Әдебиет теориясы. 1-том

қарастырады. Мұндай зерттеу 
«Улиссті
»
 
жан-жақты қырынан қарап,
қабылдау тарихының контексін де, оны қайта оқуға сеп болған ірі тарихи
сəтті де, идеологиялық күштерді де саралауды талап етеді.
Мен күрделі идеологиялық қатынастарды кескіндеу үшін белгілі бір оқу
түрінде қалыптасқан əрі оқу формацияларының өзгеріске ұшыраған
мысалын оңтайландыру мақсатында Молли Блумның сын тарихын жиі
пайдаланамын. Отызыншы жəне қырқыншы жылдары Моллиге қатысты
үстем болған сын позициясы оны «жер ана» ретінде əспеттеуден тұратын
(мысал үшін Гилберт, Левин, Тиндалл, Будгенді 
қараңыз
) һəм «əдепсіз
ойлары» үшін (
Будген
, 263) оның «жануарға тəн сабырлылығын» (
Левин,
125, бұған қоса, 
Тиндаль,
232–35 жəне 
Блэкмур
114–15 
қараңыз
) əрі оның
ерлерге қатысты ерекше бір құрметінің жоқтығын (
Тиндаль,
233, 
Гилберт,
389–95, 
Будген, 
264–65) сынайтын. Елуінші жəне алпысыншы жылдары
Молли жайлы интерпретацияның басым бөлігі оны жезөкше я болмаса
зұлымдық пен азғындықтың көзі ретінде айыптаса (Кеннер, Адамс, Морс,
О’Брайен), оның сексуалдығын да тартымды суреттеу ұмыт қалған жоқ
(
қараңыз
: Адамс, «Сау ақыл»
 
(
Common Sense
) 166; О’Брайен, 143–49;
Шешнер, 217). Соңғы жиырма жыл бойы феминизм теоретиктері Моллидің
монотұлғасы үшін мəдени əрі тарихи контекст орнықтыруға күш салды.
Оны жай ғана жеке адамның туындысы ретінде емес, бұдан да ірі мəдени
дискурстардың бөлшегі ретінде көрді (мысал үшін 
қараңыз
: «Ессіз»
(
Unkeless
); Скотт, «Джойс пен феминизм» (
Joyce and Feminism
); Шлосс,
Девлин, Аттридж). Дегенмен кейбір феминистер Моллидің монотұлғалығы
Люс Иригарей əйел қолтаңбасы
 
(
écriture féminine
) деп атаған, «кез келген
мағыналық байланысты танып-білудің жолын кесіп тастай отырып, қалаған
бағытқа бет түзеп кете беретін» қайшылыққа толы һəм уақыттан тысқары
əйел үні дегеннің мысалы бола ала ма деген тақырып төңірегінде де ой
қаузады (
қараңыз:
Irigaray,
28; Scott, 
James Joyce
; Levitt; Henke, 
Politics
).
Ұрпақ өрбітудің символынан бастап, шайтанның ойнасына, мəдени
қайшылықтың өнімі мен барша əйелдердің үніне дейінгі əртүрлі
интерпретациялар «дəл сол» мəтіннің тек түрліше оқылуын ғана емес, одан
гөрі мəтіннің дүркін-дүркін қайта туындауын білдіреді. Молли Блумның
идеологиялық маңызының құбылғыштығы, «Пенелопаның» тарауы
«идеялық-мəдени мəселелердің түрлі жиынтығын… шығармашылық
орбитасына» жинай отырып құрастырылған (Беннет пен Вуллакотт, 233–
34) сыни мəтін арқылы ұсынылады. Тарауды тұтастай қоршап алған
мұндай ерекшелікті Беннет пен Вуллакотт «мəтіндік ауыстырғыштар»

(
textual shifters
)
 
деп атайды. Беннетт пен Вуллакоттың айтуынша, «мəтіндік
ауыстырғыштар тек оқырманға ғана əсер етпейді, сонымен қатар олар
мəтіннің өзіне тікелей əлеуетін өзгерту арқылы қозғау салады. Мəтіннің
мəдени орны өзгеруіне орай, енді ол бұрынғы қалпындай болмайды» (248).
Бұл 
«ауыстырғыштар» 
тек 
«академиялық» 
немесе 
таза 
əдеби
қиындықтардан ғана жасалмайды. Сонымен қатар оның құралуына кең
аумақты тарихи жəне идеологиялық күштер əсерін тигізеді. Бұл
оқырмандардың үнемі ауысатын тарихи жағдайларды шешуге мүмкіндік
беретін мəтіндерді жазуға талпынысымен байланысты болады. Екінші
кезеңде студенттер мəтіндік ауыстырғыштарды іздеп, олардың күрделі
идеологиялық желісін түсіндіруге тырысады.
Оқудың үшінші кезеңінде (бұл деңгейлердің тəжірибеде нақты
бөлінбегенін тағы да ескерткім келеді) студенттер өздерінің мəтінді оқу
қабілетін автономия яки мəтіндегі ерекше субъект ретінде емес, автономия
мен детерминация арасында тепе-теңдікке жеткен, қайшылықты мəдени
жүйеге сіңісіп кеткен əлеуметтік субъект ретінде ұштайды. Сөйтіп,
студенттер объектіні зерттеу позицияларының дискурсаралық екенін сезіне
бастап, кем дегенде, мəтінді өздерімен байланысты жалғастығы бар тарих
негізінде оқуға тырысады. Бұл олардың өз тарихи жағдайларынан
туындайтын жайт болған соң, соған тəн сұрақтар қояды. Сұрақтарды
мəтінді өндіріп жатқан сəтке орайластырып, дəл қою мүмкін бола қоймас,
дегенмен оған қарай бағыттауға болады. Оқу процесінің нақ сол сəтінде
өздерінің «жаңа» сұрақтары мен өткенге қатысты интерпретацияларының
диалектикалық қатынасына талдау жасайды. Бірақ олар мəтіннің
«түпнұсқа» мағынасына қатысты трансцендентті ақиқатты айшықтап,
екінші рет қайта оқу үшін емес, оның орнына «кейінгі» уақыт тұрғысынан
сұрақ қояды. Кейінгі кезең оқып-түсіну үлгісін құру арқылы студенттер
қайта позицияланып, мəтінді қайтадан нақты мақсаттар үшін игере
бастайды.
Туындату мен қабылдау теориялары арқылы ашылған дискурстық
кеңістіктің, студенттердің əдеби мəтіндермен қарым-қатынасын өзгертетін
əлеуетін былай қойғанда, студенттер мен оқытушылар арасындағы
қатынасты да өзгертетін күші бар. Курс теориялары ішінара педагогикалық
мақсаттар үшін де жемісті қызмет ете алады. Оны оқырмандардың сыни
пайымы мен оқу дағдысын дамытуға септігін тигізетін жаңа білім түрлерін
қалыптастыруға қатысу үшін қажетті, оқытушы мен студент арасындағы
диалогке септесетін жағдай жасауға бағытталғанынан байқауға болады.

Сонымен қатар курстың көп бөлігін тікелей назарды шоғырландыруға
арнайды (
қараңыз
: Фрейр, 66–74, Мастерман, 27–37, Жиру жəне Симон, 3–
4). Егер мəтіннің интерпретациясы үнемі тарихи сипатта болса, онда
оқытушының нақты мəтін жайлы білімі, əрине, студенттерден артық болуы
əбден мүмкін. Дегенмен студенттер мен оқытушылар да зерттеп отырған
дүниесін одан əрі құпияландырып қиындатпағаны жөн. Оқытушылардың
позициясы құпия ақиқаттарға қол жеткізуге мүмкіндік бергендіктен емес,
оқыған-тоқығаны, біліп-түйгені көп болғандықтан, ойланғандықтан, кейде
тіпті өздері де сол салада қалам тартқандықтан нақты бір тақырып,
бағыттарды жақсы біледі. 

жүктеу/скачать 5,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: