Н.Б. Сакин, М.Е. Бельгибаев

195 
 
4.
 
Доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда; 
5.
 
По  возможности  следует  менять  виды  деятельности  учащихся,  оптимально  сочетать 
различные методы и приемы обучения. 
Кроме  того,  я  опираясь  на  календарно-тематическое  планирование,  составил  среднесрочное 
планирование по каждому классу, т.е. весь курс разделил на серии последовательных уроков (серия из 
4-5 уроков). 
Каждая серия уроков была отведена на прохождении определенной темы или раздела. 
Каждый урок у нас начинался с пожелания друг другу удачи и хорошего настроя. 
На каждом этапе урока проводилась рефлексия как оценивания для обучения, так и рефлексия 
урока. 
Для  эффективного  усвоения  нового  материала,  а  значит  и  получения  результата, 
немаловажное  значение  имеет  определение  отправной  точки.  Для  этого  необходимо  подвести 
учащихся к самостоятельной постановке цели и задач урока [1]. 
Трудно  представить  себе  современный  урок  без  использования  информационных 
компьютерных технологий. 
Не всегда мы можем показать какой-либо опыт или процесс, т. к. нет необходимых реактивов 
или условий. 
В  отличие  от  обычных  технических  средств  обучения  информационные  технологии 
позволяют  не  только  насытить  обучающегося  большим  количеством  знаний,  но  и  развить 
интеллектуальные,  творческие  способности,  их  умение  самостоятельно  приобретать  новые  знания, 
работать с различными источниками информации. 
Самое же важное на уроке - это живое взаимодействие учителя и ученика, постоянный обмен 
информацией между ними, т. е. диалог. 
Самореализация учащихся в учебной деятельности возможна при наличии групповой работы, 
взаимодействии учащихся между собой, с учителем, с учебной информацией, с компьютером. Этим 
условиям  соответствует  использование  в  учебной  деятельности  интерактивных  технологий, 
представляющих  систему  правил  организации  продуктивного  взаимодействия  учащихся  между 
собой, с учителем, с компьютером, с учебной литературой, при котором происходит освоение нового 
опыта,  получение  новых  знаний  и  предоставляется  возможность  для  самореализации  личности 
учащихся, выявления и раскрытия их способностей. 
Саморегуляция - это понимание учащимися, как и чему, учиться. Ученик должен понять, что 
от  него  требует  учитель.  Ученик  продумывает  последовательность  действий  и  оценивает  условия 
достижения  цели.  Если  ученик  мотивирован  на  успех,  усваивает  материал, успешен  в  обучении  -  у 
него  высокий  уровень  саморегуляции.  По  мнению  Льва  Выготского,  важную  роль  в  развитии 
саморегуляции  учащихся  играет  взрослый  человек  -  педагог,  обеспечивающий  уровень  обучения, 
который не может быть, самостоятельно достигнут учеником. Именно педагог должен предвидеть ход 
учебного  процесса,  степень  новизны  для  ученика  излагаемого  материала,  его  интересность  и 
значимость.  Учителю  необходимо  применять  методы,  позволяющие  сосредоточить  и  направить 
внимание учащихся на создание ассоциаций, использование схем и наглядных пособий. Но при всем 
этом, по мере развития обучения требуется меньше подсказок, поддержки учителя, поскольку ребенку 
становится  понятным  его  суть  и,  следовательно,  обучение  становится  независимым  – 
саморегулируемым [2].  
Развитию  саморегуляции    учащихся  способствует  индивидуальная  работа.  Например,  метод 
Инсерт, применяемый в серии последовательных уроков, не только развивает критическое мышление 
учащихся, но и развивает саморегуляцию. Читая с пометками, ученик старается сосредоточиться и не 
отвлекаться.  Помимо  индивидуальной  работы  так  же  групповая  работа  содействует  развитию 
саморегуляции.  Работая  в  группе,  ученик  А  активно  взаимодействует  с  одноклассниками,    дает 
каждому высказаться, внимательно слушает все предложения и уверенно выступает в роли спикера. 
Другими  словами,  интерактивные  технологии  ориентированы  на  более  широкое 
взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности 
учащихся  в  процессе  обучения.  Следовательно,  использование  в  учебной  деятельности 
интерактивных  технологий  способствует  самореализации  личности  учащегося,  повышает  его 
мотивацию  к  обучению  и  адаптацию  в  образовательной  среде,  развивает  его  коммуникативные 
способности и ведёт к повышению внутренней самооценки. 
Использование  разноуровневых  заданий  облегчают  организацию  занятия  в  классе,  создают 
условия  для  продвижения  учащихся  в  учебе  в  соответствии  с  их  возможностями.  Работая 
дифференцированно с учащимися, вижу, что их внимание не падает на уроке, так как каждому есть 

196 
 
посильное задание, «сильные» ученики не скучают, так как всегда им дается задача, над которой надо 
думать. Ребята постоянно заняты посильным трудом. У меня как у учителя появляется возможность 
помогать  слабому,  уделять  внимание  сильному,  реализуется  желание  сильных  учащихся  быстрее  и 
глубже  продвигаться  в  обучении.  Сильные  учащиеся  утверждаются  в  своих  способностях,  слабые 
получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации [3]. 
Использование  приемов  технологии  развития  критического  мышления  позволяют  не  только 
развивать мышление, но и повышают познавательную деятельность учеников. 
Немаловажное  значение  имеет  использование  формативного  оценивания  на  уроках. 
Самооценивание,  взаимооценивание  по  критериям  также  повышают  мотивацию  детей  к  процессу 
обучения.  У  детей  пропадает  страх  перед  получением  плохой  оценки.  Суммативное  оценивание 
используется на заключительном уроке серии последовательных уроков [4]. 
Учитель  должен  уметь  правильно  организовать  процесс  обучения,  проявить  свои  лидерские 
качества  для  эффективности  урока.  Задействовать  всех  учеников  на  уроке,  так  чтобы  главными 
действующими  лицами  были  дети,  а  учитель  только  режиссер  и  наблюдатель  всего  процесса.  Это 
один  из  факторов  способствующий  повышению  познавательного  интереса к  обучению,  результатом 
которого и будет повышение качества знаний [5]. 
Подводя  общий  итог  работы  применения  инновационных  технологий,  можно  выделить  их 
преимущества: они помогают научить учащихся  активным способам получения новых знаний; дают 
возможность  овладеть  более  высоким  уровнем  личной  социальной  активности;  создают  такие 
условия  в  обучении,  при  которых  учащиеся  не  могут  не  научиться;  стимулируют  творческие 
способности учащихся; помогают приблизить учебу к практике повседневной жизни, формируют не 
только  знания,  умения  и  навыки  по  предмету,  но  и  активную  жизненную  позицию.  В  связи  с  чем 
особый  интерес  вызывают  активные  методы  обучения,  так  как  они  способствуют:  эффективному 
усвоению  знаний;формируют  навыки  практических  исследований,  позволяющие  принимать 
профессиональные  решения;  позволяют  решать  задачи  перехода  от  простого  накопления  знаний  к 
созданию  механизмов  самостоятельного  поиска  и  навыков  исследовательской  деятельности; 
формируют  ценностные  ориентации  личности;  повышают  познавательную  активность;  развивают 
творческие  способности;  создают  дидактические  и  психологические  условия,  способствующие 
проявлению активности учащихся. И как следствие, повышение качества образования. 
Список литературы: 
1.
 
Руководство  для  учителя.  Третий  (базовый)  уровень.  Третье  издание.  АОО  «Назарбаев 
Интеллектуальные школы», 2012 
2.
 
Глоссарий к уровневым программам курсов повышения квалификации педагогических работников 
Республики  Казахстан,  разработанным  центром  педагогического  мастерства  совместно  с 
факультетом  образования  кембриджского  университета.  Учебно-методическое  пособие.  АОО 
«Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 
3.
 
Задания для выполнения в период практики в школе. Третий (базовый) уровень.  АОО «Назарбаев 
Интеллектуальные школы», 2012 
4.
 
Журнал «География в школе» 
5.
 
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. — Казань: Казанский 
университет, 2013. 
 
 
УДК: 159.922.8 
О.С. Сангилбаев  
Казахский национальный педагогический университет имени Абая 
Казахстан, г. Алматы  
 
ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
 
Готовность  к  педагогической  деятельности  в  структуре  его  профессиональной 
компетентности  нередко  понимается  лишь  как  определенная  совокупность  психолого-
педагогических  и  специальных  знаний  и  умений.  Знания  и  умения,  лежащие  в  структуре  опыта 
педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым 
достоянием.  Педагогическая  деятельность,  в  свою  очередь,  проявляющаяся  в  обобщенном  умении 

197 
 
педагогически  мыслить  или,  по  другому,  в  конструктивных  и  гностических  умениях,  которые 
относятся к группе внутренних умений. 
Конструктивная  и  гностическая  деятельность  могут  быть  осуществлены  при  наличии  у 
педагога  аналитических,  прогностических  и  проективных  умений.  Гностическая  деятельность 
требует также рефлексивных умений 1. 
Сформированность  аналитических  умений  -  один  из  критериев  профессиональной 
компетентности  педагога.  С  их  помощью  извлекаются  знания  из  практики.  Они  лежат  в  основе 
обобщенного  умения  педагогически  мыслить,  которое  при  решении  педагогической  задачи 
складывается из следующих частных умений. 
Аналитические умения как критерии профессиональной компетентности педагога, включают 
умения: Расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, 
стимулы,  средства,  формы  проявления  и  пр.);  Осмысливать  каждое  педагогическое  явление  во 
взаимосвязи  со  всеми  компонентами  педагогического  процесса;  Находить  в  психолого-
педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; 
Правильно  диагностировать  педагогическое  явление.  Вычленять  основную  педагогическую  задачу 
(проблему)  и  определять  способы  ее  оптимального  решения;  Умения  проводить  теоретический 
анализ  педагогических  фактов  и  явлений;  Вычленение  факта  или  явления  и  его  обособление  от 
других;  Установление  состава  элементов  данного  факта  или  явления,  раскрытие  содержания  и 
выделение роли каждого из элементов; Демонстрация связи данного элемента с другими элементами; 
Проникновение  в  процесс  развития  целостного  явления;  Определение  места  данного  явления  в 
образовательном процессе.) 
Прогностические умения предполагают управление социальными процессами, каким является 
и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта 
управления  конечный  результат.  Основу  для  целеполагания  и  последующего  перебора  вариантов 
возможных  путей  решения  педагогической  задачи  дает  анализ  педагогической  ситуации.  Поэтому 
успех  целеполагания  зависит  не  только  от  результатов  аналитической  деятельности.  Во  многом  он 
предопределяется способностью к антиципации, т.е. к предвидению появления результата действий 
еще  до  того,  как  они  будут  реально  осуществлены.  Прогнозирование  позволяет  предвидеть,  что 
учащимися  может  быть  неправильно  понято,  какой  смысл  они  могут  вложить  в  те  или  иные 
педагогические  действия;  какие  могут  быть  ошибки  при  восприятии  материала  в  связи  с 
имеющимися у школьников представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более 
глубокому  проникновению  в  сущность  изучаемого.  Педагогическое  прогнозирование  предполагает 
также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы 
за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том случае, если 
педагог  обращается  к  проблеме  выдвижения  близких,  средних  и  далеких  перспектив  развития 
коллектива  и  личности  2.  Здесь  проявляется  взаимосвязь  процессов  прогнозирования  и 
целеполагания. 
Состав  прогностических  умений  можно  представить  следующим  образом:  выдвижение 
педагогических  целей  и  задач;  отбор  способов  достижения  педагогических  целей;  предвидение 
результата,  возможных  отклонений  и  нежелательных  явлений;  определение  этапов  (или  стадий) 
педагогического  процесса;  распределение  времени;  планировать  совместно  с  учащимися 
жизнедеятельности. 
В  зависимости  от  направленности  педагогической  задачи  прогностические  умения  можно 
объединить в три группы (таблица-1). 
 
Таблица 1 - Прогностические умения в зависимости от направленности педагогической задачи 
 
ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ 
Умения  прогнозировать  развитие  коллектива,  динамику  его  структуры,  развитие  системы 
взаимоотношений,  изменение  положения  актива  и  отдельных  учащихся  в  системе 
взаимоотношений и т.п. 
Умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных 
отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п. 
Умения  прогнозировать  ход  педагогического  процесса,  образователь–ные,  воспитательные  и 
развивающие возможности учебного материала 
Уметь  видеть  затруднения  учащихся  в  учении  и  других  видах  деятельности;  результаты 
применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п. 

198 
 
Умения  педагогического  прогнозирования  требуют  от  педагога  овладения  такими  методами 
интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, 
экстраполирование и др. 
В  проективных  умениях  триада  «анализ  -  прогноз  -  проект»  предполагает  выделение  и 
специальной  группы  умений,  проявляющихся  в  материализации  результатов  педагогического 
прогнозирования  в  конкретных  планах  обучения  и  воспитания.  Разработка  проекта  педагогической 
деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, 
их  максимальную  конкретизацию  и  обоснование  способов  их  поэтапной  реализации.  Следующим 
шагом  является  определение  содержания  и  видов  деятельности,  осуществление  которых  обеспечит 
развитие прогнозируемых качеств и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание 
различных  видов  деятельности  и  проведение  специальных  мероприятий  в  соответствии  с 
поставленными задачами. 
Планы  обучения  и  воспитания  как  проекты  деятельности  педагога  могут  быть 
перспективными и оперативными. 
К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.  
Понятно,  что  оперативное  планирование  требует  от  педагога  владения  целым  рядом 
конкретных узко методических умений, приводящих к  материализации проекта проведения беседы, 
урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога. 
Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав 
проективных умений (таблица-2). 
 
Таблица  2  -  Разработка  проекта  педагогической  деятельности  и  соответствующий  состав 
проективных умений 
 
ПРОЕКТИВНЫЕ УМЕНИЯ 
Переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи 
Учитывать  при  определении  педагогических  задач  и  отборе  содержания  деятельности 
учащихся  их  потребности  и  интересы,  возможности  материальной  базы,  свой  опыт  и 
личностно-деловые качества 
Определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического 
процесса 
Отбирать  виды  деятельности,  адекватные  поставленным  задачам  и  планировать  систему 
совместных творческих дел 
Планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков 
и развития их способностей, творческих сил и дарований 
отбирать  содержание,  выбирать  формы,  методы  и  средства  педагогического  процесса  в  их 
оптимальном сочетании 
планировать  систему  приемов  стимулирования  активности  школьников  и  сдерживания 
негативных проявлений в их поведении 
планировать  способы  создания  личностно  развивающей  среды  и  поддержания  связей  с 
родителями и общественностью 
 
Рефлексивные  умения  имеют  место  при  осуществлении  педагогом  контрольно-оценочной 
деятельности,  направленной  на  себя.  Ее  обычно  связывают  лишь,  с  завершающим  этапом  решения 
педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической 
деятельности.  Между  тем  следует  выделить  такие  виды  контроля,  как  контроль  на  основе 
соотнесения  полученных  результатов  с  заданными  образцами;  контроль  на  основе  предполагаемых 
результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых 
результатов  фактически  выполненных  действий.  Все  они  в  равной  мере  имеют  место  в 
педагогической  деятельности,  хотя  и  рассредоточены  по  этапам  решения  педагогической  задачи. 
Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов 
и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника 3. 
Для  эффективного  осуществления  этого  вида  контроля  педагог  должен  быть  способен  к 
рефлексии,  позволяющей  разумно  и  объективно  анализировать  спои  суждения,  поступки  и,  в 
конечном  итоге,  деятельность  с  точки  зрения  их  соответствия  замыслу  и  условиям.  Признание 
рефлексии  как  специфической  формы  теоретической  деятельности,  направленной  на  осмысление 

199 
 
своих  собственных  действий,  позволяет  говорить  об  особой  группе  педагогических  умений  - 
рефлексивных.  Их  выделение  обусловлено  рядом  причин.  Во-первых,  анализ  результатов 
педагогической  деятельности  без  тщательного  анализа  условий  их  получения  не  может  считаться 
нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как 
за  счет  существенного  увеличения  времени  на  решение  педагогических  задач,  так  и  за  счет 
перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности 
деятельности  педагога.  Во-вторых,  отрицательные  результаты  также  могут  иметь  разные  причины. 
Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные 
результаты  являются  следствием  его  деятельности.  Отсюда  и  необходимость  в  самоанализе 
собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, 
а это, требует особых умений анализировать (таблица-3). 
 
Таблица 3 - Основные компоненты деятельности требующие особых умений анализировать 
 
УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ 
1)  правильность  постановки  целей,  их  "перевода"  в  конкретные  задачи  и  адекватность 
комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям 
2) соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам 
3) эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности 
4)  соответствие  применявшихся  организационных  форм  возрастным  особенностям  учащихся, 
содержанию материала и т.п. 
5)  причины  успехов  и  неудач,  ошибок  и  затруднении  а  ходе  реализации  поставленных  задач 
обучения и воспитания 
6)  опыт  своей  деятельности  в  его  целостности  и  соотнесенности  с  выработанными  наукой 
критериями и рекомендациями 
 
В  данной  ситуации  рефлексия  –  это  не  просто  знание  или  понимание  субъектом 
педагогической  деятельности  самого  себя,  но  и  выяснение  того,  как  другие  (учащиеся,  коллега, 
родители)  знают  и  понимают  «рефлексирующего»,  его  личностные  особенности,  эмоциональные 
реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления 4. 
Практическая  готовность  педагога  в  структуре  его  профессиональной  компетентности 
выражается  во  внешних  (предметных)  умениях  -  умениях  педагогически  действовать.  К  ним 
относятся организаторские и коммуникативные умения. 
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды 
деятельности  и  организацию  деятельности  коллектива.  Особое  значение  организаторская 
деятельность  приобретает  в  воспитательной  работе.  К  организаторским  умениям  как 
общепедагогическим  можно  относит  мобилизационные,  информационные,  развивающие  и 
ориентационные.  Мобилизационные  умения  связаны  с  привлечением  внимания  учащихся  и 
развитием  у  них  устойчивых  интересов  к  учению,  труду  и  другим  видам  деятельности; 
формированием  потребности  в  знаниях  и  вооружением  учащихся  навыками  учебной  работы  и 
основами  научной  организации  учебного  труда;  актуализацией  знаний  и  жизненного  опыта 
воспитанников  с  целью  формирования  у  них  творческого  отношения  к  окружающему  миру; 
созданием  специальных  ситуаций  для  проявления  воспитанниками  нравственных  поступков; 
разумным  использованием  методов  стимулирования,  созданием  атмосферы  совместного 
переживания  и  т.п.  Информационные  умения  связаны  только  с  непосредственным  изложением 
учебной  информации,  в  то  время,  как  они  имеют  место  и  в  способах  ее  получения.  Это  умения  и 
навыки  работы  с  печатными  и  компьютерными  источниками,  умения  дидактически  ее 
преобразовывать,  т.е.  интерпретировать  и  адаптировать  информацию  к  задачам  обучения  и 
воспитания.  В  процессе  непосредственного  общения  с  учащимися  информационные  умения 
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, 
уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и 
вести  конкретный  рассказ,  объяснение,  беседу,  проблемное  изложение;  органично  сочетать 
использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в 
доступной  форме,  кратко,  четко  и  выразительно;  применять  технические  средства,  электронно-
вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, 
схем,  рисунков;  оперативно  диагностировать  характер  и  уровень  усвоения  учащимися  нового 

200 
 
материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и 
ход  изложения  материала.  Развивающие  умения  предполагают  определение  "зоны  ближайшего 
развития" отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий 
для  развития  познавательных  процессов  чувств  и  воли  воспитанников;  стимулирование 
познавательной  самостоятельности  и  творческого  мышления,  потребности  в  установлении 
логических  и  функциональных  отношений;  формулирование  и  постановку  вопросов,  требующих 
применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений; создание условий для 
развития  индивидуальных  особенностей,  осуществление  в  этих  целях  индивидуального  подхода  к 
учащимся.  Ориентационные  умения  направлены на  формирование  морально-ценностных  установок 
воспитанников  и  научного  мировоззрения,  их  отношения  к  труду,  явлениям  природы  и  общества, 
идеалов  и  других  мотивов  поведения;  привитие  устойчивого  интереса  к  учебной  деятельности  и 
науке,  к  производству  и  профессиональной  деятельности,  соответствующей  склонностям  и 
возможностям  детей;  организацию  совместной  творческой  деятельности,  имеющей  своей  целью 
развитие  социально  значимых  качеств  личности.  Организаторские  умения  педагога  неразрывно 
связаны  с  коммуникативными,  от  которых  зависит  установление  педагогически  целесообразных 
взаимоотношении педагога с учащимся, коллегами, родителями. Одна из особенностей деятельности 
педагога  в  решении  педагогических  задач  происходит  на  фоне  непрерывно  осуществляющегося 
педагогического  общения.  Такое  общение  -  есть  система  приемов  социально-психологического 
взаимодействия  педагога  и  учащихся,  целью  которого  является  организация  взаимоотношений  с 
помощью коммуникативных средств. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются 
функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи. 
Коммуникативные  умения  педагога  структурно  могут  быть  представлены  как 
взаимосвязанные  группы  перцептивных  умений,  собственно  умений  общения  и  педагогической 
техники.  Перцептивные  умения  раскрывают  проблем  восприятия  человека  человеком,  позволяет 
очертить  круг  умении,  необходимых  педагогу  на  этапе  изучения  особенностей  другого  субъекта 
общения.  Они  сводятся  к  наиболее  общему  умению  понимать  других  (учащихся,  учителей, 
родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, 
которые  находят  выражение  в  его  идеалах,  потребностях  и  интересах  в  уровне  притязании. 
Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку 
в  самом  себе  нравятся,  что  он  приписывает  себе,  против  чего  возражает.  Не  менее  важным,  чем 
умение  понимать  других,  является  умение  внести  в  центр  своей  системы  ценностных  ориентации 
другого человека 5. 
Совокупность  перцептивных  умений  можно  представить  следующим  взаимосвязанным 
рядом. Совокупность перцептивных умений: Воспринимать и адекватно произносить информацию от 
партнера  по  общению  и  от  себя,  получаемых  в  ходе  совместной  деятельности;  Проникать  в 
личностную  суть  других  людей,  устанавливать  индивидуальное  своеобразие  человека  и  определять 
его внутренний мир; Определять состояние человека, его причастность или непричастность к тем или 
иным  событиям  по  незначительным  признакам;  Находить  в  действиях  и  других  проявлениях 
человека  признаки,  делающие  его  непохожим  на  других;  Видеть  главное  в  другом  человеке, 
правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден. 
Данные  об  учащихся,  полученные  в  результате  «включения»  перцептивных  умений, 
составляют  необходимую  предпосылку  успешности  педагогического  общения  на  всех  этапах 
педагогического процесса. 
Список литературы: 
1.
 
Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной 
акмеологии. - М., 1995. - С. 85-97. 
2.
 
Антонова  Н.В.  Личностная  идентичность  современного  педагога  и  особенности  его  общения  // 
Вопр. психол. - 1997. - № 6. - С. 23-30. 
3.
 
Еремеева  Л.И.  Пастухова  И.П.  Совершенствование  профессионализма  педагогической 
деятельности преподавателей вуза: проблемы и перспективы и качество образования: концепции, 
проблемы: Мат. конф. - Новосибирск, 2000. - С. 162. 
4.
 
Исаев  Е.И.,  Косарецкий  С.Г.,  Слободчиков  В.И.  Становление  и  развитие  профессионального 
сознания будущего педагога // Вопр. психол.  - 2000. - № 3. - С. 57-66. 
5.
 
Мокин
 
Н.В.,  Меньшикова  Т.Д.  Ускорить  становление  начинающего  преподавателя  //  Качество 
образования: концепции, проблемы: Материалы конф. - Новосибирск, 2000. - С. 165. 
 
 
 

201 
 
ӘӨЖ: 159.922.8 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: