Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОСТИ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 

Дроботенко Ю. Б. 

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» 

РОССИЯ 

Аннотация 

Характеризуя 

особенности 

реализации 

принципа 

практикоориентированности 

в 

педагогическом  вузе,  автор  подчеркивает  необходимость  учета  социокультурных  условий 

профессиональной  подготовки,  а  также  поиска  адекватных  им  способов  включения 

студентов  педагогического  вуза  в  процесс  обучения  и  профессию  в  целом.  Усиление 

практикоориентированности профессиональной подготовки в педагогическом вузе видится в 

увеличении  объема  учебной,  производственной,  преддипломной  практики;  использовании 

при  подготовке  профессионально-ориентированных  технологий;  организации  контекстного 

обучения.  Особым  практикоориентированным  потенциалом  при  подготовке  будущих 

учителей  является  педагогическая  интернатура,  позволяющая  начинающему  учителю 

успешно  адаптироваться  в  конкретных  условиях  и  к  конкретному  месту  работы. 

Образовательные кластеры, включающие разного рода образовательные учреждения, бизнес 

и 

профессиональные 

сообщества, 

способствуют 

формированию 

многомерного 

образовательного  пространства,  в  пределах  которого  студент  получает  практический  опыт 

решения профессиональных и личных задач.      

Annotation 

Describing the peculiarities of practice-oriented vocational training at University, the author 

underlines that socio-cultural conditions of vocational training should be taken into account. The 

author also admits the necessity to find adequate ways of how to involve students of Teachers’ 

Training University into educational process and ways of how to help them enter teaching 

profession. To strengthen practice-oriented aspects of vocational training, Teachers’ Training 

University has to expand the scope of practice for students at University, in their workplace as well 

as to enhance before-diploma practice; use job-oriented technologies in University educational 

process; provide context-oriented education. Pedagogical internship has a great practice-oriented 

potential in the vocational training of the future teachers and it allows beginning teachers to adapt to 

a certain workplace and certain conditions. Educational cluster is a multidimensional space 

consisting of different types of educational institutes, business and professional communities within 

which students acquire practical experience in solving professional and personal problems.

Высшее  педагогическое  образование  исторически  развивается  соответственно 

изменениям  общества  и  человека.  Его  функционирование  обусловлено  экономическими, 

политическими,  социальными,  культурными  факторами  и  условиями  существования  как 

отдельного  государства,  так  и  мирового  сообщества.  Исследователи  подчеркивают,  что 

педагогическое 

образование 

определяет 

качество 

профессиональной 

подготовки 

специалистов во  всех  сферах функционирования общества и государства, что  способствует 

его социальной стабильности и развитию. В силу этого педагогическое образование является 

приоритетной  и  системообразующей  областью  в  сфере  образования,  обеспечивает 

формирование 

профессионально 

компетентной 

личности 

педагога, 

способной 

самостоятельно  и  творчески  решать  профессиональные  задачи,  осознавать  личностную  и 

511

общественную  значимость  педагогической  деятельности  и  нести  ответственность  за  ее 

результаты [1, с.45-47]. 

Необходимо отметить, что особенности современного исторического периода, значение 

влияния  образования  на  социокультурное  развитие  страны,  на  перспективу  развития 

производства,  экономики  привело  ученых  к  идее  «опережающего»  образования.  А.И. 

Субетто  предположил,  что  главная  цель  образовательной  политики  любого  государства 

состоит в обеспечении опережающего развития качества человека, под которым понимается 

его  соответствие  природной  среде,  культуре,  обществу,  экономике,  технологиям, 

профессиональной  деятельности,  государству,  т.д.  с  учетом  происходящих  изменений.  В 

рамках  этой  идеи A.M. Новиков  сформулировал  утверждение,  что  уровень  образования 

участников  производства  должен  опережать  уровень  развития  самого  производства. 

Опережающее  профессиональное  образование  направлено  на  развитие  у  человека 

потенциальных 

способностей 

к 

активному, 

деятельностному, 

гуманистически 

ориентированному  мышлению  и  поведению,  что,  в  свою  очередь,  способствуют 

формированию  инновационного,  преобразующего  интеллекта,  реализующегося  в  такой  же 

активной, преобразующей практике [2, с.158]. 

Исходя  из  этого,  известный  исследователь  образовательных  систем  Майкл  Барбер 

утверждает,  что  реформа  образования  входит  сегодня  в  число  главных  задач  почти  всех 

стран  мира [3, с. 7-9]. Необходимо  формирование  принципиально  новой  модели 

педагогического  образования,  которая  наряду  с  новыми  моделями  школы,  педагога, 

управления системой образования, новой практикой оценки качества образования обеспечит 

системные изменения в образовательной сфере.  

Стратегии  развития  образования,  в  том  числе  и  педагогического,  связаны  с 

приоритетами государственной политики и в большинстве стран направлены на повышение 

конкурентоспособности образовательных услуг и конкурентоспособности специалистов. Об 

этом  же  говорится  и  в  документах  международных  организаций  (например,

  ООН  -

 

«Повестки 21-го  века»),  которые  подчеркивают  важность  формирования  образования  для 

устойчивого развития [4]. Образование для устойчивого развития – это процесс и результат 

прогнозирования и формирования человеческих качеств – знаний, умений, отношений, стиля 

деятельности,  качеств  личности,  т.п.,  обеспечивающих  постоянное  повышение  качества 

жизни и устойчивое развитие страны.

    

Как  никогда  ранее,  сегодня  требуется  понимание  контекста  деятельности  вуза,  его 

места  в  процессных  изменениях,  происходящих  в  системе  высшего  образования,  а  также 

понимание  нового  содержания  профессиональной  подготовки  в  современном  социуме. 

Современные  изменения  педагогического  образования  связаны  с  решением  проблем, 

обнаруживающихся  на  пересечении  вопросов  развития  человека  и  общества  средствами 

образования  в  условиях  постоянно  меняющейся  среды;  вопросов  освоения  эффективных 

инновационных механизмов развития образовательных систем различных уровней; вопросов 

связанных  с  социальными  ожиданиями  и  сферой  занятости,  а  также  вопросов 

переосмысления понятия педагогического образования [5, с. 7-8]. 

Перед  педагогическим  вузом  стоит  непростая  задача  подготовки  такого  педагога, 

который  бы  отчетливо  понимал  современные  социокультурные  реалии  и  был  способен 

работать в этих условиях: адаптироваться к педагогическим инновациям, быстро реагировать 

и  включаться  в  современные  и  перспективные  процессы  социального  и  экономического 

развития общества. 

В  современных  условиях  особое  значение  приобретает  поиск  адекватных  способов 

включения  человека  в  процесс  образования  и  получения  профессии.  Профессиональная 

512

мобильность  и  конкурентоспособность  работников  становятся  ключевыми  требованиями  к 

результатам профессиональной подготовки в вузе, в том числе и педагогическом.    

Повышение  профессиональной  мобильности  человека  в  современном  мире  связано  с 

тем, что традиционные сферы профессиональной деятельности претерпевают значительные 

изменения,  информация  и  знания  постоянно  обновляются,  люди  вынуждены 

переквалифицироваться, начинать профессиональный путь сначала в совершенно другой или 

смежной области. 

Сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей. 

Профессиональная  компетентность  сегодня  стала  принципиально  иной.  Современный 

профессионал – это  работник,  обладающий  неким  «портфелем  компетенций»,  которые 

позволяют ему поддерживать свою конкурентоспособность на рынке труда [6, с. 69]. Более 

конкурентоспособными становятся не те, кто все знают, а те кто быстрее учатся и тем самым 

имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов».  

Конкурентоспособность  педагога  определяется  его  подготовкой  как  в  определенной 

предметной области, так и уровнем развития социальных компетенций (умение презентовать 

себя,  устанавливать  взаимоотношения  с  другими  людьми,  быть  инициативным, 

ответственным, т.п.).  

В  современных  условиях  быстроменяющейся  действительности  одной  из 

основополагающих  составляющих  профессиональной  готовности  является  готовность 

выпускников  к  изменениям,  которые  непрерывно  происходят  в  современном  обществе,  и 

требуют от человека гибкой реакции на возможные перемены в профессиональной карьере, 

умения  самоидентифицироваться  в  разных  ситуациях  жизнедеятельности  и  в  то  же  время 

сохранять базовые личностные ценности. Современные выпускники должны быть готовы к 

тому,  что  процесс  профессионального  развития  непрерывен,  неважно  останутся  ли  они  в 

последующем  в  своей  профессиональной  сфере  или,  в  виду  определенных  жизненных 

обстоятельств,  вынуждены  будут  заняться  совершенно  другим  делом.  В  рамках  парадигмы 

непрерывного образования, «образования через всю жизнь» человек неизбежно сталкивается 

с  необходимостью  определения  и  идентификации  себя  в  меняющихся  условиях  своей 

профессиональной деятельности.  

Исходя  из  этого,  становится  очевидна  необходимость  внесения  изменений  в  систему 

профессиональной  подготовки  будущих  педагогов,  что  ставит  проблему  поиска 

детерминант, обусловливающих как ее содержание, так и структуру соответствующую идеям 

непрерывного образования. 

Исследуя  структуру  и  содержание  современного  многоуровневого  педагогического 

образования, можно отметить, что в нем в настоящее время сосуществуют две конкурентные 

парадигмы:  академическая  и  практическая.  Анализ  позволяет  выявить  их  отличительные 

признаки как по целям, так и по содержанию, средствам и результатам. Так, академическая 

парадигма,  более  традиционная,  ориентирована  на  подготовку  педагога-исследователя, 

целью  которой  являются  теоретические  знания  и  их  понимание.  При  такой  системе 

подготовки формируются преимущественно познавательные умения и навыки. Практическая 

парадигма,  активно  складывающаяся  в  последнее  десятилетие,  ориентирована  на 

прикладную деятельность специалиста и, соответственно, на подготовку педагога-практика, 

обладающего практическими умениями и навыками.  

Безусловно,  проблема  соотношения  теоретической  и  практической  составляющей 

профессиональной  подготовки  в  педагогическом  вузе,  которая  в  наибольшей  степени 

привлекает исследователей, является методологически важной, но, на наш взгляд, проблема 

наполнения  конкретным  содержанием  практической  и  теоретической  составляющей 

513

профессиональной  подготовки  и  определение  общей  ее  логики  является  еще  более 

насущной. 

Сама  категория  содержания    образования,  в  том  числе  и  педагогического,   также 

переживает  сегодня  существенное    развитие,  а  ее  определения  своеобразны  относительно 

различных  подходов.  Содержание  образования  как  предмет  анализа  является  достаточно 

сложным  как  с  познавательной,  так  и  с  управленческой  точки  зрения    и  проявляется    в  

многообразии тех смыслов, которые вкладываются в понятие и теоретические обоснования 

содержания  образования.  И.Ю.  Малкова  пытается  подойти  к  понятию  содержания 

образования  с  позиций  совместной  деятельности  субъектов  образовательного  процесса  и 

выделяет следующие его характеристики:  

– содержания  образования  порождается  в  совместной  деятельности  обучаемого  и

обучающегося  и  может  быть  разным  в  зависимости    от    качества  вовлеченности  того  и 

другого в совместную деятельность;  

– содержания  образования  оформляется    в    педагогической    практике    как    предмет

совместной деятельности;  

– содержания образования не может иметь своим определением значение, заданное вне

деятельности;   

– качество совместной деятельности оказывает влияние на содержание образования [7,

с. 50-51]. 

Новым в таком подходе к содержанию образования является отношение к  нему – оно 

возникает, оказывается, складывается. 

Исследователи  и  практики  предпринимают  попытки  поиска  и  построения  адекватных 

данным  требованиям  моделей  профессиональной  подготовки,  в  рамках  которых  отбор 

содержания  происходит  в  соответствии  с  современным  его  пониманием,  дескомпозицией 

целей профессиональной подготовки и определением вклада каждой дисциплины в развитие 

компетенций, определенных стандартами ФГОС ВПО. 

А.П.  Тряпицына  в  своей  статье  «Современные  тенденции  развития  качества 

педагогического образования» описывает следующие модели профессиональной подготовки 

в системе непрерывного педагогического образования:  

- инновационную, при реализации которой ярко выражена проектная деятельность, что 

порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения; 

-  контекстно-компетентностную,  основанную  на  идеи  постепенного  перехода  от 

академической к квази-профессиональной деятельности; 

-  исследовательскую,  в  основе  которой  лежит  признание  знаний  как  цели  и 

потенциальной  общественной  ценности,  а  развитие  умений  работы  со  знанием  реализуется 

через исследовательскую деятельность; 

- коммуникативную, в логике которой знания формируются в процессе коммуникаций 

и  развитие  будущего  специалиста  рассматривается  как  «продукт»  межличностных 

отношений [8, с. 7]. 

Сочетание  этих  моделей  на  разных  этапах  подготовки  педагогов  направлено  на 

реализацию  идеи  непрерывности  профессионального  развития.  Но  профессиональная 

подготовка,  в  основе  которой  лежит    концепция  профессионального  развития  часто  лишь 

декларируется,  а  на  практике  осуществляется  так  называемая  адаптационная  подготовка, 

направленная  на  адаптацию  специалиста  к  условиям  будущей  работы,  в  результате  чего 

педагогическое образование находится в позиции «догоняющего».  

Следует  заметить,  что  виденье  процесса  непрерывного  профессионального  развития 

существенно  изменилось  за  последние 15-20 лет  и  сегодня  это  результат  как  формального, 

514

так  и  неформального  обучения  (согласно  определению  ЮНЕСКО),  содержание  которого 

определяется  изменениями  в  педагогической  деятельности,  требованиями  работодателей, 

конкретного  места  работы,  а  также  контекстами,  определяющими  необходимость 

дальнейшем  профессионального  обучения  и  развития.  Профессиональное  развитие  не 

тождественно карьерному росту, а успех в профессии сегодня зависит от активной позиции 

самого учителя по отношению к своей педагогической деятельности, ее оценке и рефлексии 

[9].  

Развитие  механизмов  учета  результатов  неформального  и  спонтанного  обучения 

способствует  обогащению  и  дополнению  результатов  обучения  в  вузе,  развитию  связей 

между образованием и рынком труда, а также адаптации студентов к определенному месту 

работы.  

Сфокусированность  на  запросы  конкретных  мест  будущей  работы  выпускников 

становится  отличительной  чертой  профессиональной  подготовки  в  современном  вузе  и 

условием реализации принципа практико-ориентированности обучения.   

В системе высшего профессионального образования существует несколько подходов к 

практико-ориентированному  образованию.  Одни  авторы  (Ю.  Ветров,  Н.  Клушина  и  др.) 

практико-ориентированное 

образование 

связывают 

с 

организацией 

учебной, 

производственной  и  преддипломной  практики  студента  с  целью  его  погружения  в 

профессиональную  среду,  соотнесения  своего  представления  о  профессии  с  требованиями, 

предъявляемыми  к  специалистам  того  или  иного  профиля,  осознания  собственной  роли  в 

профессии и обществе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко и др.) считают наиболее 

эффективным  внедрение  профессионально-ориентированных  технологий  обучения, 

способствующих  формированию  у  студентов  значимых  для  будущей  профессиональной 

деятельности  качеств  личности,  а  также  знаний  и  умений,  обеспечивающих  качественное 

выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы 

(А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного 

образования  связывают  с  использованием  возможностей  контекстного  (профессионально 

направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин [10].

 

Все  более  популярной  становится  идея  «доводки»  на  рабочем  месте,  т.е.  развитие 

специфичных, необходимых «здесь и сейчас» компетенций. В связи с этим, все чаще говорят 

о  необходимости  появления  педагогической  интернатуры,  как  одного  из  основных  этапов 

профессиональной подготовки учителей.   

Интернатурой  в  современном  высшем  профессиональном  образовании  именуют  одну 

из форм последипломной практики. Основная цель обучения в интернатуре - формирование 

профессиональных  компетенций  специалиста,  необходимых  для  самостоятельной 

практической  деятельности.  В  нашей  стране  наибольшее  распространение  подобного  рода 

последипломная  практика  получила  в  высшем  профессиональном  медицинском 

образовании. Хотя опыт подготовки педагогов в интернатуре имеется в ряде таких стран, как 

Великобритания, Германия, США, Франция [11].   

На сегодняшний день и в нашей стране предпринимаются попытки раскрытия самого 

понятия  педагогической  интернатуры,  ее  целей,  содержания,  т.п. (ряд  диссертационных 

исследований, например, В.Л. Дубининой [12]; исследование Е.Ю. Грачёвой [13], другие), а 

также  попытки  разработки  концепции  педагогической  интернатуры  (например,  концепция 

группы  ученых  Московского  городского  педагогического  университета  во  главе  с  Е. 

Геворкян) и описание условий для ее реализации.  

Е.Ю. Грачёва предлагает под педагогической интернатурой считать период стажировки 

и  адаптации  начинающего  учителя  в  условиях  конкретной  образовательной  организации,  в 

515

результате  прохождения  которой  происходит  постепенное  превращение  выпускника 

теоретического  педагогического  курса  в  учителя-профессионала.  Рассмотрев  особенности 

педагогической  интернатуры  в  развитых  странах  мира,  исследователь  делает  вывод  о  том, 

что  интернатура  представляет  собой  уникальное  образовательное  пространство,  в  котором 

осуществляется  деятельное  объединение  различных  учебных  проектов,  нацеленных  на 

педагогическую  поддержку  начинающим  учителям  (наставничество,  практикумы, 

сертификация, лицензирование, т.п.) [13]. 

Педагогическая  интернатура  отвечает  требованиям,  предъявляемым  к  современной 

профессиональной  подготовке  будущих  учителей,  и  является  ее  важным  этапом. 

Предполагается,  что  интернатура    должна  стать  той  самой  площадкой,  где  теоретические 

знания  преобразуются  в  практические  умения  и  навыки,  где  происходит  осознание  и 

определение  в  профессии,  формируется  мотивация  и  понимание  необходимости 

непрерывного профессионального развития. 

Для  реализации  принципа  практикоориентированности  профессиональной  подготовки 

современному  педагогическому  вузу  также  следует  включиться  в  процесс  кластеризации 

вузов, бизнеса и профессиональных сообществ. В ближайшие десять лет усилится роль вузов 

исследовательского  и  предпринимательского  типа,  формирующих  вокруг  себя 

распределенные  мультикластеры  различных  образовательных  форматов,  работодателей  и 

сообществ.  Образовательный  процесс  сегодня  не  замыкается  в  рамках  вуза,  он  вовлекает 

целый спектр различных общественных отношений, формируя многомерное образовательное 

пространство,  в  пределах  которого  у  студентов  есть  возможность  получить  практический 

опыт решения профессиональных и личных задач [14].  

Задача  современного  педагогического  вуза  видится  в  необходимости  включения 

студентов в сеть социальных связей (установленных вузом и самими студентами) и усвоение 

тех  или  иных  мировоззренческих,  этических,  др.  профессиональных  ориентаций,  усвоение 

практики соблюдения норм и правил профессионального педагогического сообщества, что в 

последующем  позволит  им  вписаться  в  социальное,  в  том  числе  и  профессионально-

педагогическое, пространство. 

Таким  образом,  современный  педагогический  вуз  ведет  активный  поиск  ответов  на 

разного  рода  вызовы,  обусловленные  происходящими  в  обществе  социокультурными 

изменениями,  одним  из  которых  является  усиление  практикоориентированности 

профессиональной подготовки и становление конкурентоспособного специалиста. 

Использованная литература 

1. Бурлакова  Татьяна  Вячеславовна.  Индивидуализация  профессиональной  подготовки

студентов в педагогическом вузе: диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01

/  Бурлакова  Татьяна  Вячеславовна; [Место  защиты:  ГОУВПО  «Ярославский

государственный педагогический университет»].- Ярославль, 2009.- 468 с.

2. Новиков  А.М. 300 лет  индустриальной  педагогике //Отечественная  и  зарубежная

педагогика 2011. №1. с.157-159.

3. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах.

Уроки  анализа  лучших  систем  школьного  образования  мира // Вопросы  образования. -

2008. - №3. – С.7-60.

4.

Резолюция  Генеральной  Ассамблеи  ООН 57/254 «О  Декаде  ООН  по  образованию  для

устойчивого 

развития, 

начиная 

с 1 января 2005 г». - 

http://www.unesco.kz/education/2004/esd_brochure.pdf

516

5. Соломин  В.П.  Актуальные  проблемы  модернизации  педагогического  образования //

Непрерывное  педагогическое  образование  в  современном  мире:  от  исследовательского

поиска  к  продуктивным  решениям  (к 20-летию  НИИ  НПО  РГПУ  им.  А.И.  Герцена):

Сборник статей по материалам международной научной конференции, Санкт-Петербург,

3-4 октября 2013 года. Ч.1. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - С. 6-15.

6. Дроботенко  Ю.Б.  Понятие  «профессиональная  подготовка»  в  непрерывном

педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование в современном

мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО

РГПУ  им.  А.И.  Герцена):  Сборник  статей  по  материалам  международной  научной

конференции,  Санкт-Петербург, 3-4 октября 2013 года.  Ч.2. – СПб.:  Изд-во  РГПУ  им.

А.И. Герцена, 2013. - С. 68-74.

7. Белоусова    С.А.  Психологическое    обеспечение    управления    образованием:  Учебное

пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003.

8. Тряпицына  А.П.  Современные  тенденции  развития  качества  педагогического

образования // Человек и образование. – 2012. - №3. – С. 4-10.

9. Teachers’ Professional Development. Europe in international comparison // An analysis of

teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International

Survey (TALIS). European Union, 2010.

10.

Бондаренко  Т.Н.,  Латкин  А.П.  Роль  практикоориентированного  подхода  в  учебном

процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг

рф // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. - URL: 

www.science-

education.ru/106-7784

 (дата обращения: 03.10.2014).

11. Геворкян Е., Савенков А. Интернатура – то, что нужно. «УГ Москва», №11 от 12 марта

2013 года. - 

http://www.ug.ru/archive/50182

 

(дата обращения: 03.10.2014).

12. Дубинина  В.Л.  Педагогическая  готовность  учителя-исследователя  к  диагностико-

технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз -

интернатура): монография. - Йошкар-Ола: «Стринг», 2008. - 332 с.

13. Грачёва 

Е.Ю. 

Педагогическая 

интернатура 

в 

разных 

странах 

мира. -

http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/2_94004.doc.htm

 

(дата  обращения:

03.10.2014).

 

14.

Дроботенко 

Ю.Б. 

Чекалева 

Н.В. 

Современный 

педагогический 

вуз 

 в

условиях социокультурных изменений // Гуманитарные исследования.  - № 1 (2). 2014. –

С. 118-121.

517

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: