Образование: исследование устойчивое развитие

613

бағалауды тиімді пайдалануы тиіс.    

2012  жылы  сәуір  айынан  бастап  жалпыға  бірдей  білім  беретін  мектептердің 

мұғалімдерінің 1-ші легін 3-деңгей бойынша оқытуды бастадық. Курсқа келген мұғалімдердің 

деңгейлік Бағдарлама бойынша ешбір мағлұматы жоқ, мектеп басшыларының нұсқауымен, өз 

еріктерінен тыс келгендері анықталды. Бар білетіндері: бұрынғыдай 2 апталық курс емес, 3 

айлық курс. Мұғалімдердің ішінде  педагогикалық өтілі 3 жылға толмаған, еңбек тәжірибесі аз 

мамандармен қатар,  еңбек өтілі 20-28 жыл аралығындағы тәжірибелі ұстаздар бар.  Осындай 

әр түрлі категориядағы мұғалімдерді бір топта көрген кезде: «Бұл мұғалімдердің білім беруге 

деген  көзқарастарын қалай өзгерте аламыз?» - деген  қорқыныш болғаны рас. Мұғалімдердің 

біліктілігін арттыратын  екі апталық курстардан мүлдем өзгеше бұл курстың тыңдаушыларын   

оқыту барысында тренер ретінде көптеген кедергілерге кездестік: әлі де өзіміздің теориялық 

біліміміздің  жеткіліксіздігі,  мұғалімдермен  өткізетін  тренингтерді  бұрын  өзіміз  қолданып 

көрмегендігіміз,  бұл  тәсілдердің  оң  нәтиже  беретініне  күмән  келтіруіміз,  тыңдаушылардың 

әр түрлі пәннің мұғалімдері екендігі (дене шынықтыру, технология, музыка, негізгі пәндер).  

Іс-әрекеттегі    зерттеуде  нысанға  алынған    тақырып,  яғни  «Оқыту  үшін  бағалау»    бірінші 

«бетпе-бет» кезеңінің 3-апта 2-күні өткізілді.   Мұғалімдер 3-аптаның 1-күні жиынтық бағалау 

тақырыбымен, бағалау барысында табыс критерийлерінің маңызымен, критерийлер арқылы 

бағалауда оқушылардың білім нәтижесі нақты бағаланатынын, оқушының біліміндегі кемшін 

тұстарын анықтауға болатынымен танысқан еді. Бірінші күнгі критерийлер арқылы бағалауды 

түсіндіру үшін қолданылған топтық жұмыс өзінің оң нәтижесін берді. Бұл  2-күнгі «Оқыту 

үшін бағалау» тақырыбымен  танысу барысындағы бағасыз бағалау ұғымы тыңдаушыларға 

тың  ақпарат  болғанымен,  қабылдауына  жеңілдік  туғызды.    Ресей  ғалымдары  И.С.Фишман 

мен  Г.Б.Голубтың  ұсынған  «формативті  бағалауды  ұйымдастыру  алгоритмі»  атты  ресурсы 

мен  «формативті  оқыту  әдістері»  ресурсы  тыңдаушылардың  оқыту  үшін  бағалаудың 

маңызын түсінулеріне көп көмегін тигізді.  Оқыту үшін бағалаудың «Екі жұлдыз, бір тілек» 

стратегиясының ұнағанын тыңдаушылар өз рефлексияларында  жазды. Ал, келесі және одан 

кейінгі  сабақтарда бір-бірін, топтық жұмыстарды өздеріне формативті бағалатуда мұғалімдер 

де оқушылар сияқты (жалпы оқушылар сыныптастарына жұлдыз айтқаннан көрі, тілек айтуды 

ұнататынын мектеп оқушыларымен жүргізген зерттеу жұмысымда көрсеткен едім)  жұлдыздан 

көрі тілек айтқанға жақын екенін көрсетті, бұл олардың әлі де дәстүрлі бағалаудағы қандай 

нәрсенің болса да  жақсысына емес,  кемшілік  жағына көп көңіл аударатынын  дәлелдейді. 

Осы  жылы  өткізген  келесі  топтағы  тыңдаушылар  да  бастапқыда  оқыту  үшін  бағалау 

тақырыбын  өткеннен  кейін,  әріптестерін  бағалағанда  «Екі  жұлдыз,  бір  тілек»  айтқаннан 

көрі «Екі тілек, бір жұлдыз»  айтуға жақын болды. Бұдан шығатын қорытынды: Қазақстан 

мектептерінің  мұғалімдерін  формативті  бағалауға  үйретуде  бағаланатын  нәрсенің  жақсы 

жақтарын көбірек көруге үйрету оңай болмайтынын түсіндім, себебі, мектепте оқушыларға 

баға қойғанда мұғалімдер негізінен оқушылардың жақсы жауаптарын баса айтудың орнына, 

кемшіліктерін  баса  айту  арқылы  бағалайтыны  деп  ойлаймын.    Ал,  келесі  3-деңгейдің 

тыңдаушылары  қалыптастырушы  бағалау  енгізілген  сабақ  жоспарын  жасауға  берілген 

тапсырманы  жақсы  деңгейде  орындап,  оны  өзара  формативті  бағалай  алғандары  олардың 

бағалау мәнін терең түсінгендерін көрсетті.

Келесі лектердің мұғалімдері негізінен Бағдарламадан хабардар, мектептерінде деңгейлік  

курстан  өткен  мұғалімдері  бар,  жаңалықты  қабылдауға  ашық  ұстаздар  болды.  Бағалаудың 

түрлерінен  хабарлары  бар  ұстаздарға  қалыптастырушы  бағалау  туралы  өткізілген  сабақ 

өте  жақсы  нәтиже  берді,  тыңдаушылардың  өздері  қалыптастырушы  бағалаудан  теориялық 

білімдері болмаса да, оның бірнеше стратегияларын білетін болып шықты, себебі өздері курсқа 

жазылғаннан  кейін,  мектептеріндегі  деңгейлік  курстан  өткен  мұғалімдердің  сабақтарына, 

коучинг  сессияларына  қатынасып  көрген.    Ал,  соңғы  лектегі  1-деңгей  тыңдаушылары  орта 

мерзімді сабақ жоспарларын, коучинг сессияларының жоспарын, мектепті дамыту жоспарларын 

614

5

жақсы деңгейде өздері және өзара формативті бағалай алғандары олардың бағалауға деген, 

соның ішінде формативті бағалауға деген оң көзқарастарының дәлелі деп ойлаймын. Өзара 

формативті бағалаудың жұмысты жақсартуға бағытталғанын терең түсінді. 

Нақты, анық баяндалған сұрақты қалыптастыру зерттеудің сұрағына жауап беру жолында 

деректерді жинақтауда, қандай деректердің ең пайдалы екендігін анықтауға көмектеседі. Іс-

әрекеттегі зерттеуді жүргізудің осы кезеңінде басшылыққа алынатын басты қағидат зерттеу 

сұрағын қою, яғни мұғалім ықпал ете алатын бірдеңе бар ма екенін анықтау болып табылады 

[2, 11- б.]. 

Зерттеу сұрақтарына жауап іздеу барысында деректер жинау тәсілдерін таңдау қажеттігі 

туындады. «Іс-әрекеттегі зерттеу» нұсқаулығында көрсетілген деректерді жинау тәсілдерінің 

ішінен: 

•  Жауап алу және сауалнама; 

•  Портфолио;

•  Бақылау, қадағалау түрлерін таңдадым. 

Сауалнама немесе жауап алу рәсімін жүргізген кезде мынадай ұсынымдарға мән берген 

орынды болмақ: 

•  Сұрақтар зерттеу мәселесіне және жобаға қатысты болуы керек. 

•  Бұлар кем дегенде үш немесе бес адаммен өткізіледі. 

•  Бұл  рәсімді  жүргізердің  алдында  зерттеу  жұмысы  туралы  қысқаша  ақпарат  беріп, 

сауалнаманың немесе жауап алудың мақсатын және деректер қалай пайдаланатыны 

түсіндіріледі. 

•  Әртүрлі  сұрақтардың  форматтары  деректердің  бірнеше  түрлерін  алуға  мүмкіндік 

береді. 

•  Деректерді  өңдеу  және  талдау  кезінде  компьютерді  пайдалану  уақытты  үнемдеуге 

мүмкіндік береді [5, 23-б.]. 

Ал, қадағалау  - бұл белгілі бір мақсатпен бақылау (Grady, 1998: 23-24 б.). Егер қадағалау 

деректер  жинаудың  басқа  да  әдістерімен  бірге  жүргізілсе,  ол  өте  тиімді  болады.  Қадағалау 

рәсіміне дайындық кезеңі төмендегідей іс-шаралардың жүргізілуін көздейді: 

•  Қадағалау жоспарын және деректер жинақтау үлгісін әзірлеу. 

•  Қадағалауды күннің әртүрлі мезгілінде жүргізу. 

•  Әріптестеріңізден қадағалау жүргізуге өтініш жасау. 

•  Техникалық  құралдарды  дайындап,  бақыланатын  объектімен  бейнежазба  жүргізу 

мәселесін келісу. 

•  Қадағалаушының қатысуы үдеріске әсер етуі мүмкін екенін назарда ұстау [5, 24-б.].

Тыңдаушылардың жинақтаған портфолиоларын формативті бағалау арқылы мектептегі 

іс-тәжірибе  кезінде  олардың  оқыту  үшін  бағалауды  өз  практикаларына  қандай  дәрежеде 

енгізгенін айқын көруге болады. 

Таңдалған  дерек  жинау  тәсілдерінің  көмегімен  алынған  ақпараттарды  талдау  арқылы 

зерттеу  сұрақтарына  жауап  іздейік.  Әр  кезеңнің  бірінші  «бетпе-бетінің»  аяғына  қарай  

тыңдаушылардан  сауалнама  аламын,  ондағы  мақсатым:  тыңдаушылардың  мектепке 

іс-тәжірибеден  өтуге  қандай  теориялық  біліммен  бара  жатқанын  анықтау,  сол  арқылы 

қашықтықтан  оқыту  барысында  оларға  көмек  көрсетіп,  қолдау  жасау.  Сауалнаманың  

негізгі мазмұны – деңгейлік Бағдарламаның негізгі идеясын, 7 модульдің теориялық негізін 

қаншалықты  меңгердіңіз  деген  сұраққа  олар  өздерінің  теориялық  білімін    бағалай  отырып 

жауап беру керек. 

Сауалнамалардан осы іс-әрекеттегі зерттеу жобасының  тақырыбына сәйкес оқыту үшін 

бағалау модулін 3-ші, 2-ші және 1-деңгей тыңдаушыларының берген жауаптарын салыстыру 

барысында  анықтағаным:  3-деңгей  мұғалімдерінің      95  пайызы,  2-деңгейдің  92  пайызы,  ал 

1-деңгейдің  88  пайызы    толық  меңгергендеріне  күмән  келтірмейтіндерін  көрсеткен.  Яғни,  

615

3-деңгейлі мұғалімдер 2-ші және 1-деңгейлі мұғалімдерге қарағанда 7 модульдің теориясын 

жақсырақ меңгеріп шығатынын түсіндім.   

Осы  бағалау  тақырыбын  түсіндіруге  пайдаланып  жүрген:  кез  келген  суретті  бағалау, 

өздері салған суретті критерий арқылы бағалау, алдын ала критерий құру арқылы мұнаралардың 

макетін жасап, бағалауды жүзеге асыруға берілген тапсырмалар әр лекте өзінің жақсы нәтижесін 

беріп келе жатқанын қадағалау арқылы көз жеткізіп отырмын.  Алғашқы лектерде өткізген 

сабақтарымда  критерийлерді  суретті  салып  алғаннан  кейін  құрғызатынмын  және  сонымен 

шектелетінмін.  Ал,  кейінгі  оқытқан  лектерде  бұл  тәсіліме  өзгеріс  енгіздім:  тыңдаушыларға 

алдын ала критерий құрғызып, сонан кейін ғана сурет салғызса немесе  қандай да бір  мұнара 

жасатса,  ол  өнім  алдымен  затты  жасап,  одан  кейін  оны  бағалау  критерийлерін  құрғанға  

қарағанда  әлдеқайда сапалырақ шығатынына куә болдым. Мұғалімдерге алдымен жиынтық 

бағалаудың мәнін түсіндіріп алмасақ, формативті бағалауды қабылдаулары   жеңіл болмайды.  

Оқытып  жатқан  барлық  лектерге  жоғарыда  айтылған  Ресей  ғалымдары  И.С.Фишман  мен 

Г.Б.Голубтың  ұсынған  «формативті  бағалауды  ұйымдастыру  алгоритмі»  атты  ресурсы  мен 

«формативті оқыту әдістері» ресурсын пайдаланып келемін, бұл тыңдаушылардың оқыту үшін 

бағалаудың маңызын түсінулеріне көп көмегін тигізуде. 

Екінші «бетпе-бет» кезеңінде тыңдаушылар мектептегі іс-тәжірибесі туралы рефлексивті 

есеп  жазу  арқылы  өз  портфолиоларын  жинақтайтыны  бәрімізге  белгілі.  Олардың 

портфолиоларындағы  есептерін    формативті  бағалау  арқылы  мұғалімдердің  формативті 

бағалауды өздері қаншалықты түсінгендіктерін, яғни осы тақырып бойынша алған теориялық 

білімдерін  практикаларына қалай енгізгенін, одан қандай нәтиже алғандарын бағалаймын. 

1(ілгері)  деңгейдің  тыңдаушылары  өздерінің  жасаған  орта  мерзімді  сабақ 

жоспарларының, коучинг сессияларының жоспарларының, мектепті дамыту жоспарларының 

түпнұсқасына  «үшбұрыш»  тәсілі  арқылы  жүргізілген  әріптестерінің  және  тренердің  берген 

формативті  бағасының  өз  жоспарларын  жетілдіруге  зор  көмегі  бар  екенін  мойындап  отыр. 

Бұл  тыңдаушылардың    формативті  бағалаудың  маңызын  толық  түсінгендіктерінің,  өз 

практикаларында оны кеңінен қолданатындықтарының дәлелі.  

Жоғарыда айтылғандардан  тыңдаушылардың мектептегі практика кезінде және курстағы 

аудиториялық  кезең  бойынша  көрсеткен  нәтижелері  зерттеу  сұрағының  алғашқы  екеуіне, 

яғни «Бағалауға жаңаша көзқарас қалыптастыру үшін тыңдаушылармен қандай тапсырмалар 

орындаған  тиімді болады?», «Оқыту үшін бағалаудың мәнін тыңдаушыларға қандай тәсілмен 

жеткізсе, нәтижелі болады?» деген сұрақтарға  жауап болып табылады.   

1-деңгей тыңдаушысының мектептегі дамыту жоспарына сәйкес өткізген «Оқушылардың 

білім  алуға  деген  қызығушылығын  формативті  бағалау  арқылы  арттыру»  атты  коучинг 

сессиясына қатысқандардың жазған рефлексияларында: «Бүгін бағалаудың формативті түрін 

үйрендім. Бағалаудың тағы да қандай түрлері бар? Сабақ өте қызықты өтті, ең құнды жері 

топтар  арасындағы  пікір  алмасу.  Топ  ішінде  әріптестердің  өз  ойын  айтқаны  көңілімнен 

шықты», «Бүгінгі сабақ өте жақсы өтті, маған ұнады. Өте қызықты, карточкамен жұмыс 

істеу, ия, ия бағалауды үйрендім» деген мұғалімдердің пікірі келтірілген. Бұл тыңдаушылардың 

бірінші  «бетпе-бет»  кезеңіндегі  аудиториялық  сабақтарда  алған  теориялық  білімдерінің 

терең, әрі тиянақты екенін, алған білімдерін мектептегі іс-тәжірибесіне нәтижелі енгізгенінің 

дәлелі.  Өздерінің  бағалауға  деген  көзқарастары  өзгеруімен  қатар,  мектептегі  әріптестеріне 

оқушылардың қызығушылығын арттыруда формативті бағалаудың ықпалын қажетті деңгейде 

түсінулеріне ықпал ете алғандарының дәлелі.  

Зерттеу жұмысы барысында анықталған мұғалімдердің де, тура оқушылар сияқты екені 

мен үшін жаңалық болды: «екі жұлдыз бір тілектен» көрі әріптесіне «бір жұлдыз екі немесе 

үш  тілек»  айтқысы  келіп  тұрады,    орындаған  жұмыстарын  тренер  мен  қатар    әріптесінің 

бағалайтынын  білсе,  жұмысты  бұрынғыдан  да  сапалы  орындауға  тырысады,  тренердің 

формативті бағасынан көрі әріптесінің бағасы маңыздырақ екені, қалай да іштей оқушылар 

616

5

сияқты бәсекелестік бар екені аңғарылды. Яғни, «Оқыту үшін бағалау тыңдаушылардың білім 

алуға  деген  ұмтылысына  қалай  әсер  ете  алады?»  деген  үшінші  зерттеу  сұрағының  жауабы 

міне, осы.    

Қорытынды.  3  жылдық  тренерлік  тәжірибеме  сараптама  жасай  отырып  және  осы 

жоба аясында жұмыс жасау барысында болашақта формативті бағалау  тақырыбындағы іс-

әрекеттегі  зерттеу  жобасының  нәтижесін  жақсарту  үшін  формативті  бағалауды  жан-жақты 

ашатын «Кафель», «Қысқа кездесу», «Ротация», «Қос шеңбер» және т.б. тренингтерді жүйелі 

түрде енгізіп отыру керек екенін және оны тренерлік тәжірибеме қолдану үшін пайдаланатын 

тапсырмаларды түрлендіріп, жетілдіре отырып жүйелі түрде қолдану керек екенін түсіндім.    

Әдебиеттер тізімі

1.  Мұғалімдерге арналған нұсқаулық, «НЗМ» ДББҰ, 1(ілгері) деңгей, 2012.

2.  Іс-әрекеттегі зерттеу нұсқаулығы, 2012.

3.  Уилсон Э. Мектеп базасындағы зерттеу.

4.  Фишман И.С., Голубь Г.Б. Формативті бағалауды ұйымдастыру алгоритмі.

5.  Alberta  Teacher  Association  (2000).  Action  research  Guide.  Іс-әрекеттегі  зерттеу 

бойынша нұсқаулық.  

 

 

 

 

 

 

 

http://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Professional 

Development/ActionResearch. 

ПЕДАГОГТЫҢ КӘСІБИ ШЕБЕРЛІГІН ЖЕТІЛДІРУ ЖОЛДАРЫ

Пазылова Г. Ш. 

Педагогикалық шеберлік орталығы филиалы 

Көкшетау қаласы

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Түйінді  сөз:  кәсіби  шеберлік,педагогикалық  қабілет,  дидактикалық  қабілет,  бірлескен 

оқу,  тиімді коучинг.

Ключевые  слова:  профессиональное  мастерство,  педагогические  способности, 

дидктические способности, коллаборативное обучение, эффективный коучинг. 

Keywords:  professional  skills,  pedagogical  skills,  didactic  skills,  collaborative  learning, 

effective coaching.

Аңдатпа

Бұл  мақалада  педагогтың  кәсіби  шеберлігін    жетілдірудің  жолдары  мен  тәсілдері 

қарастырылған.  Сондай  ақ  мұғалімнің  кәсіби  білімін  үздіксіз  жетілдіруі  оқыту  үдерісінің 

тиімділігі мен сапасын арттыруда маңызды екендігі айтылған. Сонымен қатар,мұғалімдердің 

кәсіби дамуына ықпал етуі үшін коучинг үдерісінің тиімділігі мен ерекшелігіне тоқталған.

Аннотация

В данной статье рассматриваются пути и способы совершенствования педагогического 

мастерства  педагога.  Важнейшим условием роста  профессионального мастерства является 

творческая,  основанная  на  непрерывном  совершенствовании  педагогическая    деятельность 

учителя.  Также  рассматриваются  эффективные  коучинг  процессы  для  содействия 

профессионального развития коллег.

617

Abstract

This article considers the ways and means  for  improving pedagogical skills of teachers. The 

most important condition for the growth of professional skills is a creative pedagogical activity, based 

on the continuous improvement of the teacher. Also the author considers an effective coaching process 

to promote the professional development of colleagues.

          

Қазіргі әлемде көз ілеспес жылдамдықпен, бүкіл ғаламды шарпып келе жатқан жаһандану 

үрдісі  әлемдік  бәсекелестікті  барынша  күшейте  түскені  бәрімізге  мәлім.  Сол  себептен  де, 

бүгінгі білім беру үрдісі білім алушының шығармашылықпен өзіндік дамуы, өзіндік оқуы 

және  өздігінен  жұмыс  істеуімен  қатар  жүретін  әлемдік  интеграциялық  технологиясына 

жаһандану жағдайында жүріп жатыр. 

Бүгінгі  білім  беру  мазмұнындағы  түбегейлі  өзгерістерде  осы  жаһандану  заманына 

сай тұлға тәрбиелеу мәселесі төңірегінде атқарылып жатқан іс шаралар осының дәлелі деп 

білемін. Осы міндеттерді іске асыруда-Қазақстан Республикасының педагог қызметкерлерінің 

біліктілігін  арттыру  курстарының  деңгейлік  бағдарламаларының    маңызы  зор.  Аталған 

бағдарламадан  күтілетін  нәтижелер  оқушылардың  қалай  оқу  керектігін  үйреніп,  соның 

нәтижесінде еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни 

пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы 

ретінде  қалыптасуын  қамтиды  [1,  8-б.].    Сондықтан  білім  беру  мазмұнындағы  сапалық 

өзгерістер білім берудің жаңа парадигмасы «оқу – қалай оқығаныңа қарай», «өзін-өзі дамыту», 

«өмір бойына оқу» болып өзгерді. Сол себептен де, бүгінгі  таңда білім беру үдерісі мұғалімнің  

дайындық    деңгейі  мен  мамандық    сапасына    үлкен  талап  қояды.  Ол  мұғалімнің  өзін-өзі  

дамуына, өзіндік  білім алуына және кәсіби  жетілуіне мүмкіндік  береді. Мұғалімдердің өз 

білімдерін  жүйелі  жетілдіруі- олардың  шығармашылықпен  жұмыс  істеуіне ықпал ететін 

негізгі  фактор. 

Мектеп  жұмысы мен оқушы  жетістіктерін өрістетудегі негізгі  тұлға- мұғалім [1,8-б.]. 

Мұғалім мамандығының құндылығы да осында. Сондықтан да мұғалім қызметіндегі маңызды 

дүние- жекелеген оқушылардың тақырыпты қабылдау ерекшеліктерін, оқушылардың түсінігін 

жетілдіру немесе жақсарту мақсатында олармен жұмыс жүргізу  қажеттігін ұғынуы, сондай-

ақ кейбір оқушылардың тақырыпты өзіне оңтайлы бірегей тәсілдермен меңгеретіндігін жете 

түсінуі болып табылады [1, 7-б.].

Мұғалім  жұмысының  табысты  болуы,  белгілі  жағдайда  балаға  деген  сүйіспеншілікке 

байланысты.  Ол  балаға  деген  тілектестік,  қамқорлық  және  оны  құрметтей  білуді 

педагогикалық жағынан талап етушілікпен ұштастыра білгені жөн. Мұғалім болу үшін балаға 

деген сүйіспеншілік жеткіліксіз, мұғалімдік мамандықты игеру ісі жеке адамның ынтасына, 

бейімділігіне және қабілетіне байланысты. Ол әрине жеке адамның ерекшеліктері мен оның 

дербес іс-әрекетіне де байланысты.

Балаға  деген  сүйіспеншілікті  бір  жақты  түсінуге  болмайды.  Ы.Алтынсарин  “Мұғалім 

балалармен  істес  болады,  егер  олар  бір-нәрсені  түсінбесе,  онда  мұғалім  шәкірттерді 

кінәламай,  олардың  көкейіне  қондыра  алмағаны  үшін  өзін-өзі  кінәлауға  тиіс”  -  деп  жазды. 

Біздің пікірімізше, балаға сүйіспеншілік - ең алдымен өз мамандығын жақсы көріп, өз пәнінен 

көбірек мәлімет беруге ұмтылуы. Ғылым негіздерін баланың зердесіне көбірек сіңіріп, оның 

ғылым мен білімді игеруге ішкі қажеттігін туғызып, балаға әсер ету қабілеті. Бұл жеке адамның 

дара  ерекшеліктерінің  бірі  -  бейімділікке  байланысты.  Адамдағы  белгілі  бір  бейімділік 

оның қабілеттілігіне байланысты. Жеке адамның белгілі іс-әрекетінің нәтижесін танытатын 

психикалық қасиетті қабілет деп атайды. Қабілеттің дамуы нышанға, іс-әрекетке байланысты. 

Іс-әрекеттің нәтижелі болуы, өзара байланысты бірнеше қабілетке байланысты.

Педагогикалық  қабілеттер  -  мұғалімнің  педагогтық  қызметте  жоғары  нәтижелерге 

жетуін  қамтамасыз  ететіндей  даярлық-психологиялық  ерекшеліктері  мен  кәсіптік  тұрғыдан 

618

5

маңызды қасиеттерінің жалпылама жиынтығы [2, 28-б.].

Педагогикалық қабілеттер - педагогикалық шеберліктің жедел жетілуіне ықпал жасайды. 

Педагогикалық қабілеттер педагогикалық үдерісті жылдамдатып, оның өнімділігін арттырады.

Педагогикалық  қабілеттерді  зерттеген  ғалымдар  Н.В.  Кузьмина,  Н.Д.  Левитов,  Ф.Н. 

Гоноболин, В.А. Сластенин, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов т.б.

 Н.В. Кузьмина педагогикалық қызмет арқылы  педагогикалық қабілеттер дамып жетілуі 

де, керісінше жетілмей деформацияға да ұшырауы мүмкін, егер мұғалім олардың мәнін, оларды 

дамыту технологияларын  меңгере алмаса. 

Ф.Н.Гоноболиннің  топтамасының  негізінде  Б.П.Зязюн  мұғалім  қабілеттерінін 

төмендегідей түрлерін береді [3, 296-б.].

Гностикалық  қабілеттер - мұғалімнің  педагогикалық  үдерісті,  құбылыстарды, 

объектілерді зерттей, диагностикалай білу қабілеттері.

Дидактикалық қабілет - мұғалімнің оқушыға оқу материалын жеткізу  қабілеті, оқушының 

білім дәрежесін, іскерлігін, дағдысын дұрыс анықтай білу, өз пәніне қызығушылығын арттыру, 

таным белсенділігі мен ойын дамыту.

Академиялық қабілет - мұғалім қабілетінің пән саласына (математика, физика, химия, 

биология,  тарих,  т.б.)  сәйкестігі,  өз  пәнін  ғылым  дамуына  сай  біліп,  өз  бетімен  қарапайым 

зерттеу жұмыстарын жүргізуі.

Перцептивті қабілет - оқушының ішкі дүниесін, сабақ үстіндегі психикалық жағдайын 

тани білу.

Экспрессивті қабілеті - өзінің ойын, сезімін,  білімін  сыртқы қабілеттер арқылы жеткізу. 

(тіл, мимика, пантомимимка, жест);

Ұйымдастырушылық қабілеті - балалар ұжымын біріктіре, басқара білуі;

Рецептивтiк-  тәрбиеленушiлердiң  рухани  әлемiне  ене  алу,  олардың  эмоционалдық 

көңiл- күйiн объективтi бағалау, психика ерекшелiктерiн анықтау бiлiктерiнде көрiнiс бередi;

Коммуникативті қабілет - қарым -қатынас құра білудегі іскерлігі (әдеби сезімталдығы, 

мейірімділігі, адалдығы, тез тіл табыса алуы);

Конструктивті қабілет - оқу және тәрбие міндеттерін шешудің тиімді жолдарын іздестіру, 

оқу және тәрбие жұмысының түрлері мен әдістерінің мазмұнын анықтау, өз ісіне саналылық, 

жауапкершілікпен қарап педагогикалық тапқырлық таныту. (болжай білуі) Баланың болашақ 

қылығын болжай біліп, дұрыс шешім таба білу. Педагогикалық қызметті мақсатқа, міндеттерге 

сай жоспарлай білу қабілеті. 

Қолданбалы  қабілет-  мұғалім  өз  мамандығына  қатынасы  жоқ  спорт,  көркемөнер, 

бейнелеу өнері, туындыларын білетіндігімен оқушыларды қызықтырып, оларға қатыстырып, 

баланы жан-жақты дамыту ісіне өз үлесін қосуы тиіс;

Сугестативтік қабілеттері /ықпалды таңдаусыз қабылдау/ - мұғалімнің жеке тұлғаға 

сезімі, еркі арқылы ықпал ете, иландыра білу қабілеті.

Шығармашылық  қабілеттері -  педагогикалық  үдерістің  үнемі  өзгеріп  тұратын 

жағдайында балалармен қарым-қатынаста мұғалімнің оңтайлы және ұтымды педагогикалық 

шешімдер тауып, жүзеге асыра білуі кіреді.

Тілдік  қабілеттері -  мұғалім  өз  ойын,  сезімін  қажетіне  байланысты  тыңдаушыларға 

түсінікті етіп жеткізе білуі. Ойын оқушыларға  айқын, нақты, эмоционалды  түрде  жеткізу. 

Проектілей  білу  қабілеттері -  педагогикалық  қызметтің  мақсатын,  міндеттерін 

белгілеудегі іскерлігі.

Н.Д.  Левитов  негізгі  педагогикалық  қабілеттер  ретінде  келесілерді  бөледі:  балаларға 

білімдерді қысқа және қызықты формада беру қабілеті; бақылампаздыққа сүйеніп, оқушыларды 

түсіне білу қабілеті; ойлаудың өз бетінше және шығармашылық қалыбы; тапқырлық немесе 

шапшаң және дәл бағдарлану; мұғалімнің өзінің жұмысын және де жақсы оқушылар ұжымын 

жасауды  қамтамасыз  ету  үшін  қажетті  ұйымдастырушылық  қабілеттер.  Осы  бес  негізгі 

619

қабілеттер мазмұнын дамыта және жете қарастыра отырып, Ф.Н. Гоноболин он екі қабілеттерді 

атайды, оларды біріктіре отырып келесі топтарды алуға болады. Оқу материалын оқушыларға 

қол жеткілікті қылу қабілеті және оқу материалын өмірмен байланыстыру қабілеті екеуі бірігіп 

өзіндік бір дидактикалық қабілеттер тобын құрайды, олар білімдерді неғұрлым қысқа және 

қызықты формада беру деген неғұрлым жалпы қабілетпен байланыстырылады. Мұғалімнің 

оқушыны  түсінуі,  балаларға  деген  қызығушылық,  жұмыстағы  шығармашы-  лық,  балаларға 

қатысты  бақылампаздық  –  бұл  адамның  рефлексивті-гностикалық  қабілеттерімен 

байланысты қабілеттердің екінші тобы. Балаларға педагогикалық еріктік әсер ету, педагогикалық 

талап қоюшылық, педагогикалық әдеп, балалар ұжымын ұйымдастыра алу қабілеті – бұл, қазір 

атап  жүргендей,  интерактивті  –  коммуникативтік  қабілеттер.  Ф.Н.Гоноболин  бөлген 

қабілеттердің өте маңызды төртінші тобы – мұғалім тілінің мазмұндылығын, ашықтығын, 

бейнелілігін және сенімділігін сипаттайтын қабілеттерді қамтиды. 

Ал белгілі психолог ғалым В.А. Сластенин қабілеттердің мынадай негізгі топтарын бөліп 

көрсеткен: ұйымдастырушылық, дидактикалық, перцептивтік, коммуникативтік, зерттеушілік, 

ғылыми-танымдық, мұғалімнің педагогика, психология, әдістеме салаларындағы жаңа ғылыми 

білімдерді меңгеруге қабілеттілігіне саяды және гуманизм – бұл мұғалім үшін міндетті сапа, 

яғни жетіліп келе жатқан адамға жер бетіндегі жоғары құндылық ретінде қарым-қатынасты ол 

нақты істер мен қылықтарында көрсетеді. 

Келтірілген  педагогикалық  қабілеттер  анықтамасынан  көрініп  отырғандай,  олар  өз 

мазмұнында,  біріншіден,  көптеген  тұлғалық  сапаларды  қамтиды;  екіншіден,  белгілі  бір 

әрекеттерде, іскерліктерді ашады. Бұл жерде бірнеше қабілеттер мазмұнына енетін іскерліктер 

бар.  Мысалы:  дидактикалық  қабілеттерге  жататын  шәкірттердің  өз  бетінше  жұмысын 

ұйымдастыру  іскерлігі,  іс  жүзінде  басқалардың  жұмысын  ұйымдастыру  іскерлігі  болып 

табылады.  Ол  ұйымдастырушылық  қабілетіне  кіреді.  Перцептивті  қабілеттерді  ашатын 

іскерліктер,  зейінді  тарату  қабілетіне  енетін  іскерліктерге  өте  таяу,  т.б.,  бұл  -    мұғалімнің 

белгілі  бір  әрекеттері  (іскерліктері)  негізінде,  тіпті  қандай  да  бір  педагогикалық  функция 

жүзеге асатын жиынтығында, бірнеше қабілеттер жатуы мүмкін екенін көрсетеді [4, 198-б.].

Педагогикалық қабілеттер бір-бірімен тығыз байланыста болып, бірін-бірі толықтырып, 

жетілдіріп отырады. Педагогикалық қызметте педагогикалық қабілеттер үйлесімді болуы үшін, 

мұғалім өзінің эмоциялық көңіл-күйін бақылап отыруы үшін, оның ерік-жігері эмоционалдық 

тұрақтылықты орнатуға әсер етуі керек. Педагогикалық қабілеттер мен білімі арқылы мұғалімде 

педагогикалық кәсіби өзіндік сана-сезімі қалыптасады. Мұғалімнің тұлғалық сипаттамасында 

кәсіби  педагогикалық  өзіндік  сана-сезім  қомақты  рөл  атқарады.  Оның  құрылымына,  А.К. 

Маркова  бойынша,  мұғалімнің  педагогикалық  мамандықтың  нормаларын,  ережелерін, 

модельдерді  саналы  түсінуі,  кәсіби  ұстанымы,  мұғалім  еңбегінің  тұжырымдамасының 

қалыптасуы;  өзін  кейбір  кәсіби  үлгілермен  теңестіру,  сәйкестендіру;  өзін  басқа,  референтті 

адамдармен бағалау; өзін-өзі бағалау кіреді, оның ішінде бөлінетіндер: 

а) когнитивті аспект, өзінің іс-әрекетін саналы түсіну; 

б) эмоционалды аспект. 

Мұғалімнің  өзін-өзі  бағалау  құрылымы  қай  кезде  оңтайлы?  Ол  әрине,  күнделікті    іс 

тәжірибесіне  үздіксіз рефлексия  жасауға  бейімделсе. Өйткені, рефлексияда  адам өзімен  ылғи 

да диалогта болады: оның  психикасы екіге  бөлінеді.  Бір бөлігі «Мен-өзім» болады да, екінші 

бөлігі«Мен-басқа»  рөлінде  болады  немесе  М.М.  Бахтин    бойынша,  «Мен-орындаушы»  және 

«Мен-қадағалаушы» болып екіге  бөлінеді. Адам осылайша өз әрекеттеріне  сырт көзбен  қарап,  

оларды екшейді, таразы басына салады, олардың дұрыс бұрыстығын ажыратады.  Ылғи да «Мен 

оның (яғни өзінің) орнында  болсам не жасар едім?» деген ой үстінде болады [5, 73-б.].   

Бұл ұйғарымға  сәйкес, психолог А.А.Бизяеваның өте орынды келтірілген мысалдарына  

сүйенсек, мұғалім  сабақта «Мен-орындаушы» ретінде жаңа  тақырыпты  түсіндіреді де, ал 

«Мен-қадағалаушы»  рөлінде  «мен  қалай  түсіндіріп  тұрмын?»  деп  өз  әрекетін    талдап,  оны  

620

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: