Сборник статей (часть 1) общественные и гуманитарные науки алматы 2011 ббк

96
колледж.  Они  имеют  оригинальную  организационную  структуру,  используют  своеобразный 
набор педагогических приемов, экономических механизмов функционирования. 
На  данном  этапе  исследования  представляется  целесообразным  рассмотреть  три 
интегрированных фактора: 
технологический, 
1. 
педагогический, 
2. 
организационный. 
3. 
Характер первого из них определяется информационными технологиями, используемыми 
для разработки, доставки, поддержки учебных курсов и учебного процесса в целом. 
Значение второго фактора определяется набором методов и приемов, применяемых в ходе 
учебного процесса. 
Третий фактор, организационный, характеризует специфику организационной структуры 
образовательного учреждения дистанционного обучения. 
«Идеальная  модель»  дистанционного  обучения  включает  в  себя  интегрированную 
учебную  среду,  с  вариантным  определением  роли  различных  компонент  –  технологических, 
педагогических, организационно-методических. 
В  качестве  первого  фактора  (интегрированной  характеристики)  университета 
дистанционного  обучения  рассматривается  тип  используемых  в  учебном  процессе 
информационных технологий. При этом необходимо подчеркнуть два важных аспекта. 
Во-первых,  такая  очередность  рассмотрения  факторов  вовсе  не  означает  присвоение 
наивысшего  приоритета  технологии  в  организации  учебного  процесса.  Как  бы  мощны  и 
совершенны  ни  были  технологические  применения,  они  должны  служить  образовательным 
(педагогическим) целям, а не наоборот. Но с другой стороны, нельзя и недооценивать роль новых 
информационных технологий, которые зачастую предлагают качественно новые возможности 
реализации образовательного процесса. 
Во-вторых,  приведенный  ниже  перечень  основных  технологий,  применяемых  в 
университетах  дистанционного  обучения,  конечно  же  не  означает,  что  какая-то  конкретная 
модель  должна  характеризоваться  применением  лишь  одной  из  них.  Мультимедиа-подход, 
основанный на использовании нескольких взаимодополняющих информационных технологий, 
представляется наиболее эффективным в области образования. 
Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно разделить на три 
большие категории: 
неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видео-носители), 
•
средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование 
•
и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа), 
видеоконференции – развитые средства телекоммуникации по аудиоканалам, видеоканалам 
•
и компьютерным сетям. 
Средства  оперативного  доступа  к  информации  по  компьютерным  сетям  придали 
качественно новые возможности дистанционному обучению. В Российской высшей школе они 
активно развиваются в виде применения электронных учебников и технологии обмена текстовой 
информацией с помощью асинхронной электронной почты. 
Развитые  средства  телекоммуникации,  использование  спутниковых  каналов  связи, 
передача упакованного видеоизображения по компьютерным сетям только совсем недавно стали 
применяться  в  практике  дистанционного  образования.  Это  связано  с  отсутствием  развитой 
инфраструктуры связи, высокой стоимостью каналов связи и используемого оборудования. 
Видеокассеты – это уникальное средство для дистанционного обучения практически по 
любой дисциплине. Не требуя больших расходов на тиражирование учебных видеоматериалов, 
видеомагнитофон  получил  широкое  распространение  во  всех  странах.  Видеокассеты 
используются  обычно  как  компоненты  наборов  учебных  материалов,  частично  заменяя 
традиционные лекции. 

97
Электронная  почта  экономически  и  технологически  является  наиболее  эффективной 
технологией, которая может быть использована в процессе обучения для доставки содержательной 
части  учебных  курсов  и  обеспечения  обратной  связи  обучаемого  с  преподавателем.  В  то  же 
самое время она имеет ограниченный педагогический эффект из-за невозможности реализации 
«диалога»  между  преподавателем  и  студентами,  принятого  в  традиционной  форме  обучения. 
Однако, если студенты имеют постоянный доступ к персональному компьютеру с модемом и 
телефонному каналу, электронная почта позволяет реализовать гибкий и интенсивный процесс 
консультаций. 
Оперативный  доступ  к  разделяемым  информационным  ресурсам  позволяет  получить 
интерактивный  доступ  к  удаленным  базам  данным,  информационно-справочным  системам, 
библиотекам при изучении конкретной дисциплины. Данный режим доступа ON-LINE позволяет 
в  течение  секунд  осуществить  передачу  необходимого  учебного  материала,  компьютерных 
программ  при  помощи  таких  компьютерных  систем  как  GOPHER,  WWW,  VERONICA  из 
крупных научно-педагогических центров, и из локальных узлов сети Internet, общее количество 
которых в мире превышает 1.25 миллиона. 
Видеоконференции с использованием компьютерных сетей предоставляют возможность 
организации  самой  дешевой  среднего  качества  видеосвязи.  Данный  тип  видеоконференций 
может  быть  использован  для  проведения  семинаров  в  небольших  (5-10  человек)  группах, 
индивидуальных  консультаций,  обсуждения  отдельных  сложных  вопросов  изучаемого  курса. 
Помимо передачи звука и видеоизображения компьютерные видеоконференции обеспечивают 
возможность совместного управления экраном компьютера: создание чертежей и рисунков на 
расстоянии, передачу фотографического и рукописного материала. 
В  конце  восьмидесятых  годов  технологии  необходимые  для  дистанционного  обучения 
были либо не развиты, либо отсутствовали вообще. Преподавание в институтах основывалось 
на печатных изданиях, для развития тематики использовались заранее записанные программы, 
реже, телевизионные передачи в прямом эфире. Сегодня некоторые из новых информационных 
технологий становятся доступны для налаживания дистанционного обучения. Практически все 
они основаны на цифровых методах обработки информации и охватывают спектр от программ 
гипермедиа,  которые  позволяют  студенту  самому  управлять  используемой  информацией,  до 
разнообразных систем баз данных доступных через глобальные компьютерные сети. 
Важным интегрированным фактором типологии дистанционных университетов является 
совокупность используемых в учебном процессе педагогических методов и приемов. Выбрав 
в качестве критерия способ коммуникации преподавателей и обучаемых, эти методы (приемы) 
можно классифицировать следующим образом:
1)  Методы  обучения  посредством  взаимодействия  обучаемого  с  образовательными 
ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых (самообучение). Для 
развития этих методов характерен мультимедиа подход, когда при помощи разнообразных средств 
создаются образовательные ресурсы: печатные, аудио-, видео-материалы, и что особенно важно 
для электронных университетов – учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям. 
Это прежде всего: 
интерактивные базы данных 
•
электронные журналы 
•
компьютерные обучающие программы (электронные учебники). 
•
2) Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны 
взаимоотношения  одного  студента  с  одним  преподавателем  или  одного  студента  с  другим 
студентом (обучение «один к одному»). Эти методы реализуются в дистанционном образовании 
в основном посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. 
Развитие теленаставничества (система «тьюторов»), опосредованного компьютерными сетями, 
является важным компонентом учебного процесса в электронных университетах. 
3)  Методы,  в  основе  которых  лежит  представление  студентам  учебного  материала 

98
преподавателем  или  экспертом,  при  котором  обучающиеся  не  играют  активную  роль  в 
коммуникации (обучение «один к многим»). 
Эти  методы,  свойственные  традиционной  образовательной  системе,  получают  новое 
развитие  на  базе  современных  информационных  технологий.  Так,  лекции,  записанные  на 
аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в современном 
дистанционном  образовательном  процессе  так  называемыми  «э-лекциями»  (электронными 
лекциями),  т.е.  лекционным  материалом,  распространяемым  по  компьютерным  сетям  с 
помощью систем досок объявлений (BBS). Э-лекция может представлять собой подборку статей 
или выдержек из них, а также учебных материалом, которые готовят обучающихся к будущим 
дискуссиям.  На  базе  технологии  электронной  доски  объявлений  развивается  также  метод 
проведения  учебных  электронных  симпозиумов,  представляющих  собой  серию  выступлений 
нескольких авторитетов («первых спикеров»). 
4) Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками 
учебного  процесса  (обучение  «многие  к  многим»).  Значение  этих  методов  и  интенсивность 
их  использования  существенно  возрастает  с  развитием  обучающих  телекоммуникационных 
технологий. Иными словами, интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а 
не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения 
знаний.  Развитие  этих  методов  связано  с  проведением  учебных  коллективных  дискуссий  и 
конференций. Технологии аудио-, аудиографических и видео- конференций позволяют активно 
развивать  такие  методы  в  дистанционном  образовании.  Особую  роль  в  учебном  процессе 
дистанционных университетов играют компьютерные конференции, которые позволяют всем 
участникам  дискуссии  обмениваться  письменными  сообщениями  как  в  синхронном,  так  и  в 
асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. 
Компьютерно-опосредованные  коммуникации  позволяют  активнее  использовать  такие 
методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые 
атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы. Так, метод 
«мозговой  атаки»  представляет  собой  стратегию  взаимодействия,  позволяющую  группам 
студентов  эффективно  генерировать  идеи.  Этот  метод  поощряет  членов  группы  мыслить 
творчески  и  развивать  идеи  других  членов  группы.  Основной  целью  метода  мозговой  атаки 
является создать фонд идей по определенной теме. При мозговой атаке исключается критицизм, 
поощряются  свободные  ассоциативные  суждения.  Процедура  Дельфи  представляет  собой 
метод для выработки надежного консенсуса номинальной группы студентов посредством серии 
анкетных опросов. 
Термин  номинальная  группа  происходит  от  того,  что  студенты  только  номинально 
представляют собой группу на первоначальной стадии генерации идей. Первоначально каждого 
участника такой группы просят сформулировать и проранжировать идеи. Затем составляется 
общий список идей обычно путем выявления идей, которые получили самый высокий приоритет 
у отдельных участников, затем вторые по значимости и т.д. до тех пор, пока список у каждого 
участника не будет исчерпан. После этого все приглашаются к обсуждению идей. После дискуссии 
проводится голосование, в ходе которого членов группы просят проранжировать идеи, которые 
были генерированы в ходе дискуссии. 
С  целью  классификации  дистанционных  университетов  по  педагогическим  принципам, 
лежащим в основе их учебной практики, целесообразно выделить следующие принципы: 
интерактивность учебного процесса 
•
обучение как диалог 
•
адаптивность обучения 
•
гибкость учебного материала 
•
«передаваемость» материала в дистанционном образовании 
•
активность 
•
обучаемого. 

99
Дистанционные образовательные учреждения обычно основываются не на каком-то одном 
из этих принципов, а на их совокупности. Тем не менее обычно выделяются доминирующие.
Таким  образом,  одной  из  самых  новейших  образовательных  технологий  является 
дистанционное  обучение,  позволяющее  в  домашних  условиях  при  помощи  компьютера  или 
телекоммуникаций  получить  высшее  образование  или  пройти  курсы  иностранного  языка  в 
университете  или  школе,  находящемся  в  другой  стране.  Однако,  развитие  дистанционного 
образование порождает и ряд проблем, связанных с качеством преподавания и использованием 
современных информационных средств в обучении. 
В виртуальном образовании также стоит вопрос об эффективной организации учебного 
процесса,  повышении  заинтересованности  учащихся,  и  здесь  большую  роль  могут  играть 
психолого-педагогические  технологии,  применяемые  и  в  традиционном  обучении:  сетевые 
игры, виртуальные семинары, тренинги, совместные коллективные проекты и др. 
Два  типа  технологий  –  информационные  и  обучающие  –  могут  (и  должны)  успешно 
сочетаться, способствуя диверсификации процесса обучения, развитию творческого потенциала 
и познавательных стремлений личности, что и является смыслом образования в целом.
Ж.-Ф.Лиотар в своей работе «Состояние постмодерна», говоря о знании в информационных 
обществах,  отмечал,  что  в  эпоху  постмодерна  актуальным  становится  получение  доступа  к 
информации. В этом случае роль образования сводится к разработке междисциплинарного подхода 
и обучению «приемам» получения знаний. Можно сказать, что возможности дистанционного 
образования в полной мере отражают эти принципы. Необходимо лишь, чтобы была в полной 
мере обеспечена соответствующая методологическая и управленческая база для его успешного 
функционирования. 
список литературы
1. Ж.-Ф.Лиотар. Состояние постмодерна. – СПб, 1998.
2. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 2000.
3. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М,1998.
4. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. //Материалы научной конференции. 
– СПБ,1996.
5. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования. // Педагогика. 
– 2002. – №1. – С.19-22.
Байшукурова Г.Ж., 
Актюбинский государственный 
университет им. К.Жубанова,
 к.филол.н., доцент 
об изучении фразеологии в Школе
Изучение фразеологии является неотъемлемым условием совершенного владения языком, 
а  правильное  употребление  фразеологизмов  –  один  из  показателей  знания  языка.  Знание 
фразеологизмов  способствуют  ясности  и  образности  мысли,  точности  речи,  пониманию 
читаемых произведений художественной литературы, свободному общению на данном языке. 
Освоение  фразеологии  русского  языка  в  школе  непосредственно  связано  с  работой  по 
развитию  речи.  Если  принять  во  внимание,  что  фразеологизмы  эквивалентны  по  своему 
внутреннему содержанию текстам, то анализ фразеологизмов с учетом не только их формальных 
свойств,  но  также  их  когнитивной  структуры  приобретает  особую  актуальность.  Изучение 
фразеологии  русского  языка  должно  реализоваться  системно.  Под  системным  подходом  в 
изучении  фразеологии  мы  понимаем  как  актуализацию  внутриуровневой  системы,  так  и 
межуровневое  взаимодействие  языковых  единиц.  Учитель-словесник  должен  показать,  какое 

100
место фразеология занимает в ряду лингвистических дисциплин, каковы объект и предмет ее 
изучения, как фразеологизмы соотносятся с другими единицами языка и речи. Все перечисленные 
вопросы в настоящее время не получили в науке однозначного ответа. Но для успешного освоения 
фразеологии учителю, а затем и учащимся следует определиться с ответами на данные вопросы. 
В соответствии со школьной программой по русскому языку фразеология изучается вместе с 
лексикой. Однако фразеологизмы соотносятся не только со словами, но и со словосочетаниями, 
а также – с предложениями (при «широком подходе» к выделению объекта фразеологии). 
Изучение фразеологии в средней школе, на наш взгляд, должно проходить одновременно 
в двух планах. Во-первых, учитель-словесник должен дать ученикам представление о том, что 
язык – это средство коммуникации, способ выражения наших мыслей и их фиксации на письме, 
во-вторых, учащиеся должны овладеть языковой системой с точки зрения ее применения. Уче-
ники, познакомившись с данной темой, редко используют фразеологизмы в собственной речи, 
не учитывают стилистические особенности фразеологизмов и не умеют варьировать фразеоло-
гизмы в тексте, без чего невозможно свободное употребление фразеологизмов в речи. Таким 
образом,  необходимо  создать  более  эффективную  систему  построения  заданий  по  освоению 
русской фразеологии в средней школе.
Целесообразно изучать фразеологию с источников ее происхождения. Возможны два ва-
рианта заданий: в одном случае учитель указывает фразеологизмы, рассказы о которых нужно 
подготовить; в другом – называет сферы первоначального употребления оборотов, а фразеоло-
гизмы ребята подбирают самостоятельно. В обоих случаях учитель рекомендует необходимую 
литературу. Составляя дома рассказы, ребята продумывают и готовят, где это возможно, рисун-
ки, иллюстрирующие первоначальное или буквальное значение предложенных им выражений. 
Выполняя различные виды работ при изучении рассматриваемой темы, школьники получают 
новые сведения, знакомятся с неизвестными им ранее фразеологизмами, проникают в смысл 
фразеологизмов, с которыми они в какой-то мере были знакомы. Таким образом, фразеологизмы 
классифицируется по их первоначальному употреблению. Можно выделить следующие груп-
пы:
1. Фразеологизмы, происхождение которых связано с историей страны, с ее обычаями и 
обрядами: на стенку лезть, на (во) всю Ивановскую, коломенская верста, потемкинские деревни, 
в долгий ящик отложить, Мамаево нашествие; хлеб-соль, бить челом, чин чином.
2. Фразеологизмы, возникшие в той или иной профессиональной среде или пришедшие в 
литературный язык из жаргона: лить колокола, бить баклуши, попасть впросак, тянуть канитель, 
разделать под орех, сбоку припека, мерить на свой аршин, во все тяжкие, пули лить, сходить со 
сцены, играть первую скрипку, ставить не на ту лошадь, брать на пушку, втирать очки, ставить 
на карту, путать все карты;
3. Выражения, сошедшие со страниц публицистических и художественных произведений 
русской и зарубежной литературы и ставшие крылатыми: лучше меньше да лучше, всерьез и 
надолго, медвежья услуга, блоху подковать, рыцарь на час, герой не моего романа, ворона в пав-
линьих перьях, премудрый пескарь, пошла писать губерния, демьянова уха, быть или не быть, 
а король-то голый, последний из могикан, сражаться с ветряными мельницами, рыцарь печаль-
ного образа;
4. Фразеологизмы, пришедшие к нам из старославянского языка: соль земли, хлеб насущ-
ный, блудный сын, зарывать талант в землю, Фома неверующий, вложить персты в язвы;
5.  Фразеологизмы  библейского  происхождения:  святая  святых,  божиею  милостию,  нет 
пророка в своем отечестве, золотой телец, манна небесная, валаамова ослица, посыпать пеплом 
голову, глас вопиющего в пустыне, краеугольный камень;
6. Фразеологические обороты античного происхождения (из мифологии, литературы, исто-
рии): прометеев огонь, муки Тантала, яблоко раздора, ахиллесова пята, ариаднина нить, между 
Сциллой и Харибдой, дамоклов меч, авгиевы конюшни, разрубить гордиев узел, аттическая соль, 
эзоповский язык, золотая середина, со щитом или на щите, и ты, Брут, перейти Рубикон;

101
7. Фразеологизмы, восходящие к другим языкам: альма матэр, альтер эго, альфа и омега, не 
в своей тарелке, ставить точки над и, синий чулок, разбить наголову, буря в стакане воды, после 
нас хоть потоп, потерпеть фиаско, воздушные замки, время – деньги, пиррова победа, варфоло-
меевская ночь;
8.  Фразеологизмы,  являющиеся  по  происхождению  устойчивыми  сочетаниями  –  терми-
нами науки: привести к общему знаменателю, на точке замерзания, белое пятно, звезда первой 
величины, цепная реакция, катиться по наклонной плоскости, удельный вес.
При классификации фразеологизмов обычно ссылаются на В.В.Виноградова, который рас-
пределил  их  на  три  группы:  1.  фразеологические  сращения;  2.  фразеологические  единства  и 
3. фразеологические сочетания. Значения фразеологизмов первой группы абсолютно немоти-
вированны в современной лексике языка: лить пули, кривая вывезет, на все корки. В значении 
фразеологических единств можно выделить смысл, мотивированный значениями компонентов 
в их обычном употреблении: преградить путь, на всех парах, темный лес. Отличительная черта 
единств  –  образность.  Особый  тип  структурно-семантических  единиц  фразеологического  со-
става – фразеологические сочетания. Это фразеологические обороты, в которых есть слова как 
со свободным значением, так и с фразеологически связанным. Специфическим признаком слов 
с фразеологически связанным значением является отсутствие у них самостоятельной знаковой 
функции: при семантической отдельности таких значений слов они способны обозначать вне язы-
ковые объекты только в сочетаемости с другими словами, которые выступают как номинативно 
опорные компоненты этих сочетаний слов (черный хлеб, черный рынок, черный костюм, черный 
день). Это их свойство проявляется в зависимости выбора слов с фразеологически связанными 
значениями от семантически ключевых слов в процессе построения лексико-грамматического 
состава предложения. Ограничения в выборе фиксируются нормой, которая закрепляет соче-
таемость  слов  в  их  фразеологически  связанных  значениях  с  определенными  словами:  одним 
словом, рядом слов или несколькими рядами, например: сорить деньгами, перст судьбы, сын 
степей (гор), глубокая старость или глубокая ночь (осень, зима), а сочетания в целом характе-
ризуются ограничениями в преобразовании их лексико-грамматического строения. Слова с фра-
зеологически связанными значениями выступают как константные элементы фразеологических 
сочетаний, они вступают в синонимические, антонимические и предметно-тематические связи 
только совместно с семантически ключевыми для них словами. Омонимичных же свободных 
сочетаний слов фразеологические сочетания почти не имеют. 
Н.М.Шанский выделяет также четвертый тип фразеологизмов – фразеологические выра-
жения. Это «устойчивые в своем составе и употреблении фразеологические обороты, которые 
не только являются семантически членимыми, но и состоят целиком из слов со свободным зна-
чением. От фразеологических сочетаний фразеологические выражения отличаются тем, что в 
них нет слов с фразеологически связанным значением: Любви все возрасты покорны; Волков 
бояться – в лес не ходить; оптом и в розницу; всерьез и на долго; процесс пошел; рыночная эко-
номика. Образующие их слова не могут иметь синонимы» [1]. Их отличительный признак – вос-
производимость. Фразеологические выражения делятся на номинативные и коммуникативные 
(соотносимые с частью предложения и с предложением соответственно).
Раскрывая исходный образ каждого фразеологизма, учащиеся связывают их с различными 
реалиями быта, фактами истории, древними народными верованиями, обычаями и обрядами.
Следующим этапом в освоении фразеологии русского языка является осмысление значе-
ний фразеологизмов. Учащимся необходимо выполнять следующие виды работ:
- установление типов и видов фразеологизмов;
-соотнесение фразеологизмов с содержанием и ситуацией употребления;
- разграничение значений фразеологизмов и фразеологически связанных значений слов;
- преобразования фразеологизмов, употребление их в тексте и построение на их основе тек-
стов.

102
Коммуникативное использование фразеологизмов предполагает их семантическое, дери-
вационное или грамматическое варьирование в тексте. Чтобы правильно и метко использовать 
фразеологизмы, необходимо знать не только собственно значение и необходимые грамматиче-
ские правила, но и возможные оттенки значения, в которых фразеологизм может быть употре-
блен.  Например,  для  некоторых  фразеологизмов  вполне  достаточно  описание  значения  через 
дефиницию: бросать тень на кого, что – 'очернять или порочить своими действиями или слова-
ми'. Ты прекрасно понимаешь, как нужно держать себя, что бы не бросить тень на фамилию 
Тальберг. М.Булгаков. Дни Турбиных.
Для других – необходимо не только описание значения, но и смысловое подтолкование: на-
ставлять на ум кого. Помимо описания 'вразумлять, поучать' фразеологизм нуждается в смысло-
вом подтолковании: 'подразумевается стремление подсказать кому-либо правильное решение в 
трудной жизненной ситуации'. Например, Все таки оно [письмо] его … немножко на ум наста-
вит. А Чехов. Письмо. Без смыслового подтолкования значение данного фразеологизма мало-
информативно.
Для большинства фразеологизмов необходимо приводить сведения о типовых ситуаци-
ях в их употреблении, т.е. дать им ситуативное подтолкование. Например, заваривать кашу – 
'создавать  своими  действиями  неожиданно  сложную  и  неприятную  ситуацию,  в  которую  во-
влечено большое количество людей. Часто имеются в виду необдуманные, неверные действия: 
Этой ночью мы совершим прорыв! – торжественно объявил Анатолий. К ночи заварится каша! 
С.Злобин. Попавшие без вести.'
В средней школе основное внимание уделяется формальным признакам того или ино-
го фразеологизма, его лексическое значение уточняется по словарю. Мало внимания уделяется 
анализу внутренней формы фразеологизма. Фразеологизм соотносят со словом, оговаривая, что 
по форме это словосочетание. Ничего не говорится о том, что фразеологизм может соотносить-
ся с предложением и текстом. Наблюдения за поведением фразеологизма осуществляются, как 
правило, в пределах отдельных предложений. Однако в полной мере реализация фразеологизма 
может быть оценена лишь в тексте. Включение фразеологизма в текст – процесс достаточно 
сложный, требующий отдельного исследования.
Необходимо больше внимания обращать на то, что именно во взаимодействии номина-
тивного замысла и образа-подобия, объединяющем в единое целое признаки того или другого, 
заключена особенность фразеологизмов. Поэтому это значение всегда более богато по содержа-
нию, чем значение слова, даже образно мотивированного, так как в основе образного содержа-
ния фразеологизмов лежит не единичный элемент действительности, а какой-то фрагмент мира 
– элемент и его свойство, ситуация или событие. Даже такие фразеологизмы, в которых образ 
стирается, все равно сохраняют общий закон: значение фразеологизма может так или иначе на-
мекать на мотивированность.
По мнению В.Н.Телия, фразеологизмы – это своего рода – микротексты, в которых «по-
мимо образного описания собственно обозначаемого фрагмента действительности, присутству-
ют и созначения (коннотации), выражающие оценочное и эмоциональное отношение говоряще-
го к обозначаемому [2, 14].
Пословицы и поговорки также принадлежат к фразеологическим средствам языка. По-
словица представляет собой меткое образное изречение назидательного характера, являющееся 
обобщением тех или иных житейских наблюдений; многие пословицы характеризуются ритми-
ческим строением.  С  фразеологическими  единицами  пословицу  сближает устойчивость  упо-
требления,  переносность  значения  и  эмоционально-экспрессивный  характер  выражения.  Но 
пословице присущи и собственные специфические черты. Во-первых, пословица не обладает 
семантической целостностью, следствием чего является ее несоотносительность со словом или 
членом предложения. Во-вторых, пословица употребляется при характеристике какого-либо жи-
тейского события или происшествия, и толкование ее в отличие от толкования слова или соче-
тания слов заключается в указании на те жизненно-бытовые обстоятельства (ситуация), которые 

103
обусловливают употребление той или иной пословицы. Так, например, пословицы: «Семь раз 
отмерь – один отрежь», «Ожегся на молоке – дует на воду», «Поспешишь – людей насмешишь» 
и др. Пословицы: «Взялся за гуж – не говори, что не дюж», «Назвался груздем – полезай в ку-
зов», «Не давши слова – крепись, а давши – держись» – рекомендуют держаться принятых об-
стоятельств.
Итак,  в  современной  методике  обучения  русской  фразеологии  в  школе  выделяется  не-
сколько задач:
1) необходимо усовершенствовать методику формирования навыков употребления фразео-
логизмов в речи;
2) разработать специальную систему упражнений и заданий, учебных пособий, которые 
способствовали бы усвоению фразеологизмов;
3) вызвать интерес к изучению фразеологизмов как единиц, отражающих национальную 
специфику языка, его самобытность;
4) научить правильно и уместно использовать фразеологизмы в речи как средство, создаю-
щее неповторимое своеобразие, особую выразительность, меткость и образность.

жүктеу/скачать 5,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: