Специальный выпуск посвящен международной научно

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
113 
 
Резюме    В  статье  обсуждаются  методики  для  измерения  деятельности 
преподавателя, 
которые 
включают 
количественные 
и 
качественные 
характеристики – анкетирование и фокус-группа, а так же результаты курса для 
врачей-интернов.  Использование  количественных  и  качественных  методик 
оценки  деятельности  преподавателя  показало,  что  навыки,  полученные 
врачами-интернами, сохраняются и используются в повседневной работе. 
Ключевые  слова  качественные  и  количественные  методики,  анкетирование, 
фокус-группа. 
 
МЕДИЦИНАЛЫҚ БІЛІМ БЕРУДЕГІ КУРСТАР ТИІМДІЛІГІН САНДЫҚ 
ЖӘНЕ САПАЛЫҚ ЖАҒЫНАН БАҒАЛАУ ӘДІСТЕРІ. 
Джумашева Р.Т., Сапаргалиева А.Д. 
Түйін  Мақалада  оқытушының  жүргізетін  жұмысын  сауалнама  және  фокус-
топтар  арқылы  сипаттайтын  сандық  және  сапалық  әдістер,  сонымен  қатар 
интерн-дәрігерлерге 
арналған 
курстар 
нәтижелері 
қарастырылады. 
Оқытушының жүргізетін жұмысын бағалаудың сандық және сапалық әдістерін 
пайдалану  интерн-дәрігерлердің  алған  дағдылары  олардың  күнделікті 
жұмыстарында да қолданылатындығын да көрсетті. 
Түйінді сөздер  Сандық және сапалық әдістер, сауалнама, фокус-топ. 
 
QUANTITATIVE AND QUALITATIVE METHODS OF EVALUATION OF 
COURSE EFFECTIVENESS IN THE MEDICAL EDUCATION 
Jumasheva R.T., Sapargaliyeva A.D. 
Abstrakct  The authors discuss methods allowing to evaluate the professor’s impact 
in the classroom, including quantitative and qualitative methods (questionnaires and 
focus-groups), as well as results of the course for interns. The use of qualitative and 
quantitative methods of evaluation demonstrated that skills acquired during the 
course, are preserved and used in the everyday work.  
Keywords   qualitative and quantitative methods, questionnaires, focus-group. 
 
       Оценка  качества  работы  преподавателя  является  одной  из  сложных 
процедур  в  системе  современного  образовательного  процесса,  что  связано  с 
выбором 
объективных 
критериев 
 
эффективности 
педагогической 
деятельности.  В  настоящее  время  в  практике  высшей  школы  используются 
достаточно эффективные методики для измерения деятельности преподавателя, 
которые включают количественные и качественные характеристики. И хотя они 
все еще несовершенны и требуют доработки, их использование помогает в той 
или  иной  мере  оценивать  результаты  проведенной  преподавательской  работы. 
Самыми популярными методиками являются: 
1. 
Анкетирование, 
2. 
Фокус-группа или фокусированное интервью. 
Перечисленные  методики  мы  использовали  для  оценки  эффективности 
авторского  курса  профессора  А.Д.Сапаргалиевой  «Экспертная  оценка 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
114 
 
медицинских  документов»,  который  уже  второй  год  проводится  для  врачей-
интернов  по  специальностям  «терапия»,  «детская  хирургия»,  «хирургия», 
«акушерство». 
Анкетирование.  Анкетирование  использовалось  с  целью  получения 
общей  информации.  Анкетирование  позволило  следовать  плану  нашего 
исследования,  в  связи  с  тем,  что  процедура  «вопрос-ответ»  была  строго 
регламентирована.  При  помощи  метода  анкетирования  мы  получили  довольно 
высокий  уровень  массовости  исследования,  так  как  в  анкетировании 
участвовали 399 врачей интернов. К особенностям этого метода можно отнести 
его  анонимность,  так  как  заранее  врачи-интерны  были  информированы,  что  в 
анкете  не  нужно  было  указывать  свою  фамилию  и  группу,  но  фиксировались 
факультет  и  ответы  на  вопросы.  В  анкету,  предложенную  врачам-интернам, 
были  включены  5  вопросов,  касавшиеся  программы  курса,  дидактических 
материалов  курса,  оценки  собственного  участия,  а  также  места  проведения 
курса.  Вопросы  были  не  открытыми,  что  потребовало  от  респондентов 
определенной работы во время анкетирования. Вопросы были сформулированы 
так, чтобы врачи-интерны могли дать критическую оценку курсу, и оценить те 
навыки,  которыми  овладели  в  ходе  курса.  В  анкету  были  включены  такие 
вопросы, как  «Какой раздел курса вам понравился, или не понравился больше 
всего, и почему?», или «Какие, по вашему мнению дополнения можно внести в 
программу  курса  для  ее  улучшения?»  и  т.д.  То  есть,  респондентам  было 
предложено высказать свое мнение о достоинствах и недостатках курса. 
Результаты  анкетирования  позволили  установить,  что  часть  врачей-
интернов  уже имела опыт оценки историй болезни, который они приобрели на 
смежных  кафедрах  (детских  инфекций,  детской  хирургии,  клинической 
фармакологии, 
амбулаторно-поликлинической 
педиатрии, 
акушерства, 
внутренних  болезней,  хирургических  болезней,  неонатологии,  инфекционных 
болезней) или во время выездной практики.  
Результаты  анкетирования  показали,  что  наиболее  важным  разделом 
курса стала ролевая клинико-анатомическая конференция. Свой выбор в пользу 
клинико-анатомической  конференции  респонденты  объяснили  практической 
необходимостью участия в подобных конференция в будущем, и возможностью 
даже  в  игровой  форме  получения  необходимого  опыта.  По  мнению  врачей-
интернов,  курс  был  организован  и  проведен  хорошо,  так  как  для  курса  были 
представлены  все  дидактические  материалы  на  электронных  носителях. 
Наличие  методического  материала  упростило  процесс  обучения,  так  как  
имелся  постоянный  доступ  к  методическим  документам,  включавшим  полную 
программу  курсу,  силабус,  и  дополнительные  материалы  в  виде  учебного 
пособия  (А.Д.Сапаргалиева,  методическое  указание  «Введение  в  секционный 
курс», Алматы, 2002).  Результаты анкетирования показали, что врачи-интерны 
высоко оценивали и собственное участие в проведении курса, объясняя это тем, 
что  затратили  большое  количество  собственного  времени  на  коротком  курсе, 
чтобы получить знания, но что было не менее важно – и высокую оценку. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
115 
 
В  ходе  анализа  результатов  анкетирования  мы  получили  ответы  на 
вопросы  о  том,  что  нового  приобрели  врачи-интерны  в  ходе  цикла. 
Большинство  врачей-интернов  отметили,  что  научились  самостоятельно 
добывать  знания,  работать  в  команде,  задавать  вопросы,  выступать  в 
дискуссиях, отстаивать собственную точку зрения, получили опыт организации 
конференций  и  «примерили»  на  себя  разные  роли  -  «врача-клинициста», 
«патологоанатома»,  «рецензента», 
«председателя  клинико-анатомической 
конференции»,  «модератора  секционного  заседания  научно-практической 
конференции».  
 
Фокус-группа.  Методика  фокус-группы    также  использовалась  нами  для 
сбора  и  анализа  информации,  и  данный  метод  позволил  с  высокой  степенью 
достоверности оценить эффективность курса, при этом с вычленением каждого 
фрагмента 
курса: 
вводного 
занятия, 
игровых 
клинико-анатомических 
конференций  (которых  было  по  программе  курса,  как  минимум  3),  научно-
практической  конференции,  финального  занятия  –  экзамена  и  анонимного 
анкетирования. 
Метод  фокусированного  интервью  впервые  был  введен  в  практику 
социологами - Р.Мертоном и Р. Кендаллом (США, 1944 г.), но сегодня активно 
используется  в  любой  отрасли,  в  том  числе  и  медицине.  Ценность 
использования  фокус-группы  заключается  в  том,  что  этот качественный  метод 
позволяет  получить  ответ  на  вопросы  «как  именно»  и  «почему».  В  ходе 
проведения  фокус-группы  респондентами  были  заведующие  отделениями 
Городской детской инфекционной больницы и преподаватели кафедры детских 
инфекционных  болезней  КазНМУ,  так  как  врачи-интерны  педиатры  обучались 
на  курсе  «Экспертная  оценка  медицинских  документов».  Мы  применили 
методы  глубинного  группового  интервью,  которое  позволило  нам  получить 
необходимую  информацию.  Нас  интересовала  информация  о  том,  изменилось 
ли  отношение  врачей-интернов  к  оформлению  медицинских  документов, 
появились  ли  какие-то  новые  отношения  внутри  групп  между  врачами-
интернами,  изменилась  ли  мотивация  к  обучению  и  в  чем  это  выражается. 
Кроме того, нас интересовало мнение респондентов о том, дает ли данный цикл 
навыки  исследовательской  работы,  нужен  ли  вообще  данный  цикл  для  врачей 
интернов.  
Результаты фокус-группы показали заинтересованность старших коллег в 
педагогическом  процессе  –  в  процессе  подготовки  врачей-интернов.  Они 
отметили,  что  впервые  участвуют  в  интервью  в  таком  формате.  Более  того,  в 
ходе  фокус-группы  мы  выяснили  и  проблемы,  с  которыми  сталкиваются 
выпускники  нашего  университета,  хотя  это  был  уже  «побочный  продукт» 
интервью.  
Ценность  работы  фокус-группы  заключалась  в  том,  что  в  групповое 
обсуждение были включены заведующие отделениями, занимавшие одинаковое 
положение в клинике, что предполагало свободное высказывание собственного 
мнения,  отсутствие    психологических  барьеров,  разделявших  участников 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
116 
 
группы.  Именно  поэтому,  высказывания  участников  носили  довольно  яркие 
эмоциональные  окраски.  Мы  попытались  "фокусировать"  участников  фокус-
группы  на  вопросах,  которые  нас  интересовали,  с  целью  получить  еще  и 
скрытую  информацию.  Респонденты  отметили,  что  наиболее  заметным 
изменением  стало  более  ответственное  отношения  врачей-интернов  к  ведению 
медицинской  документации.  При  этом,  все  участники  фокус-группы  отмечали 
практическую  ценность  курса  «Экспертная  оценка  медицинских  документов», 
отмечая, что его необходимо продолжать. 
Предварительные  результаты  нашего  исследования  показали,  что 
требуется  тщательная  подготовка  для  работы  с  фокус-группой  -  разработка 
подробного  сценария,  ведение  самой  фокус-группы,  обработка  полученных 
результатов.  Мы  планируем  проведение  дальнейших  исследований  с 
формированием  фокус-групп  на  других  базовых  кафедрах,  для  получения 
объективной 
информации 
о 
процессе 
обучения 
врачей-интернов 
и 
эффективности проведенного курса. 
Заключение.  Использование  количественных  и  качественных  методик 
при  оценке  курсов  позволяет  нам  получить  не  только  достоверную 
информацию  о  ценности  предложенного  курса,  но  и  внести  в    педагогический 
процесс исследовательский компонент. Анонимное анкетирование, как одно из 
количественных    методик,  которое  мы  использовали  на  протяжении  двух  лет, 
четко  показало  отношение  врачей-интернов  к  самому  процессу  обучения,  к 
личности  преподавателя  и  к  самому  себе.  Проведенная  фокус-группа  с 
участием 
заведующих 
отделениями 
инфекционной 
больницы, 
продемонстрировала  что  навыки,  полученные  врачами-интернамив  ходе  курса, 
сохраняются и используются в повседневной работе в клинике. Для завершения 
нашего  исследования  с  использованием    количественных  и  качественных 
методик  оценки  эффективности  курса,  мы  планируем  проведение  глубинного 
индивидуального интервью с резидентами, что позволит нам сделать выводы о 
реальной  выживаемости  знаний  и  степени  сохранности  приобретенных 
навыков. 
 
 
КОНТРОЛЬ КАК СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ  УЧЕБНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК 
ИНОСТРАННОМУ (РКИ) 
Джубанова Г.Д. 
Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова 
 
Резюме  Все  большее  количество  людей  обращаются  к  изучению  русского 
языка,  используя  свои  навыки  в  практической  деятельности.  Объектом 
контроля  должна  стать  коммуникативная  компетенция  обучаемых,  т.е.  их 
умение 
пользоваться 
всеми 
видами 
речевой 
деятельности: 
чтением, 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
117 
 
аудированием,  говорением,  письмом.  В    статье  приводятся  различные  виды 
контроля,  его обоснование и методы проведения. 
 
БАҚЫЛАУ ОРЫС ТІЛІН ШЕТ ТІЛІ РЕТІНДЕ ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА 
ОҚУ ҚЫЗМЕТІНІҢ ҚҰРЫЛЫМДЫҚ БӨЛІГІ РЕТІНДЕ 
Джубанова Г.Д. 
Түйін      Күнделікті  бақылау  оқыту  процесінде  күнделікті  қолданылады  және 
сабақ  барысында  оқушылардың  оқу-танымдық  әрекетіне  басшылық  жасайды. 
Ол  ішкі  және  сыртқы  байланысты  жан-жақты  жүзеге  асырауға  мүмкіндік 
туғызады, соның негізінде оқушылардың келесі оқу әрекетіне ықпал етеді. 
Күнделікті  бақылау  мұғалімнің  жалпы  немесе  жекелеген  оқушылар  жұмысына 
жүйелі  түрде  бақылау  жасау  көмегімен  жүргізіледі.  Бақылаудың  бұл  түрі 
оқушылардың  сынып  немесе  үй  тапсырмаларын  өз  бетінше  орындауға  деген 
ниеттері  мен  берілген  тапсырманы  орындауға  деген  олардың  қызығушылығы 
және жауапкершілдік сезімін ынталандыруда үлкен манызға ие болады. 
 
Abstrakct    Control  is  a  way  of  determining  the  level  of  proficiency  achieved  by 
students over a period of training. Control and is part of the lesson, during which the 
teacher  assesses  the  students  learned  the  material  and  can  be  traversed  using  it  for 
practical  purposes.  Control  allows  the  instructor  to:  a)  obtain  information  on  the 
group  of  students  as  a  whole  and  each  student  individually,  and  b)  to  obtain 
information on their performance (how effective  methods of training) to students: a) 
increase  the  motivation  for  learning,  as  evidenced  by  supervision  of  successes  and 
failures in the work, and b)  more diligently to learn to  make adjustments  in learning 
activities.    
 
         За  последнее  время  произошли  значительные  изменения  в  методике  и 
практике  преподавания  русского  языка  как  иностранного,  что    было 
обусловлено  требованиями  современных  условий.  В  связи  с  этим  особую 
актуальность  приобретает  проблема  контроля  владения  русским  языком  как 
иностранным.  Все  большее  количество  людей  обращаются  к  изучению 
русского  языка  ,  используя  свои  навыки  в  практической  деятельности.  Это 
способствует  значительным  изменениям  в  практике  обучения  РКИ,  где 
основным  подходом  становится  коммуникативный.  В  содержание  обучения 
входят  языковые,  речевые,  социокультурные  знания,  навыки,  обеспечивающие 
формирование  коммуникативной  компетенции,  т.е.  способности  и  готовности 
использовать  русский    язык  в  процессе  межкультурного  взаимодействия  в 
типичных  ситуациях  устного  и  письменного  общения.   В  основе  всей  системы 
обучения  должен  лежать  принцип  коммуникативной  направленности.  Таким 
образом,  объектом  контроля  должна  стать  коммуникативная  компетенция 
обучаемых,  т.е.  их  умение  пользоваться  всеми  видами  речевой  деятельности: 
чтением, аудированием, говорением, письмом. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
118 
 
При 
аудировании 
объектом 
проверки 
является 
уровень 
сформированности  речевых  навыков  (уровень  языковой  компетенции)  и 
умений (уровень коммуникативной компетенции) при восприятии иноязычного 
текста 
на 
слух; 
при 
говорении 
объект 
тестирования- 
уровень 
сформированности  речевых  навыков  и  умений,  необходимых  для  устной 
диалогической  и  монологической  речи;  при  чтении  объект  тестирования- 
уровень  сформированности  речевых  навыков  и  умений  при  чтении  текстов  с 
общим  охватом  содержания(  ознакомительное  чтение),  детальным  охватом 
содержания(  изучающее  чтение);  при  письме  объект  тестирования-  уровень 
сформированности  речевых  навыков  и  умений,  необходимых:  а)  для  фиксации 
в  письменной  форме  полученной  информации;  б)  для  передачи  собственной 
информации. 
Социокультурные  знания  (знания  о  стране  изучаемого  языка  и  образе 
жизни  его  носителей),  навыки,  умения  проверяются  на  материале  текстов  и 
входе  общения  с  учащимися  с  использованием  тематики  устно-  речевого  и 
письменного  общения.  Определяя  с  помощью  контроля  уровень  владения 
языком,  достигнутого  учащимися  за  определённый  период  обучения, 
преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут 
им  пользоваться  в  практических  целях.  Иными  словами,  контроль  позволяет 
преподавателю:  а)  получить  информацию  о  результатах  работы  группы 
учащихся  в  целом  и  каждого  учащегося  в  отдельности;  б)  получить 
информацию  о  результатах  своей  работы(  насколько  эффективны  приёмы 
обучения);  учащимся:  а)  повысить  мотивацию  в  обучении,  так  как  контроль 
свидетельствует  об  успехах  и  неудачах  в  работе;  б)  более  прилежно  учиться, 
вносить коррективы в учебную деятельность.  
Контроль должен иметь объективный, регулярный, дифференцированный 
характер,  необходимо  ясно  и  чётко  формулировать  контрольные  задания. 
Современные  лингводидакты  выделяют  следующие  функции  контроля  на 
занятиях 
по 
языку: 
 
диагностическая, 
обучающая, 
управляющая, 
корректирующая, стимулирующая оценочная.  
При  коммуникативно-ориентированном  обучении  контроль  обычно 
выполняет  две  базовые  функции-диагностическую  и  обучающую.  При 
диагностическом  контроле  выявляются  пробелы  в  усвоении  учащимися 
учебного  материала  или  факта  несформированности  тех  или  иных  умений.      В 
дальнейшем  проводится работа по устранению этих недостатков  посредством 
варьирования стратегий обучения. Обучающая функция контроля выражается в 
формировании  у  студентов  механизмов  самоконтроля  и  самооценки  как 
факторов,  направляющих  и  стимулирующих    их  учебно-  познавательную  и 
коммуникативную деятельность.   
Различают  следующие  виды  контроля:  предварительный,  текущий, 
промежуточный,  итоговый.  Итоговый  контроль  направлен  на  установление 
уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по 
объёму  материала.  Особенность  такого  контроля  заключается  в  его 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
119 
 
направленности  на  определение  прежде  всего  уровня  коммуникативной 
компетенции.  Для  этого  используются  специальные  тесты,  позволяющие  с 
достаточной  степенью  объективности  оценить  результаты  обученности 
каждого  учащегося.  Тесты  являются  "наиболее  эффективным  средством 
контроля 
благодаря 
возможности 
измерить 
результаты 
контроля 
с 
использованием  специальных  матриц  и  шкал.  Контроль  навыков  выполнения 
действий  и  операций  с  языковым  материалом  при  коммуникативном  обучении 
должен  быть  направлен  не  столько  на  проверку  знания  лексических  единиц  и 
умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение 
выполнять  действия  с  ними  при  оформлении  своих  мыслей  и  понимании 
мыслей  других  людей,  говорящих  на  изучаемом  языке"(А.Н.Щукин,2003).  
Следует  дифференцированно  оценивать  овладение  языковым  материалом  и 
сформированность  речевых  умений.  Для  осуществления  адекватного  контроля 
устной  речи  требуется  не  только  оценка  коммуникативной  компетенции, 
включающей  в  себя  различные  умения,  но  и  оценка  продукта  речи  и  процесса 
говорения. Одновременно с продуктом-текстом оценивается и: выбор языковых 
средств 
различных 
уровней 
(фонетико-интонационного, 
лексического 
морфологического,  синтаксического,  стилистического  ),  от  которых  зависит 
правильное 
построение 
речевого 
произведения; 
его 
содержания 
и 
информативность;  форму  презентации  содержания,  меру  его  организации, 
логико-смысловую  структуру,  степень  планируемости  и  понимаемости  текста, 
степень  достижения  коммуникативной  цели  и  т.д.  Для  оценки  качества 
процесса 
говорения 
требуется 
учесть 
определенные 
темпоральные 
характеристики, наличие самоконтроля, самооценки. 
Одним  из  вариантов  решения  противоречия  между  множественностью 
объектов,  подлежащих  контролю,  с  одной  стороны,  и  необходимостью 
создания  адекватной  ситуации  контроля-  с  другой,  является  распределение 
объектов  контроля  по  уровням  контроля. Многоуровневый  контроль  в  области 
говорения  позволяет  обеспечить  постепенный  охват  всех  необходимых 
объектов, входящих в сферу говорения и способствует успешному проведению 
контроля  на  заключительной  стадии  проверки  умения  учащихся  осуществлять 
речевую  деятельность  на  русском  языке.  Наиболее  ответственной  и  важной 
является  организация  контроля  на  3-м  уровне  -  уровне  контроля  умений 
общаться, проверки содержательного аспекта речевой деятельности. 
Каждому  уровню  контроля  должны  соответствовать  свои  наиболее  экономные 
и адекватные формы контроля, типы и виды контрольных заданий, для каждой 
стадии должны быть разработаны свои критерии оценки. 
Анализируя  проблему  оценивания  степени  овладения  обучаемым  устной 
речью,  некоторые  учёные,  в  частности  А.А.  Алхазишвили,  отмечают,  что  при 
проверке  сформированных  навыков  и  умений  говорения  ответы  следует 
оценивать  по  критериям  спонтанности  и  нормативности  речи.  По  линии 
спонтанности  это  оценка  с  точки  зрения:  а)  соответствия  содержания;  б) 
полноты ответа; в) беглости речи. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
120 
 
По  мнению  Т.М.Балыхиной,    показателями  хорошего  качества  речи 
являются  естественные  темп  и  ритм,  ровность  и  продолжительность,  слабый 
иностранный  акцент  или  его  отсутствие.  Продолжительные  или  частые  паузы, 
не  обоснованные  содержанием  высказывания,  безусловно,  снижают  баллы.  
Нечеткая  артикуляция,  искажения  произношения  также  отрицательно  влияют 
на  оценку.  В  отношении  интонации  и  логического  ударения  учитывается, 
насколько  учащийся  способен  расставлять  смысловые  акценты,  чтобы 
подчеркнуть  нюансы  смысла  или  привлечь  внимание  слушающего,  а  также 
использовать  различные  типы  интонации.  Важна  понятность  речи:  нужны  ли 
повторы,  нужно  ли  прилагать  усилия,  чтобы  воспринимать  речь  на  слух,  есть 
ли  смысловые  потери  из-за  плохого  произношения.  Акцент  может  быть 
сильный,  заметный,  слабый.  Произношение  может  соответствовать/не 
соответствовать стандарту или допустимому произношению (в другом варианте 
-  произношение  как  у  носителя  языка,  удовлетворительное,  ниже  среднего, 
очень плохое. 
        Критерии  оценки,  имея  различную  формулировку,  в  целом  единообразны. 
Речь  тестируемого  оценивается  и  количественно  и  качественно.  Используются 
следующие  словесные  обозначения:  естественная,  чистая,  понятная,  ровная, 
искаженная  речь.  Качество  звучащей  речи  иностранца  описывается  с 
привлечением  понятий  "акцент"  и  "стандарт".  Оценивая  степень  развитости 
коммуникативной  компетенции  и  гармоничности  соотношения  её  частей, 
следует исходить из коммуникативного намерения учащегося, из достигнутого 
им  результата    общения,  сформированного  им  смысла  высказывания  и 
возможности  оценки  этих  данных  носителями  языка,  профессионально  не 
связанными с обучением языку. 
Таким  образом,  при  построении  надёжной,  действенной,  экономной  и 
эффективной  системы  контроля  в  учебном  процессе  по  русскому  языку  как 
иностранному необходимо: 
1.  Учитывать  лингвистический  тезаурус  учащихся,  который  должен  быть 
сформирован 
на 
конкретном 
этапе 
обучения.                           
2.  Учитывать  основные  лингвистические  и  психологические  трудности, 
проявляющиеся в типичных ошибках операционного уровня. 
3.  Учитывать  реальные  умения,  в  которых  будут  функционировать 
приобретённые учащимися навыки. 
 
Литература 
1. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций.- 
М.,2002. 
2. Алхазишвили А. А.  Основы овладения устной иностранной речью.- М., 
1988. 
3. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим.- 
М.,2001. 
4. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования.-М.,2004. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
121 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ  В 
ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩАЯ ГИГИЕНА»  
Ержанова А.Е.  
КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова, кафедра общей гигиены и экологии 
 
Резюме  Знание  общей  гигиены  позволит  будущим  специалистам  по  гигиене  и 
эпидемиологии  с  начального  этапа  обучения  получить  более  глубокие  знания 
по  профилирующим  дисциплинам.  А  бакалаврам  других  специальностей  - 
формировать 
гигиеническое 
мышление 
при 
повседневной 
лечебно-
профилактической  деятельности.  Новые  методы  обучения,  постепенно 
внедряемые 
на 
кафедре, 
способствуют 
развитию 
интереса, 
чувства 
удовлетворения  от  учебы,  создают  условия  для  развития  хороших 
коммуникаций между студентами и преподавателем.  
Ключевые  слова    компетентность,  интерактивные  методы,  инновационные 
технологии, учебный процесс. 
 
"ЖАЛПЫ ГИГИЕНА"  ПӘНІН ИГЕРУДЕ ОҚЫТУДЫҢ 
ИНТЕРАКТИВТІ ӘДІСІН ҚОЛДАНУ 
Ержанова А.Е. 
Түйін  Жалпы  гигиенаны  білу,  келешек  гигиена  және  эпидемиология 
мамандарына,  оқытудың  алғашқы  кенінен  бастап  негізгі  пән    орна  терең  білім 
алуына  көмектеседі.  Ал  басқа  мамандықтардағы  бакалаврларға  кунделікті 
тәжірибелік  қызметінде  гигиеналық  ойлау  қабілеттілігін  қалыптастыруына 
мектеседі.  Кафедрада  енгізілген  жаңа  әдістер  студенттер  мен  оқытушылар 
арасында  жақсы  коммуникативті  дағдының  дамуына,  білімге  қызығушылық 
тууына және білімнен қанағат алуына жақсы жағдай туғызады. 
Түйінді сөздер құзіреттілік, интерактивті тәсілдер, инновациялық 
технологиялар, оқу үдерісі. 
 
USE OF INTERACTIVE METHODS OF TRAINING IN TEACHING OF 
DISCIPLINE 
«THE GENERAL HYGIENE» 
Erzhanova A.E.    
Abstrakct   The knowledge of the general hygiene will allow the future experts in 
hygiene and эпидемиологии from the initial stage of training to receive more 
profound knowledge on the main subjects. And to bachelors of other specialities - to 
form hygienic thinking in daily practical activities. The new methods of training 
gradually introduced on chair, promote development of interest, content from study, 
create conditions for development of good communications between students and the 
teacher. 
Keywords    competence,  interactive  methods,  innovative  technologies,  educational 
process. 
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
122 
 
        Основополагающим  разделом  гигиенической  науки  является  общая 
гигиена  –  пропедевтическая  гигиеническая  дисциплина,  логически  и 
методологически  связанная  с  профильными  гигиеническими  дисциплинами  - 
коммунальной  гигиеной,  гигиеной  питания,  гигиеной  труда,  детей  и 
подростков,  лечебно-профилактических  учреждений,  и  др.  разделами.  С 
основными  положениями  этих  разделов  студентов  знакомят  на  кафедре  общей 
гигиены и экологии. 
      Основной  целью  преподавания  общей  гигиены  является  подготовка 
специалистов  высокого  класса,  искренне  преданных  своей  профессии, 
обладающих  достаточными  знаниями  и  владеющих  практическими  навыками.       
Обучение студентов на кафедре общей гигиены и экологии ведется на русском 
и казахском языках, обучение проходят все специальности бакалавриата.  
Внедрение  новых  стандартов  образования  предполагает  широкое 
использование  новых  методов  обучения,  способствующих  более  быстрому  и 
качественному  усвоению  теоретического  курса  и  практических  навыков:  на 
кафедре  постоянно  происходит  поиск  новых  методов  преподавания, 
изыскиваются  возможности  внедрения  наиболее  оптимальных  в  учебный 
процесс.  В  этом  аспекте  уже  выполнена  определенная  работа:  переработан 
учебно-методический  комплекс  дисциплины  по  всем  специальностям  с  учетом 
основных  ключевых  компетенций.  Лекционный  материал  содержит  максимум 
информации  по  тому  или  иному  разделу.  На  занятиях  студенты  пользуются 
пособиями 
по 
гигиене 
воздуха, 
гигиене 
воды, 
гигиене 
лечебно-
профилактических  организаций,  гигиене  питания.  Так  же  эффективно 
проведение  занятий  наглядными  методами,  когда  источником  информации 
является не только слово преподавателя,  но и таблицы и схемы, ситуационные 
задачи.  На  занятиях,  наряду  с  устным  опросом  и  параллельным  разбором 
материала,  проводится  тестирование  по  адекватным  тестам,  дающим 
возможность  оценить  подготовленность  студентов  к  усвоению  новых  знаний. 
Кроме  того,  кафедра  широко  привлекает  студентов  к  написанию  рефератов, 
мультимедийных  презентаций,  кроссвордов  по  различной  тематике,  связанной 
с изучением дисциплины.  
На  кафедре  студентам  дается  представление  о  гигиене,  как  науке,  в 
целом, ее фундаментальных основах, принципах и методологических подходах. 
О  природе  и  характере  воздействия  на  здоровье  человека  различных  факторов 
окружающей среды. Во время практических занятий студенты учатся извлекать 
основное 
содержание 
темы, 
точно 
формулировать 
мысли, 
строить 
оригинальные  высказывания  по  заданному  вопросу,  исследовать  различные 
варианты  решения  задач,  выбирать  наилучшие,  сотрудничать  с  другими 
(студентами и преподавателем) при выполнении общего задания. 
Целью  обучения  бакалавров  на  кафедре  является  развитие  у  них 
гигиенического  мышления.  Таким  образом,  студенты  должны  научиться 
определять основные направления оздоровительных мероприятий в конкретной 
ситуации,  находить  новую  информацию  по  гигиеническим  вопросам  и 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
123 
 
использовать  ее  для  решения  своих  профессиональных  задач,  применять 
гигиенические знания. 
Для  этого  на  занятиях  в  первую  очередь  их  знакомят  с  сущностью 
основных  нормативных  правовых  актов  и  методических  документов, 
являющихся  базой  санитарного  законодательства.  Показывают  методы 
исследования  и  оценки  различных  факторов  окружающей  среды  и  принципы 
устройства  и  работы  приборов.  А  так  же  методы  исследования  и  оценки 
неблагоприятного  воздействия  различных  факторов  внешней  среды  на 
организм 
человека. 
Знакомят 
с 
основами 
организации 
санитарно-
эпидемиологической  службы,  содержанием  предупредительного  и  текущего 
санитарного надзора.  
Гигиена  не  может  быть  вне  взаимосвязи  со  всеми  клиническими 
дисциплинами,  так  как  при  исследовании  для  оценки  состояния  здоровья 
широко  используются  клинические  методы  исследований.  В  то  же  время, 
разработанные  гигиеной  нормативы,  рекомендации,  правила  являются  тем 
базисом,  на  котором  строится  вся  лечебно-профилактическая  деятельность 
здравоохранения.  
Новые 
методы 
обучения, 
постепенно 
внедряемые 
на 
кафедре, 
способствуют  развитию  интереса,  чувства  удовлетворения  от  учебы,  создают 
условия  для  развития  хороших  коммуникаций  между  студентами  и 
преподавателем. 
Таким  образом,  знание  общей  гигиены  позволит  будущим  специалистам  по 
гигиене  и  эпидемиологии  с  начального  этапа  обучения  определить 
индивидуальную  траекторию  образования  и  тем  самым  получить  более 
глубокие  знания  по  профилирующим  дисциплинам.  А  бакалаврам  других 
специальностей  -  формировать  гигиеническое  мышление  при  повседневной 
практической деятельности. 
 
 
 
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ГАРАНТИИ 
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ  
Еркебай Р.А. 
АО «Медицинский университет Астана», город Астана 
 
Резюме  В  настоящий  период  формируется  единое  мировое  образовательное 
пространство,  выражающееся  в  гармонизации  образовательных  стандартов 
разных  странах  мира.  Открытое  образовательное  пространство  предполагает 
рост  мобильности  студентов  и  сотрудничества  преподавателей  университетов 
разных стран, которая будет способствовать достижению   успехов в выбранной 
профессии, улучшению системы трудоустройства выпускников университетов. 
 
АКАДЕМИЯЛЫҚ ҰТҚЫРЛЫҚ - БІЛІМ  САПАСЫНЫҢ КЕПІЛІ 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
124 
 
Еркебай Р.А. 
Түйін  Қазіргі  кезде  әр  түрлі  елдерде  бірыңғай  білім  беру  кеңістігін 
айқындайтын    стандарттарды    сәйкестендіру  қалыптастырылуда.  Ашық  білім 
беру  кеңістігі  студенттердің  академиялық  ұтқырлықтарын  арттырады  және 
әртүрлі  елдердегі  университеттер  оқытушыларының  бірлесе  қызмет  етуі, 
университет түлектерінің өз таңдаған мамандықтарының биік шыңына жетуіне, 
еңбекке орналасу жүйесінің жақсаруына көмегін тигізеді.   
 
ACADEMIC MOBILITY AS A CONDITION OF QUALITY ASSURANCE OF 
EDUCATION 
Erkebai R.A. 
Abstrakct   In this period of time, formed a unified global educational environment, 
which is expressed in the harmonization of educational standards across the world. 
Open educational environment involves the growth of student mobility and 
cooperation of university teachers from different countries, which will help to 
achieve success in their profession, improves the employability of university 
graduates. 
Ключевые  слова  Академическая  мобильность,  Болонский  процесс,  элективы, 
европейское образование,  образовательное пространство. 
     
       Положение  о  важности  мобильности  всегда  присутствует  в  болонских 
документах.  Болонская  декларация  так  формулирует  задачи  в  данной  области: 
«Способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному 
осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание: для студентов 
-  доступу  к  учебным  заведениям,    соответствующим  услугам;  для 
преподавателей, исследователей и административного персонала - признанию и 
подтверждению  периодов,  проведенных  в  европейских  странах,  в  целях 
научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая  их статуса 
и  законных  прав».    Берлинское  коммюнике  (2003  г.)  вообще  называет 
«мобильность  студентов,  академического  и  административного  персонала 
основой  создания  европейского  пространства  высшего  образования».  Главная 
цель  мобильности  -  дать  студенту  возможность  получить  разностороннее 
«европейское»  образование  по  выбранному  направлению  подготовки, 
обеспечить  ему  доступ  в  признанные  центры  знаний,  где  традиционно 
формировались ведущие научные школы, расширить познания студента во всех 
областях  европейской  культуры,  привить  ему  чувство  гражданина  Европы. 
«Академическая  мобильность»  отличается  от  традиционных  зарубежных 
стажировок прежде всего тем, что, во-первых, студенты едут  учиться за рубеж 
хоть и на ограниченные, но длительные сроки - от семестра до учебного года, и, 
во-вторых,  во  время  таких  стажировок  они  учатся  полноценно,  не  только 
изучают  язык  и    отдельные  дисциплины,  а  проходят  полный  семестровый  или 
годичный  курс,  который  им  засчитывается  по  возвращении  в  базовый  вуз. 
«Базовым  вузом»  является  тот  вуз,  куда  студент  поступал  и  чей  диплом  он 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
125 
 
изначально  хотел  получить.  В  Болонском  процессе  различают  два  вида 
академической  мобильности:  «вертикальную»  и  «горизонтальную».  Под 
вертикальной  мобильностью  подразумевают  полное  обучение  студента  на 
степень  в  зарубежном  вузе,  под  горизонтальной  -  обучение  там  в  течение 
ограниченного периода (семестра, учебного года).  
Основные  проблемы  в  области  мобильности  в  Казахстане  сводятся  к 
следующим моментам: 
1.  Организация  мобильности  только  в  рамках  подписанных  соглашений  или 
меморандумов  двустороннего/многостороннего  характера.  Как  правило,  
данные 
соглашения 
носят 
формальный 
характер 
и 
не 
являются 
функциональными; 
2. Отсутствие интернационализации в контексте самих учебных планов. Они 
не  ориентированы  на  развитие  языковых  навыков  студентов,  привлечение 
иностранных профессоров и последующее трудоустройство на международном 
рынке труда; 
3. Слабость потенциала и низкая квалификация сотрудников международных 
отделов вузов Казахстана; 
4. Слабые языковые навыки как студентов, так и преподавателей, особенно 
это касается знания второго и третьего иностранного языка. 
      Понимая  выгоды,  которые  несет  в  себе  развитие  мобильности  для  роста 
конкурентоспособности  вузов,  страны  и  всего  европейского  образования, 
развития  единого  рынка  труда  и  конкурентоспособности  европейской 
экономики  в  целом,  правительства  и  европейские  организации  начали  с  новой 
энергией  поддерживать  развитие  академической  мобильности,  видя  в  ней  и 
инструмент, и одну из целей Болонского процесса. План действий по развитию 
мобильности  в  европейских  университетах  был  разработан  и  поддержан 
Советом  Европы  в  2000  г.  (Ницца).  План  исходил  из  признания  факта,  что 
создание  европейской  зоны  знаний  -  один  из  главных  приоритетов  развития 
Европы.  А  свободная,  без  препятствий  мобильность  всех  участников 
образовательного  процесса  -  студентов,  преподавателей,  исследователей, 
администраторов  –  должна  стать  базой  для  этого,  являясь  одним  из  главных 
условий  повышения  конкурентоспособности  и  привлекательности  образования 
в европейских университетах. 
Планом были провозглашены три главных цели: 
1. 
 определить  более  точно  концепцию  мобильности  и  сделать  ее  более 
демократичной;  
2. 
развить  соответствующие  формы  финансирования  университетской 
мобильности; 
3. 
расширить академическую мобильность и улучшить для нее условия. 
Необходимо   обратить внимание на следующие аспекты:  
 
Потенциальный  студент,  выезжающий  по  программам  мобильности, 
должен прибывать в зарубежный вуз, свободно владея или английским языком, 
или языком страны пребывания. Это делает актуальным вопрос об организации 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
126 
 
углубленного  изучения  английского  языка  во  всех  казахстанских  вузах,  не 
только языковых или гуманитарных. 
 
 Организация 
программ 
мобильности. 
Проблемы 
практической 
организации  мобильности  явно  различаются  применительно  к  казахстанским 
студентам,  которые  выезжают  в  зарубежный  вуз,  и  применительно  к 
прибывающим  на  обучение  в  РК  иностранным  студентам.  Очевидно, 
мобильность  правильнее  организовывать  на  уровне  вузов  или  факультетов  с 
теми  зарубежными  университетами,  с  которыми  у  конкретного  вуза  уже 
установились  партнерские  отношения.  В  этом  случае  не  придется  отдельно 
изучать учебные планы вуза, куда едет студент;  
 
Взаимозачет  кредитов  может  быть  заранее  оговорен  долговременными 
соглашениями. В отношении студентов, изъявивших желание пройти обучение 
по  программам  мобильности  в  казахстанском  вузе,  также  действует  ряд 
ограничений. Исходя из аудиторного фонда, численности академических групп 
и  наличия  общежития,  необходимо  заранее  определить  примерные  квоты  на 
прием.  
 
Организация  информирования  потенциального  студента.  Необходимо 
предоставление  максимально  полной  информаций  относительно  условий  его 
пребывания  в  Казахстане,  включая  самый  широкий  круг  вопросов,  например, 
иммиграционное  законодательство,  медицинского  обслуживания,  климата, 
культурные  традиции  и  пр.  Содержание  типового  информационного  пакета 
достаточно  подробно  разработано  европейскими  вузами  и  легко  может  быть 
отыскано на веб-сайтах университетов-партнеров.  
 
 Разработка  каталога  курсов,  предлагаемых  для  студентов  по  обмену. 
Данный  каталог  должен  содержать  наиболее  полную  информацию  об  учебных 
дисциплинах,  системе  оценки,  календарном  плане  и  другие  характеристики, 
необходимые  потенциальному  студенту  для  выбора  программы  обучения  в 
зарубежном вузе. 
 
Литература 
1.  Афанасьев  А.Н.,  Болонский  процесс  в  Германии  /  А.  Н.  Афанасьев  // 
Высшее  образование  сегодня.  -  2003.  -  №  5.-  С.54-57.  Болонский  процесс  - 
точка отсчета интеграции России в Европу. 
2.  Байденко  В.И.,  Болонские  реформы:  некоторые  уроки  Европы  /  В.  И. 
Байденко// Высшее образование сегодня. – 2004. - № 2. - С. 14-19. 
3. 
Барблан 
Андрис. 
Академическое 
сотрудничество 
и 
свобода 
передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 
- 2002. - №№ 1, 2. 
4.  Кунанбаева  С.С.  “Болонская  конвенция  и  международное  научно-
образовательное пространство” – круглый стол, Алматы, 2007 
 
 
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
127 
 
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В МЕДИЦИНСКОМ 
ВУЗЕ 
Жанпеисова У.А. 
Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова 
  
Резюме  В  статье  рассматривается  проблема  реализации  компетентностного 
подхода при обучении русскому языку студентов-медиков. 
 
МЕДИЦИНАЛЫҚ  ЖОО  КӘСІБИ  ОРЫС  ТІЛІН  ОҚЫТУ  КЕЗІНДЕГІ 
БІЛІКТІЛІК ТӘСІЛІН ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ 
Жанпеисова У.А. 
Түйін  Мақалада  болшақ  дәрігер  студенттерін  орыс  тіліне  оқытып-үйретуде 
құзыретті жақындау жолын жүзеге асыру мәселесі қаралады. 
 
Abstrakct  This article deals with the problem of realizing competent approach in 
teaching Russian language for medical students. 
 
          В  настоящее  время  самым  распространенным  направлением 
в 
модернизации  содержания  высшего  образования  в  республике  представляется 
компетентностный  подход,    в  основе  которого  лежит  понятие  «ключевых 
компетенций». 
Слово  «компетенция»  (фр.  «competence»  -  осведомленность)  стало 
употребляться  в  конце  XVIII  века  и  трактовалось  как    1)  круг  полномочий, 
какого-либо  учреждения,  государственного  органа  или  должностного  лица;  2) 
круг  вопросов,  в  которых  кто-либо  хорощо  осведомлен,  разбираетсяили  со 
знанием  дела.
1
  Основываясь  на 
материалах  симпозиума 
«Ключевые 
компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.), компетенцию можно определить  как 
способность  (умение)  мобилизовать  в  данной  ситуации  полученные  знания  и 
опыт.  Подобная  трактовка  является  приорететной  в  международных 
сравнительных 
исследованиях 
 
PISA, 
PIRLS, 
TIMMS.Действительно,  
компетенцию  трудно  изолировать  от  конкретных    условий  ее  реализации, 
поскольку  она  проявляется  в  синхронной    мобилизации  знаний,  умений, 
навыков и способов деятельности. Компетенции  нельзя  отнести  ни к знаниям, 
ни к умениям. Однако без знаний невозможно формирование компетенции, но, 
с  другой  стороны,  не  всякое  знание    есть  компетенция.  Итак,  компетенция 
представляет  собой  сферу  отношений,  существующих  между  знанием    и 
действием.  Становление    компетенции  –  непрерывный  процесс,  который  
никогда не заканчивается. 
Понятие  «  компетенция»  активно  вовлечено  в  лингводидактику,  что 
обусловлено 
достижениями 
современной 
психолого-педагогической 
и 
лингвистической  наук:  теории  речевой  деятельности,  коммуникативной 
лингвистики, 
изучающей 
 
закономерности 
речевого 
общения 
и 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
128 
 
функционирование  языковых  средств  в  реальных  актах  и  ситуациях  общения, 
когнитивной  лингвистики,  исследующей  системность  языка  и  механизмы  его 
усвоения обучающимися. 
В  теории  и  практике  преподавания  русского  языка    выделяются 
различные 
виды 
компетенций: 
языковая, 
речевая, 
коммуникативная, 
социокультурная,    прагматическая,  культуроведческая    и  т.п.  Понимание  их 
содержания и интерпретация  в методике неоднозначны. Однако при обучении 
русскому  языку  как    неродному    в  вузовской  аудитории    ведущей 
представляется  коммуникативная  компетенция,  основу  для  формирования  и 
становления  которой  составляют  указанные  виды  компетенций.  Рассмотрим 
формирование  языковой,  в  частности  словообразовательной    компетенции 
студентов-медиков. 
        В  современном  русском  языке  производные  слова  составляют  около  90% 
всей  лексики  (А.Н.Тихонов).  Словообразовательные  гнезда  объединяют 
огромное 
количество 
однокоренных 
слов, 
систематизируют 
их 
словообразовательные  и  лексико-семантические  отношения,  играют  важную 
роль в системной организации словарного состава. 
Развиваемая  нами  в  методическом  аспекте  идея  полевой  модели 
терминосистемы  подъязыка  медицины  хорошо  совмещается  с  современными 
представлениями  об  устройстве  и  функционировании  коры  головного  мозга 
человека.  Обнаруженное  нейролингвистами  и  психолингвистами  раздельное 
хранение  в  мозге  акустических  образов  лексем  и  смысловых  образов, 
отражающих  реальную  действительность,  обосновывает  сложную  природу 
термина  как  элемента  системы  языка.  На  базе  динамической  структуры  мозга 
формируется  и  хранится  группировка  слов-терминов,  в  связи  с  чем 
«применение  полевой  модели  изучения  описания  лексико-грамматического 
материала может принести полезные результаты».
1
 
Совокупность  фактов,  полученных  рядом  исследователей,  показывает, 
что  при  усвоении  языка  в  мозге  обучаемых  формируются  особые 
функциональные  структуры,  соответствующие  любому  усваиваемому  слову. 
Каждая  такая  функциональная  структура  представляет  систему  временных 
связей,  синтезирующих  сенсорные  воздействия  от    предметов,  обозначаемых 
данной  лексемой,  и  звучанием  слова.  Эти  функциональные  образования 
считаются  базовыми  элементами  внутренней  речи,  которые,  интегрируясь, 
образуют  обширную  систему  взаимосвязанных  структур.  В  психофизиологии 
данная система получила название – «вербальная сеть».  
Теоретический 
интерес 
для 
определения 
медицинской 
лексики 
представляют  результаты  изучения  психофизиологического  механизма,  на 
основе которого в сознании человека актуализируется значение того или иного 
слова.² Суть сводится к следующему: воздействие словесного сигнала вызывает 
                                                             
1
  
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
129 
 
активизацию не только той структуры, к которой адресовано данное слово, но и 
соактивизацию других структур, соответствующих семантически и акустически 
связанным  лексемам,  т.е.  звучащее  слово  оживляет  целый  узел  «вербальной 
сети»,  что  облегчает  включение  многих  возбужденных  словесных  структур  в 
организацию  текущего  речевого  процесса.  В  соответствии  с  семантическими 
полями  сформированы  узлы  нервных  связей  в  «вербальных  сетях». 
Представление о механизме семантики слова как части общего внутриречевого 
механизма,  важной  особенностью  которого  является  «сетевая»  организация  
восприятия  речевых  сигналов,  составляет  научное  обоснование    объяснения 
включенности  лексических  значений  в  систему  языка  и  их  изменчивости, 
динамичности, возможности развития. Ряд организованных психолингвистами  
экспериментальных  серий  свидетельствует  о  том,  что  в  зависимости  от  того, 
какой участок «вербальной сети» вовлекается в текущую деятельность в связи с 
данным  словом,  человек  «осознает»  одно  или  другое  значение  слова  ( 
совозбуждение  структур,  соответствующих    словам:  «лук  –  копье  –  стрела» 
приводит  к  осознанию  слова  «лук»  как  вида  оружия,  совозбуждения  структур: 
«лук – грядка – чеснок» дает значение «лука» как овоща). 
Итак,  психологически  оправданным  и  целесообразным  в  усвоении 
лексики,  в  нашем  случае  терминологической,  является  освоение  слова  – 
термина  в  структуре  словообразовательного  гнезда,  что  обусловливает 
возникновения ассоциаций, облегчающих восприятие семантики и формальной 
стороны  терминологической  единицы.    Под  словообразовательным  гнездом 
(СГ)  нами  понимается  совокупность  однокоренных  слов,  упорядоченная 
отношениями  синхронной  производности.  Однокоренными  являются  слова, 
имеющие  один  и  тот  же  корень,  который  выступает  как  материальный 
выразитель  их  семантической  общности  (А.Н.Тихонов).  Гнезда  состоят  из 
исходных 
(непроизводных) 
слов, 
которые 
возглавляют 
их, 
и 
словообразовательных  пар,  цепочек,  парадигм.  Исходное  слово  СГ  –  всегда 
непроизводное  слово.  Так,  в  СГ:  медицина,  медик,  медицинский,  медицински  
исходным  является  слово  медицина.    Словообразовательную  пару  составляет 
производящее  и  производное  слова:  медицин(а)  –  мед-ик;  медицин(а)  – 
медицин-ск(ий).  Словообразовательные  пары  в  структуре  гнезда  представляют 
наименьшую  единицу,  но  они,  объединяясь,  составляют  более  крупные 
единицы – словообразовательные цепочки и словообразовательные парадигмы.  
Словообразовательная цепочка (СЦ) – это группа родственных слов, связанных 
отношениями  последовательной  производности:  медицин(а)  –  медицин-ск(ий), 
медицин-ск(ий) – медицинск-и. 
СЦ  состоят  из  словообразовательных  пар:  медицин(а)  –  медицин-ск(ий), 
медицинск(ий)  –  медицинск-и  (2  пары).  В  гнезде  медицин(а)  –  одна 
словообразовательная цепочка.  Словообразовательная парадигма в составе СГ 
является  крупной  структурной  единицей,  которая  включает  совокупность  всех 
производных  одного  производящего.  Так,  на  базе  исходного  непроизводного 
слова леч-и-ть образованы: лечить-ся, леч-ение, леч-еб/ниц-а, леч-еб/н-ый, лек-

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
130 
 
арь,  вы-лечить,  за-лечить,  из-лечить,  недо-лечить,  пере-лечить,  под-лечить,  по-
лечить (всего 13 слов).    
Все  эти  слова  и  составляют  словообразовательную  парадигму  слова 
лечить.  Словообразовательную парадигму образуют и производные, поскольку 
на  их  базе  конструируются  новые  слова  лексемы.  Например,  на  базе 
производного  глагола  вылечить  образованы  вылечивать,  вылечиваться, 
вылечивание.      Они  и  составляют  его  словообразовательную  парадигму. 
Минимально  в  парадигме  может  быть  одно  слово.  Так,  от  слова  лечиться 
образовано  одно  слово  по-лечиться.  Как  и  СЦ,  парадигмы  содержат 
словообразовательные пары. Парадигма лечить состоит из следующих пар: леч-
ить – леч-ение, леч-и-ть – леч-еб/ниц(а), леч-и-ть – леч-еб/н(ый) и др.  
Таким образом, медицинская лексика, как и общеупотребительная, носит 
гнездовой  характер,  т.е.  терминологическая  единица  функционирует  в  кругу 
однокоренных  терминов.  В  связи  с  изложенным  усвоение  медицинских 
терминов  (МТ)  должно  опираться  не  только  на  синтагматические, 
парадигматические,  но  и  деривационные  связи    МТ.    В  дидактических  целях 
нами  выдвигается  понятие  «учебное  словообразовательное  гнездо»  (УСГ), 
представляющее  собой  минимизированный  объем  словообразовательных  пар  в 
СГ. Предлагаемые учебные задания построены на материале УСГ с исходными 
словами   здоровый, боль.     
УСГ – 1 (исходное слово  здоровый)  
Здоровый, 
здоровенький, 
здоровенный, 
нездоровый, 
нездоровиться, 
выздороветь, выздоравливание, оздоровить, оздоровление, здоровье, здравница, 
здравствовать, здравоохранение.   
1. 
Объясните,  почему  эти  слова  объединены  в  одну  группу.  Как  они 
называются? Обозначьте корень.  
2. 
Какое слово (форма слова) в данном списке лишнее? Почему?  
Здоровье, выздороветь, нездоровый, нездоровиться, выздоровел.  
3. 
Определите  разницу  в  значении  существительных  оздоровление  – 
выздоровление. 
4. 
Сравните  прилагательные  здоровый  и  нездоровый.  Определите,  какая 

жүктеу/скачать 5,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: