Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

188 
 
данного вопроса следует отметить, что все же окончательное слово в принятии решения остается за 
руководителем,  это  подтвердили  –  63%,  вариант  ответа,  что  окончательное  решение  остается  за 
командой, ответила 18% и вариант ответа, что решение принимается коллегиальное, отметило – 19% 
опрошенных.  
Многие  казахстанские  вузы  внедряют  в  свою  деятельность  стратегическое  управление, 
которое  является  одним  из  методов,  определяющих  конкурентоспособность  и  инвестиционную 
привлекательность организации в долгосрочном периоде. Стратегическое управление заключается в 
разработке стратегии и воплощении этой стратегии в оперативную деятельность, что сопровождается 
использованием  организационных  и  управленческих  инноваций.  В  следующем  вопросе,  мы  хотели 
выяснить  какие  же  принимают  эксперты    решения  для  стратегического  управления  вузом,  для 
получения конкурентных преимуществ, успешного и устойчивого развития вуза.  
-
 
разработка стратегии развития вуза – 18%  
-
 
использование системы сбалансированных показателей для стратегического планирования -
16% 
-
 
использование технологий проектного менеджмента для реализации стратегических целей-
12% 
-
 
разработка комплекса условий и показателей целесообразности реализации программ ВПО-
18% 
-
 
делегирование  подразделениям  прав,  ресурсов  и  определение  их  ответственности  за 
принимаемые  решения  (цели  –  увеличение  мотивации  ППС  и  сотрудников,  совмещение 
административной и экспертной власти и т.д.)-24% 
Таким  образом,  изучив  мнения  респондентов  по  поводу  анализа  критериев  оказывающих 
влияние на результат, выявились такие положительные и отрицательные тенденции: 
1.
 
О  высокой  профессиональной  подготовке  руководителей  говорит  тот  факт,  что  все  они 
понимают  необходимость  рассмотрения  организации  как  единого  целого  (90%),  Все  100% 
респондентов  (т.е.  руководителей)  –  осознают  важность  принимаемых  ими  решений  (влияние  на 
организационный процесс вуза).  
2.
 
Качество  принятых  решений  страдает  из-за  не  умения  руководителей  прогнозировать 
внешние изменения среды (40%). 
Подводя  итоги  социологического  исследования,  можно  сказать,  что  качество  принимаемых 
управленческих решений достигается главным образом за счёт выполнения обязательных социально-
управленческих  рекомендаций  при  выборе  решения.  Это,  разработка  решения,  соответствие 
организационным  целям,  комплексность  содержания  принимаемого  решения,  обоснованность 
намечаемых  мер,  адресность,  законность,  логичность,  ясность  изложения,  минимизация  затрат, 
обеспеченность  ресурсами,  гибкость  требований  к  исполнителям,  своевременность  реализации 
высокой  степени  эффективности  достижения  результата  и  низкой  вероятности  негативных 
последствий [2, 22-29]. Кроме того, в основном решающее значение при принятии управленческого 
решения принадлежит субъекту решения (лицу, принимающему решение), в качестве которых могут 
выступать отдельные индивиды (руководители структурных подразделений) или группы менеджеров 
(рабочие  группы),  которым  делегированы  полномочия  для  принятия  решений.  Как  известно, 
алгоритм  работы  над  управленческим  решением  может  быть  представлен  в  виде  следующей 
последовательности действий  [3, 41]: подготовка решения (осознание проблемы,  постановка цели и 
задач, анализ задач, выбор вариантов действий), принятие решения (рассмотрение вариантов, выбор 
альтернатив,  утверждение  выбранного  решения),  реализация  решения  (подготовка,  мониторинг  и 
контроль исполнения, мотивация и регулирование деятельности исполнителей), анализ результатов и 
формулирование  выводов  для  настоящего  и  будущего.  В  то  же  время  большое  значение  придается 
роли  руководителя  на  стадии  выполнения  решений  –  умелая  мотивация  исполнителей  и  учёт  их 
мнений, соблюдение организационных норм и ценностей, наличие обратной связи с подчинёнными. 
В связи с этим большое значение имеет контроль выполнения работ по реализации решения, в ходе 
которого  возможно  выявление  отклонения  от  плана  исполнения,  а  также  недостатков  самого 
решения, которые требуют корректировки. 
Вместе  с  тем,  для  минимизации  фактора  социального  риска  при  принятии  управленческих 
решений  в  организации  необходимо  учитывать  социальные  потребности  и  интересы  сотрудников, 
личностные оценки, поведенческие и информационные ограничения руководителя, а также среду, в 
которой  принимаются  решения.  Одним  из  наиболее  важных  факторов,  оказывающих  влияние  на 
принятие  управленческих  решений,  являются  психологические  качества  руководителя,  поскольку 
поведение человека обусловлено особенностями его психики – темпераментом (уровнем психической 

189 
 
активности и эмоциональности) и характером(волевыми качествами). Кроме того, действия субъекта 
предопределяются  его  умственными  способностями,  включающими  в  себя  независимые 
составляющие – память, интеллект и личностные знания [4, 12].  
Cписок литературы: 
1.
 
Иванова Н.Л. Самоопределение личности в бизнесе. – М.: Ярославль, 2011. – 204 с. 
2.
 
Поваляева О.Н. Социально-управленческий аспект проблемы принятия решений в условиях риска 
//Вестник научно-технического развития Национальная Технологическая Группа, 2011. – № 8 (48). 
– С. 22-29.  
3.
 
Кодин В.Н., Литягина С.В. Как работать над управленческим решением. Системный подход. – М.: 
КНОРУС, 2010. 
4.
 
Вавилов  С.В.  Психологическое  пространство  управленческих  решений  //Социологические 
исследования. – 2006. – № 5. – С. 45-47. 
 
 
УДК: 37.014.5 
Н.В. Савина 
ФГБОУ ВО Омский государственный педагогический университет 
Россия, г. Омск  
 
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:  
НЕОБХОДИМОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ 
 
Развитие образования в разных странах имеет общие тенденции, которые проявляются, 
в  том  числе,  и  в  поддержке  педагога  как  основного  субъекта  образовательного  процесса,  в 
изменении  его  социально-экономического  статуса,  в  пересмотре  системы  педагогического 
образования. 
Так,  в  марте  2016  года  в  Казахстане  была  утверждена  Государственная  программа 
развития образования и науки на 2016-2019 годы с целью повышения конкурентоспособности 
этих  социальных  институтов,  развития  человеческого  капитала  для  устойчивого  роста 
экономики  страны.  Одной  из  задач  является  повышение  престижа  профессии  педагога  и 
качественного состава педагогических кадров [6, с. 370-371]. 
В  российском  педагогическом  образовании  наметились  серьезные  изменения,  вызванные 
процессом стандартизации профессиональной деятельности, в том числе педагогической. Разработан 
и  принят  Профессиональный  стандарт  педагога  (для  уровней  дошкольного  и  общего  образования), 
который  заложил  новые  основания  для  переосмысления  всей  системы  подготовки  педагогических 
кадров [3]. До этого активно анализировались проблемы современной подготовки педагогов, и был 
сделан  важный  вывод:  «…необходимо  признать,  что  на  сегодня  в  РФ  отсутствует  система 
многоканального  входа  в  педагогическое  образование  и  далее  –  в  педагогическую  деятельность, 
позволяющая привлекать лучших и наиболее мотивированных будущих педагогов»
 
[2, с. 50]. Все это 
потребовало  модернизации  деятельности  педагогических  вузов,  начиная  с  методологических 
принципов. 
Серьезно  изменяется  понимание  образования  педагогов  как  непрерывной  системы 
подготовки  бакалавриат  –  магистратура  (возможно  далее  аспирантура),  перехода  между 
направлениями  и  профилями,  привлечение  высокомотивированных  выпускников  и 
специалистов  из  непедагогических  областей,  что  требует  усиленного  развития  системы 
дополнительного  образования.  Одним  из  основных  принципов  построения  образовательного 
процесса в педагогическом вузе является его модуляризация. Другим принципом  – структура 
учебных модулей, включающая в обязательном порядке практику в начале и конце обучения. 
Операторами проекта модернизации педагогического образования стали ведущие вузы 
России:  МГППУ,  МГПУ,  МПГУ,  РГПУ,  МГУ,  НИУ  ВШЭ.  Следует  заметить,  что  не  все  они 
имеют четко выраженный педагогический профиль, что говорит о слиянии сферы образования 
с  другими  отраслями  экономики.  Система  образования,  будучи  исторически  консервативной, 
начинает открываться для коллаборации с другими системами, что показывает в перспективе 
рост научных разработок и повышение качества ее деятельности. 
Какие  проблемы  выделяются  сегодня,  когда  идет  уже  второй  этап  апробации 
экспериментальных  основных  профессиональных  образовательных  программ  (ОПОП)  в 
педагогических вузах РФ? 

190 
 
Во-первых,  стало  понятно,  что  содержание  Профессионального  стандарта  педагога 
представляет довольно большой набор трудовых функций и действий. Даже при условии разделения 
их  в  образовательной  организации  между  несколькими  педагогами,  не  представляется  возможным 
найти такое количество соответствующих педагогов без специальной подготовки. Поэтому в основу 
Модели  непрерывного  педагогического  образования  (НПО)  положен  принцип  последовательного 
освоения 
трудовых 
функций, 
предполагающих 
определенный 
уровень 
квалификации 
педагогического  работника,  и  освоения  для  этого  соответствующих  образовательных  программ 
подготовки  педагогов.  Основные  входные  и  выходные  требования  при  переходе  с  одного  уровня 
образования на другой или при смене профиля состоят в освоении профессиональных компетенций, 
также обеспечивающих выполнение трудовых функций профессионального стандарта. Этот процесс 
оказывается достаточно долгим. Как было отмечено в Министерстве образования и науки РФ летом 
2016  г.,  если  того  потребуют  обстоятельства,  то  введение  Стандарта  педагога  в  практику 
образовательных организаций будет отложено до 2019 г. [1].   
Во-вторых, потребовалось изменение структуры программ различных уровней (бакалавриата, 
магистратуры)  для  осуществления  перехода  студентов  между  профилями  и  разработки 
индивидуальных  траекторий  получения  педагогического  образования.  Для  работы  в  дошкольном, 
начальном  общем  образовании  педагогу  достаточно  получить  диплом  бакалавра,  для  уровня 
основного  и  среднего  общего  образования  уже  необходим  диплом  магистра.  Каждый  уровень 
педагогического образования готовит студента к соответствующим трудовым функциям и действиям. 
Движение по уровням (бакалавриат, магистратура, аспирантура) позволяет подготовить максимально 
соответствующего  стандарту  профессионала.  Для  перехода  внутри  профессиональной  подготовки 
предусмотрены  Адаптивные  модули,  освоение  которых  позволит  студенту  «добрать»  необходимые 
компетенции,  которые  он  не  получил  в  процессе  своей  базовой  подготовки.  Есть  более  сложные 
траектории, которые не поддерживаются указанной Моделью, например, поступление в магистратуру 
по  профилю  «Специальное  (дефектологическое)  образование»  из  любого  другого  педагогического 
образования.  Также  не  поддерживаются  переходы  из  непедагогического  бакалавриата  в  любую 
педагогическую магистратуру. Однако здесь предусмотрены переходы через достаточный (не менее 
1000 часов) модуль дополнительного профессионального образования. В этой связи отмечается, что 
успешность в педагогической профессии в этих случаях достигается за счет индивидуальных усилий 
и достижений студента. Примером может служить значительное количество педагогов, пришедших 
из  других  отраслей  и  получавших  педагогическое  образование  уже  в  ходе  практической  работы.  А 
также  значительный  опыт  других  стран,  где  система  педагогического  образования  поддерживает 
высокомотивированных людей, готовых сменить профессиональный профиль. 
В-третьих,  обострилась  перспектива  «движения  в  профессии»,  что  стало  демотивирующим 
фактором  для  молодых  педагогов.  Одной  из  причин  «выхода»  педагогов  из  профессии  является 
отсутствие  возможности  сделать  карьеру.  Поэтому  в  поддержку  Модели  НПО  разрабатывается 
Национальная система учительского роста, позволяющая решить проблему карьерного продвижения 
педагога  [4,  5].  Для  этого  предполагается  разработать  уровни  в  горизонтальной  педагогической 
карьере:  ведущий  учитель,  учитель-наставник,  с  определенным  набором  трудовых  функций  и 
действий.  
В-четвертых,  разработанный  Стандарт  руководителя  образовательной  организации 
(управление в сфере образования) потребовал широкого обсуждения и апробации, что показывает его 
актуальность  для  образовательной  практики.  Произошло  понимание  среди  педагогической 
общественности того, что руководитель образовательной организации – это отдельная профессия, в 
которой  предусмотрены  отдельные  трудовые  функции  и  действия,  требующие  дополнительной 
подготовки.  И  этот  Стандарт  показывает  еще  одну  траекторию  для  педагогических  работников.  В 
Модели  НПО  заложен  отдельный  профиль  магистратуры  для  студентов  всех  направлений 
педагогического бакалавриата – «Руководитель образовательной организации». 
Таким  образом,  можно  констатировать,  что  российское  педагогическое  образование 
находится  на  переходном  этапе  между  существующим  федеральным  государственным 
образовательным  стандартом  высшего  образования  (ФГОС  ВО)  и  Профессиональным 
стандартом  педагога.  Этот  этап  включает  разработку  новых  ФГОС  ВО  3++,  коррекцию 
Профессионального  стандарта  и  принятие  Стандарта  руководителя  образовательной 
организации.  Вместе  с  этим  разрабатывается 
Национальная  система  учительского  роста.  Все 
эти  мероприятия  позволят  подготовить  высококвалифицированных  педагогов  через 
многоканальный  вход  в  педагогическую  профессию,  при  необходимости  –  поддержать 
«возвращение в профессию», а также обеспечить карьерную перспективу. 

191 
 
Список литературы: 
1.
 
Дмитрий Ливанов рассказал о возможной отсрочке введения профстандарта педагога до 2019 года. 
–  Учительская  газета.  ру.  –  [Электронный  ресурс]  –  Режим  доступа: 
http://www.ug.ru/news/18634
 
(дата обращения 09.09.2016). 
2.
 
Марголис  А.А.  Проблемы  и  перспективы  развития  педагогического  образования  в  РФ  // 
Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C.  41–57. 
3.
 
Приказ  Минтруда  России  №  544н  от  18  октября  2013  г.  «Об  утверждении  профессионального 
стандарта  “Педагог  (педагогическая  деятельность  в  сфере  дошкольного,  начального  общего, 
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» [Электронный ресурс] 
//  Министерство  труда  и  социальной  защиты.  Банк  Документов.  URL:  http://www.rosmintrud. 
ru/docs/mintrud/orders/129 (дата обращения: 03.09.2016). 
4.
 
Национальная  система  учительского  роста.  -  Учительская  газета.  ру.  –  [Электронный  ресурс]  – 
Режим доступа: 
http://ug.ru/news/18938
 (дата обращения 09.09.2016). 
5.
 
Систему  профессионального  роста  учителей  введут  одновременно  с  новым  профстандартом.  - 
Учительская  газета.  ру.  –  [Электронный  ресурс]  –  Режим  доступа: 
http://ug.ru/news/18710
  (дата 
обращения 09.09.2016). 
6.
 
Хасенова  К.Е.,  Исмаилова  Г.К.,  Анарбеков  Н.М.  Перспективы  образования  в  Казахстане.  - 
Образование:  традиции  и  инновации:  Материалы  ХI  международной  научно-практической 
конференции (28 апреля 2016 года). – Отв. редактор Уварина Н.В. – Прага, Чешская Республика: 
Изд-во WORLD PRESS s r.o., 2016. – 448 с. – С. 370-372. 
 
 
УДК: 158.7 
Н.А. Абдрахманова
1
, С.Ф. Саитова
2
 
1
КГУ «Школа-сад 14» Казахстан, г. Семей, nely_li82@mail.ru 
2
КГУ «СОШ №1 имени Н. Г. Чернышевского» 
Казахстан, г. Семей 
 
СОХРАНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ  
КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ 
 
Внимание к вопросам здоровья в последние годы заметно возросло. Закономерно возросло и 
внимание  к  здоровью  школьников.  Появившееся  в  последние  годы  понятие  здоровьесберегающие 
технологии  предполагает  консолидацию  всех  усилий  школы,  нацеленных  на  сохранение, 
формирование и укрепление здоровья учащихся. Задача педагогов школы – полноценно подготовить 
подростка  к  самостоятельной  жизни,  создав  все  предпосылки  для  того,  чтобы  она  сложилась 
счастливо.  А  без  здоровья  это  недостижимо.  Поэтому,  обеспечивая  охрану  здоровья  школьников, 
формируя  у  них  самих  культуру  здоровья,  школа  закладывает  фундамент  благополучия  будущих 
поколений.  
Новый  государственный  образовательный  стандарт  РК  выделяет  в  качестве  основных 
образовательных результатов следующие компетенции: предметные, метапредметные и личностные. 
Заложенный  в  основу  стандарта  компетентностный  подход  выдвигает  на  первое  место  не 
информированность ученика, а способность организовывать свою работу [1].  Смысл такого подхода 
в  том,  что  ученик  должен  осознавать  постановку  самой  задачи,  оценивать  новый  опыт, 
контролировать  эффективность  собственных  действий.  Психологический  механизм  формирования 
компетентности 
существенно 
отличается 
от 
механизма 
формирования 
понятийного 
«академического»  знания.  Подразумевается,  что  ученик  сам  формирует  понятия,  необходимые  для 
решения  задачи.  При  таком  подходе  учебная  деятельность  периодически  приобретает 
исследовательский  или  практико-преобразовательный  характер.  Необходимость  измерения 
метапредметных  компетенций  и  личностных  качеств  потребует  создания  национальной  системы 
диагностики  результатов  образовательного  процесса,  а  технологии  формирования  и  измерения 
указанных компетенций должны стать основным предметом деятельности школьного психолога. 
В  связи  с  этим  должна  быть  модернизирована  система  управления  школой:  важное  место  в 
образовательном  процессе  занимают  психическое  здоровье  учащихся,  индивидуализация 
образовательных  маршрутов,  создание  психологически  безопасной  и  комфортной  образовательной 
среды. Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную 
ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в 

192 
 
содержании  и  организации  образовательной  среды  школы,  что  делает  обязательной,  конкретной  и 
измеримой  деятельность  школьного  психолога  как  полноценного  участника  образовательного 
процесса [2, 98]. 
Исследования,  проводимые  в  последнее  время,  показывают,  что  увеличивается  количество 
детей, получивших различные заболевания за период обучения в школе, в то время как количество 
детей, отнесенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе, не увеличивается. 
Мониторинг  психического  и  психосоматического  здоровья  школьников  выявил  наиболее 
часто  встречающиеся  соматические  заболевания  школьников:  нарушения  зрения,  опорно-
двигательного аппарата, органов пищеварения. 
Медицинские психологи тоже считают обучение зоной опасности для психического здоровья. 
В  частности,  многочисленные  исследования  А.И.  Захарова  (Захаров  А.И.,  2004)  свидетельствуют  о 
том,  что  число  страхов,  а  затем  и  невротических  страхов,  связанных  со  школой,  наблюдается  у 
учеников  начиная  с  1  класса  и  заканчивая  выпускными.  Меняются  его  конкретные  источники,  но 
психическое состояние тревоги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья ученика 
(физического,  психического,  психологического)  несет  обучение?  Опасность  представляет 
противоречие  между  уровнем  требований  того  или  иного  учебного  предмета  и  возможностями 
ученика [3, 68].  
Реализуемое  школой  развивающее  обучение  имеет  теоретической  основой  учение  Л.С. 
Выготского  о  зоне  ближайшего  развития.  Главным  словом  в  этом  учении является  слово  «помощь, 
благодаря  которой  можно  актуализировать  новые  возможности  ученика».  Невозможность  получить 
необходимую помощь при усвоении нового сложного материала постепенно формирует внутренний 
конфликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии 
и  одобрении  со  стороны  значимых  людей  и  низкими  учебными  достижениями.  Как  известно, 
восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия  – 
на  социальном  опыте  межличностных  отношений.  Вспомним  первоклассника,  которого  родители 
ведут в школу [4, 243].  
Основное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет научиться писать 
или считать, а с тем, установится ли контакт учителя и ученика в учебной деятельности. Опасным для 
психического  и  психологического  здоровья  является  и  то  противоречивое  положение,  в  которое 
попадает  ученик  в  процессе  обучения.  С  одной  стороны,  система  образования  определяет  все 
стороны  деятельности  ученика:  содержание,  методы  организации  обучения,  план  и  структуру 
каждого  урока  и  многое  другое,  и  тем  самым  она  берет  на  себя  ответственность  за  результаты.  С 
другой  стороны,  чему-то  обучиться  можно  только,  заняв  активную  позицию,  то  есть,  приняв 
ответственность  на  себя.  Современный  школьник  такой  возможности  практически  не  имеет.  А 
возникшее противоречие порождает ряд негативных следствий, представляющих опасность, как для 
ученика, так и для общества в целом. 
К  негативным  последствиям  современного  образования  можно  отнести  следующие 
личностные характеристики школьника: 
-
 
пассивность  и  скука  на  уроке.  По  данным  А.Г.  Закаблука,  учителя  прогнозируют 
переживание интереса на уроке у 75% пятиклассников, в то время как прогноз оправдывается лишь 
на 15%; 
-
 
бессилие учащихся что-либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: 
прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме; 
-
 
формирование беспомощности; 
-
 
утрата  смысла  учебы,  чему  способствуют  случаи  несправедливого  оценивания  реальных 
способностей учеников, результатов учебной деятельности [5]. 
С  охранение  и  укрепление  психологического  здоровья  учащихся  -  главная  цель  школьного 
педагога-психолога. Психологически здоровый человек имеет верное представление о самом себе, он 
способен  справиться  с  возникающими  трудностями,  оптимистически  настроен,  способен  к 
самореализации.  
Среди основных видов деятельности школьного психолога психологическое просвещение или 
психопрофилактика  занимает  особое  место.  Намного  лучше  предупредить  какие-либо  негативные 
события, чем работать с их последствиями. 
Профилактическая  работа  с  детьми  -  это  предупреждение  приобщения  их  к  употреблению 
психоактивных  веществ,  сведение  до  минимума  действия  факторов  риска,  приводящих  к  любым 
формам девиантного поведения, обеспечение условий позитивного развития личности. Сохранение и 

193 
 
укрепление  психологического  здоровья  учащихся  является  основой  первичной  профилактики 
асоциального поведения. 
Работа  психолога,  таким  образом,  становится  необходимым  элементом  системы  управления 
образовательным  процессом  школы,  поскольку  результаты  его  деятельности  предполагают  оценку 
качества  обучения  в  школе  по  ряду  обязательных  критериев.  Введение  указанных  критериев 
определяет  весь  процесс  модернизации  психолого-педагогической  подготовки  участников 
образовательного  процесса.  Построение  эффективной  системы  сопровождения  позволит  решать 
проблемы  развития  и  обучения  детей  внутри  образовательной  среды  учреждения,  избежать 
необоснованной  переадресации  проблемы  ребенка  внешним  службам,  сократить  число  детей, 
направляемых в специальные образовательные учреждения. 
В  соответствии  со  стандартом,  психолого-педагогические  условия  реализации  основной 
образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать: 
-
 
преемственность содержания и форм организации образовательного процесса по отношению 
к начальной ступени общего образования; 
-
 
учет  специфики  возрастного  психофизического  развития  обучающихся,  в  том  числе 
особенности перехода из младшего школьного возраста в подростковый; 
-
 
формирование  и  развитие  психолого-педагогической  компетентности  обучающихся, 
педагогических и административных работников, родительской общественности; 
-
 
вариативность  направлений  психолого-педагогического  сопровождения  участников 
образовательного процесса (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся;  
-
 
формирование  ценности  здоровья  и  безопасного  образа  жизни;  развития  своей 
экологической культуры;  
-
 
дифференциация и индивидуализация обучения;  
-
 
мониторинг  возможностей  и  способностей  обучающихся,  выявление  и  поддержка 
одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья;  
-
 
формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников;  
-
 
поддержка детских объединений, ученического самоуправления); 
-
 
диверсификацию  уровней  психолого-педагогического  сопровождения  (индивидуальный, 
групповой, уровень класса, уровень учреждения); 
-
 
вариативность  видов  психологического  сопровождения  участников  образовательного 
процесса  (профилактика,  диагностика,  консультирование,  коррекционная  работа,  развивающая 
работа, просвещение, экспертиза) [6]. 
Таким  образом,  правильно  организованное  пространство  в  школе  и  пошаговая,  системная 
работа  позволит  педагогам  и  психологам  обеспечить  гармоничное  развитие  личности  школьника, 
создать  эмоционально-положительную  атмосферу  в  коллективе  и  тем  самым  сохранить 
психологическое здоровье школьников. 
Список литературы: 
1.
 
Постановление  Правительства  Республики  Казахстан  от  23  августа  2012  года  №  1080  «Об 
утверждении  государственных  общеобязательных  стандартов  образования  соответствующих 
уровней образования». 
2.
 
Смирнов  Н.К.  «Здоровьесберегающие  образовательные  технологии  в  современной  школе», 
«Академия» АПК и ПРО. – Москва, 2002, 
3.
 
Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб., 2004. 
4.
 
Выготский  Л.С.  Вопросы  детской  (возрастной)  психологии  //  Собр.  соч.:  В  6  т.  Т.  4.  -  М.: 
Педагогика, 1984. - С. 243-432
 
5.
 
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное 
состояние здоровья студентов//Alma mater (Вестник высшей школы). - 2014. - № 2. - С. 36-40. 
6.
 
Пахальян  В.Э.  Развитие  и  психологическое  здоровье.  Дошкольный  и  школьный  возраст.  -  СПб., 
2006. 
7.
 
Ананьев В.А. Психология здоровья. - СПб., 2006. 
 
 
 
 
 
 
 

194 
 
УДК: 371.13.001.7 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: