Әдебиет теориясы. 1-том

Макдауэлл көркем əдебиет пен əйелдерге арналған журналдардағы
сентиментал «əйелге тəн» тілді («
feminine
»
 language
)
 
байқатады. Бұл жерде
Джойстің əйел субъективтілігін дəл осылай құрып шыққан қоғамды
сынмен түйреп отырғаны «анық». Осы пікірді қаузай келе, студент 1980
жылға дейін жазылған тарауға қатысты сын атаулы дүниелердің көпшілігін
қысқаша қарастырып өткеннің өзінде, оңай əрі тез арада тауып алатынын
айтады. Топтағы студенттердің дəлел-дəйектеріне қатысты ең басты екі
жауап пайда болды. Алғашқы əрі барынша сенімді жауап берген студент өз
позициясын мəтінмен біріктіре отырып, өзінің оқуы мен бұл тараудың
бұрынғы оқылу түрлері арасындағы тарихи айырмашылықты сəтті
түсіндіріп бере алмады. Бұған қоса, дəл қазіргі оқып-үйрену үлгісі аясында
өз позициясының сыни һəм саяси тұрғыдан маңыздылығын айқындай
алмай, дəлел-дəйектерінің құнын түсіріп алды. Айтарлықтай анық
тұжырымдалған, бірақ оқу процесіне қатысты барынша диалектикалық
қатынасты 
орнатуға 
септігі 
тиген 
екінші 
студент 
өз 
жауабын
тарихиландырмаса да (сəйкесінше, «тапсырманы толық орындамады»), ол
мəтінді шама-шарқынша өзінің тарихи күйіне бағыттауға тырысты. Ал
оның қолданған стратегиясы (объектив тіл мен феминистік сынның
қосындысы) ұсынған дəлелдерін қуатты əрі сенімді етті. Əсіресе оның
студент ретіндегі институттық жағдайы мен ол сын барысында бетпе-бет
келген мəтіндегі басым стильді назарға алар болсақ, бұл, шынында да, сəтті
жауап болып шықты.
Бірінші жауап. «Осы кезге дейін ешкім осы тарау, шынында да,
феминистік мəтін саналады деп ойламаған болса, басқа біреу оны қалайша
нық сеніммен айта алады?» деген студенттің қарапайым сұрағы топқа ой
тастады. Мəтінге қатысты жауапты тарихиландырудың қажет екенін еске
түсірген сұрақ та осы еді. Бұл сұрақ көтеріле салысымен, топтағылар
студенттен осы тарауды қабылдау тарихын қайта қарауды ұсынды.
Сонымен бірге Джойстің 
«Улиссті
» жазған кездегі саяси ахуал жайлы
айтуды өтінді, оны студенттің орындауға қабілеті жететін. Тарауды
қабылдау жайлы студенттің зерттеуі бұған дейінгі оқырмандардың,
шынында да, мəтіннен ешқандай да феминистік белгілерді көрмегенін
байқатты. Тіпті Гертиге қатысты дискурстық шарттардың мəселелері
жайлы ойланбағандары да белгілі болды. Көптеген сыншылар стиль
жағынан 
«Наусикаяның»
алғашқы жартысы мен Мария Каммингтің атақты
романы «Шырақшы» (
The Lamplighter
) арасында жалпы ұқсастық байқаған
болатын. Бірақ соңғы он жылға дейін Гертидің талдауын осы стильдің

талдауынан алшақтату ұмтылысы болған емес. Ричард Кейн Гертидің
«арзан сентименталдығы» жайлы айтады (44). Стэнли Сұлтан Герти
турасында: 
«Оқырман, 
персонаж 
жəне 
автор 
секілді 
«жаппай
сентименталдықпен өзін-өзі алдауға бой алдырған адамдарға» қатысты
пародия», – дейді (273). Роберт Адамстың ойынша, 
«Наусикаяға»
қатысты
«тым ауқымды пародия», бəлкім», ең əуелі «əйел романшыларға»
бағытталған болуы мүмкін» (224) деп түйеді. Əйткенмен, одан да
беріректегі Сюзет Хенке немесе Бонни Киме Скотт сынды феминизм
сыншылары Гертидің тілі мен оны қалыптастырған қоғам арасындағы
күрделі 
қатынасты 
зерттеуге 
тырысады 
(Хенке, 
«Таңғажайып»
(
Moraculous
) 153–72; Скотт, 
Джеймс Джойс 
62–67). Топ шығарманың осы
тарихын 
қадағалап 
əрі 
талқылай 
отырып, 
курстың 
теориялық
қағидаларының бірнешеуін негіздеп берді. Олар: оқу процесінің
«дұрыстығын» мəтінге сілтеме жасай отырып сұрау жеткілікті емес
(өйткені бұл сыншылардың барлығы 
«Улисстің» 
сарапшы оқырмандары
болса керек); оқу процесінің белгілі бір оқып-үйрену үлгілеріне қандай
қатысы бар деп сұрауға тырысу қажет; интерпретациялау тəсілін
қалыптастыру барысында оның қай түрі мүмкін екенін белгілеп алу керек;
қайсысы лайықты жауапкершілік арқалай алатынын сұрау үшін əлеуметтік
формацияның шиеленісуі мен динамикасының қай қырын зерттеу
керектігін анықтаған жөн.
Талқылаудың дəл осы кезеңінде студенттің жазған баяндамасына қатысты
балама жауап қалыптасқан болуы да ықтимал. Өйткені студент осы тарауды
қабылдау тарихын бүге-шүгесіне дейін талдамай тұрып-ақ, оның қабылдау
тарихы жайындағы айқын мəліметтері жеткілікті болды. Шығармасы да
өзіне дейінгі қабылдау тарихына қарсы екпінмен жазылған еді. Бұған қоса,
студенттің негізгі аргументі, яғни «жауапкершілікті» сезінуі өз алдына,
оның тіпті жеке тарихи күйіне (шығарманы қабылдау тарихын зерделеу
барысында жеке өз басы да сол қабылдау тарихының бір бөлшегіне
айналады) де əсер еткенге ұқсайды. Зерттеу барысында ол топтағы
көптеген əйелдермен сөйлесіп шықты. Мəтінді жазу стратегиясы, шынында
да, гендерлік субъект ретінде оның жеке «болмысы жайлы» күйін көрсетіп,
өзінің тарихи жағдайын нақтылап, заңдастыруға септесетін қуатты тəсіл
болды. Студенттер оқып берген сынның көп бөлігін жəне «мəтіннің
мəніне» мағына мен мақсат үстей отырып алған білімінің біршамасын
есепке алғанда (осы курс барысында біз шығарманы туындату мен
қабылдауға қатысты жұмыс істегенімізге қарамастан), əлі күнге дейін

жоғары мəртебеге ие интерпретациялау стратегиясы тарихи һəм
институттық тұрғыдан олардың илеуіне көнді. Сонымен, студенттің эссесі
«мəтіннің өзіндік мəнін», яғни заңдастырушы күшті қамти отырып, осы
курсқа арнайы жасалған басымдыққа ие теориялық дискурсқа жоспарлы
түрде қарсы болады. Дегенмен оның эссесі кез келген теорияның, тіпті
шығарманы туындату мен қабылдаудың болжамға толы диалектикалық
теориясының өзінің де əлеуетін мойындап, жауаптарды жүйелеуге
көмектесті. Бұл қанша жерден парадокс болып көрінсе де, ойлау жүйемізді
тарихи қырынан һəм диалог құру жағынан шектейді.
Менің бұл жердегі талқылауым, əрине, дəрісханадағымен салыстырғанда,
айтарлықтай абстрактілі. Дегенмен 
«Наусикая»
тарауында студенттерімнің
көтерген мəселелері мені ойға қалдырды. Оларға оқытушының міндетін
атқаруды тапсырдым. Білім алушылар сыни һəм тарихи тұрғыдан
теориялық негіздеуге қажет көптеген құралдар қолдарына берілсе,
«Улисспен
» интеллектуалдық əрі эмоциялық ықпалдастыққа түсе алатынын
аңғартты. Өткен тарихпен диалогке түсерліктей сұрақтар да қоя алады. Ең
бастысы, өздерінің тарихи күйіне жүгіне алатын интерпретация түрін
жасап шыға алады. Студенттің 
«Наусикая»
тарауына қатысты жазған
эссесінен топтың алған əсері топпен болатын нақты диалогтік қатынастың
диалектикалық пайымның дамуына қалай ықпал ететінінің бір ғана
мысалы деуге əбден болады. Мұны Мастерман: «Топтың ішінде де, əрбір
жеке адамның ішінде де жүріп жатқан ішкі қайшылық пен алған əсерді
қабылдай отырып, топтық деңгейде зерделенген барлық жағдай мен
мəселеге қатысты мұндай қайшылықтың пайда болуын заңды дүние деп
ұғады», – деп сипаттайды (33). Шығарманы туындату мен қабылдауға
қатысты теориялық бағдарды қолға алған кезде, мұндай диалогтік қатынас
білім алушыларға өздерінің жəне бір-бірінің 
«Улисс» 
секілді өте ауыр
əдеби мəтіндерді қоса алғанда, барша мəдени объектілерге қатысты оқу
процесін мəселе етіп қарастыра алатын алаң ұсынады. Мұны оқу процесі
мен оны тарихиландырудың диалогтік табиғатына қарсы тұруға септесетін
тəсіл ретінде пайдалануға болады. Оның өзін де тарихилану процесінің бір
субъектісі ретінде тануға жол ашылады. Ол да дəрісхананың институттық
атмосферасында өзін осы процестің толыққанды субъектісі ретінде
сезінуге мүмкіндік алады.

жүктеу/скачать 5,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: