю», 2. «хочу знать», 3. «узнал». В колонке «знаю» они пишут о том, что им уже известно по данной проблеме, «хочу знать» - о своих пробелах в знаниях и о том, что их интересует, «узнал» - несколько фактов, с которыми они ознакомились в процессе работы с новым материалом. Информация, внесенная в данную таблицу, позволит ученикам сравнить свои первоначальные представления о теме исследования с окончательными выводами, а также сделать анализ всего изученного материала. [5, c. 37] Использование опорных схем делает процесс овладения иностранным языком более интенсивным. Вербальные и изобразительные опоры помогают не только организовать «поле восприятия», но и предоставляют учащимся свободу для собственной интерпретации ситуации в зависимости от общего уровня знаний и степени владения иностранным языком. Упражнения по формированию устной речи должны быть разнообразными, интересными и увлекательными. Необходимо, чтобы ученики не были пассивными слушателями, а сами принимали активное участие в работе по развитию своей монологической и диалогической речи, находясь при этом в центре процесса обучения. Список использованной литературы 1. Брукфильд Д. Развитие критического мышления: вызов взрослым изучить альтернативные пути мышления и действия. Нью-Йорк: Издательство педагогического института, 1987, с 12 2. Гиббс Г. Учим студентов учиться: студенческий подход, Милтон Кейнс: Издательство Open University, 1981. С 16 3. Лейсестер М. Обучение навыкам критического мышления. Международная издательская группа Continuum, 2010. С 15 4. Фишер P. Учим детей думать. ООО «Nelson Thornes», 2005. С 25 5. Химер Б. Одаренные и талантливые ученики, ООО «Издательство David Fulton», 2002. С 37
611 ФОРМАТИВТІ БАҒАЛАУДЫҢ ЫҚПАЛЫ АРҚЫЛЫ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ БАҒАЛАУҒА ДЕГЕН КӨЗҚАРАСЫНЫҢ ӨЗГЕРУІ Ошакбаева А. А. Талдықорған қаласындағы Педагогикалық шеберлік орталығының филиалы ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ Түйінді сөздер: іс-әрекетті зерттеу, исследование действий, action research; формативті бағалау, формативное оценивание, formative assesment; идея, идея, idea; қадағалау, наблюдение, observation; портфолио, портфолио, portfolio; жаңалық, открытие, discovery.
Мақалада автор ҚР педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру бойынша деңгейлік бағдарлама аясында өткізген курстары барысында формативті бағалау тақырыбында жүргізген іс-әрекеттегі зерттеу жұмысының қысқаша нұсқасын ұсынады. Іс-әрекеттегі зерттеу жұмысы барысында мектептердегі қазіргі кездегі қолданыстағы «бестік» бағалау жүйесінің бүгінгі заман талаптарына сай оқушының білім нәтижесін нақты бағалауда әлсіздік танытып отырғанына түсініктеме беріп, білім беру саласында неліктен бағалауға деген көзқарастың өзгеруі керек екеніне негіздеме келтірген. Зерттеу жұмысына пайдаланған деректерді жинау тәсілдеріне және формативті бағалауға теориялық түсініктеме беріп, зерттеу нәтижелерін өзінің мектептегі оқушылармен жүргізген зерттеу нәтижесімен салыстыра отырып, ұсынады. Дәлел ретінде өз сабақтарындағы қадағалау барысындағы жинақтаған және тыңдаушылардың портфолиоларынан алынған деректерді зерттеу сұрағы аясында негіздейді.
В статье автор предлагает сокращенный вариант своей работы по исследованию в действии на тему формативное оценивание, проведенного в период работы со слушателями в рамках уровневых программам повышения квалификации педагогических работников РК. В исследовательской работе дается обоснование пятибальной системе оценивания, которая в данный момент используется в общеобразовательных школах и не отвечает требованиям объективного оценивания знаний ученика. Объясняется необходимость изменения взгляда учителя по отношению к оцениванию. Дается теоретическое обоснование формативному оцениванию и методам сбора доказательств. Результаты исследования предлагаются в сравнении с результатами исследований, который автор проводил ранее с учениками школы. В качестве доказательств предлагается материал полученный методом наблюдения во время сессий со слушателями, а также материалы полученные в ходе формирования портфолио слушателей в рамках вопросов исследования.
The author offers a shortened version of his/ her work on the themeFormative assessment conducted during the work with thetrainees in the framework of In-service training programme for the teachers of the comprehensive schools of the Republic of Kazakhstan.The research work provides a rationale for a five-point system, which is currently being used in secondary schools and does not meet the objective assessment of pupils’ knowledge. The article gives an explanation why it’s necessary to change the opinion of the teacher in relation to the assessment. It provides a theoretical rationale for formative assessment and methods of gathering evidence, the results of the study are 612 5 available in comparison with the results of research conducted by the author previous to the students of the school. The article provides a theoretical rationale for formative assessment and methods of gathering evidence, the results of the study are available in comparison with the results of research conducted by the author earlier to the students of the school. As the evidence suggests the material obtained by observation during a session with the audience, as well as materials from the portfolio of students within the research questions. Қазақстанда бүгінгі таңда жалпы білім беретін орта мектептерде, гимназияларда, лицейлерде, т.б. оқу орындарында бағалау - мұғалім берген дайын білімді оқушының қаншалықты деңгейде меңгергенін білдіретін сандық өлшем түрінде қабылданып келді. Ол «бестік» бағалау жүйесімен жүзеге асырылып отыр. «Бестік» бағалау жүйесі деп, тек айтқанға ғана, негізінен «үштік» бағалау жүйесі қолданыста: «3», «4» және «5». Ал, «1» деген баға мүлдем қолданылмайды, «2» деген баға оқушылардың білімін аралық бағалауда өте сирек қолданылғанымен, қорытынды бағалауға қолданылмайды десек те болады. Сонда, алдымызда отырған мейлі ол 10 оқушы болсын (кейбір ауылдық мектептер үшін), мейлі 30 оқушы болсын бәрібір, оларды осы үш топқа ғана бөлеміз және оның әділ емес екенін де түсінеміз. Сондықтан бүгінгі қолданыстағы «бестік» бағалау жүйесі мен мұғалімдердің дәстүрлі бағалауға деген көзқарасын өзгертетін кез келген сияқты. Оның үстіне «бестік» бағалау жүйесі оқушының білім нәтижесін нақты бағалауда әлсіздік танытып отыр: мектеп оқушыларының білім деңгейін сырттай бақылау кезіндегі бағасының мұғалімнің қойған бағасымен сәйкессіздігі, Ұлттық бірыңғай тестілеуде, ОЖСБ-да оқушының мұғалім қойған бағасына қарағанда төмен көрсеткіш көрсетуі т.с.с оқушылардың білім нәтижесінің дұрыс бағаланбайтынының дәлелі. Бұрын көптеген мұғалімдердің, оқушылар мен олардың ата-аналарының тәжірибесінде бағалау оқыту мен сабақ беру процестерінен кейін болған. Бағалау сабақ беру мен оқытудың ажырамас бөлігі болып табылатыны туралы идея біздің түсінігімізде елеулі өзгерістерді талап етті, және бұл оқыту үшін бағалауды болжайды.
Қазіргі көзқарастағы бағалау - одан арғы білім алу туралы шешімді қабылдау мақсатымен оқытудың нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын термин.
«Бағалау» термині «жақын отыру» дегенді білдіретін латын сөзінен шыққан, себебі бір адам басқа адамның не айтып, не істегенін немесе өзін-өзі бақылау жағдайында өзінің дербес ойлауын, түсінігін немесе тәртібін мұқият бақылауы бағалаудың негізгі сипаты болып табылады [1, 24-б.]. Оқыту үшін Бағалау немесе формативті бағалау дегеніміз – оқытуды, әдістерді және осы мүмкіндіктерді іске асыру түрлерін жақсарту мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған бағалау [1, 23-б.]. Деңгейлік Бағдарлама бойынша біздің тренерлік функциямыз да осы көзқараспен дәл келгендіктен, іс-әрекеттегі зерттеу жобамды төмендегі сұрақтар төңірегінде өрбітпекпін: • Бағалауға жаңаша көзқарас қалыптастыру үшін тыңдаушылармен қандай тапсырмалар орындаған тиімді болады? • Оқыту үшін бағалаудың мәнін тыңдаушыларға қандай тәсілмен жеткізсе, нәтижелі болады? • Оқыту үшін бағалау тыңдаушылардың білім алуға деген ұмтылысына қалай әсер ете алады? Осы сұрақтар аясында 2012 жылдан бері деңгейлік Бағдарлама бойынша өткізген курстардағы қолданған әдіс-тәсілдерді зерделей отырып, зерттеу жұмысының негізгі идеясы – бүгінгі заман талабына сай білім беру жүйесінде дәстүрлі бағалау жүйесін ығыстырып шығара алатын, оқушылардың нәтижелі, әрі сапалы білім алуына ықпал ететін бағалаудың оқыту
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|