Сборник статей (часть 1) общественные и гуманитарные науки алматы 2011 ббк

277
которое преподаватель способен отвести отдельному ученику. При всей привлекательности воз-
можности обучения многих за короткое время, необходимо отметить, что чаще всего это приво-
дит просто к передаче определенной информации и не является полноценным обучением. Часть 
хорошо  подготовленных  слушателей  обучается,  ввиду  простоты  излагаемого  материала.  Для 
хорошо подготовленных слушателей система образования является неэффективной по времени, 
обучение является «тянучим» и скучным. Часть слушателей получает информацию частично 
непонятную и их процесс обучения может быть завершен только при их самостоятельной рабо-
те, т.е. дообучении посредством дополнительных материалов. Определенная часть слушателей 
столкнется с непониманием излагаемого материала и для них процесс обучения окажется пол-
ностью неэффективным. Таким образом, в больших группах обучаемых чаще всего решается за-
дача передачи информации, а процесс обучения можно характеризовать от скучного и понятного 
до сложного и непонятного. 
Соответственно в малых группах важным этапом обучения является персонифицирован-
ный контроль за процессом усвояемости материала обучаемыми. Стиль изложения рассчитан на 
среднего слабого ученика и организуются индивидуальные занятия с преподавателем, напри-
мер, при выполнении контрольных, зачетов, экзаменов. Для больших групп время индивидуаль-
ных занятий стремиться к нулю. Ориентация на среднего слабого ученика, как правило, носит 
характер последействия, когда уровень среднего слабого ученика выявляется в данной группе в 
конце обучения при сдаче контрольных, зачетов, экзаменов. Возможности отбора и формирова-
ния групп студентов со сходным уровнем подготовки и возможностей к обучению в настоящее 
время не производится. Такой подход возможен только при непосредственном участии педаго-
гов, излагающих материал в формировании групп и соответственно в возможности динамиче-
ского изменения состава группы при обучении, как это имеет место при обучении иностранным 
языкам. Существующая в Беларуси система централизованного тестирования, способ приема в 
высшие учебные заведения и система платного образования не отвечают поставленной задаче, 
дистанцируют преподавателей от участия в формировании групп обучаемых, что приводит к 
широкому разбросу уровня обучаемых и низкому среднему уровню учеников.
Для увеличения качества образования предлагается увеличить количество индивидуаль-
ных занятий с учениками в виде организации процедуры последовательной передачи знаний от 
учителя к ученику и от ученика к ученику. При такой системе первоначально процесс обучения 
сводиться к изложению материала, а затем выявлению наиболее успешных студентов и работа 
преподавателя с этими студентами. Данные студента в свою очередь должны заниматься с груп-
пами менее подготовленных студентов. При такой системе каждый студент получит персональ-
ного преподавателя и возможность общения с ним. Такой процесс обучения увеличит время на 
подготовку всей группы, но позволяет значительно увеличить время индивидуальных занятий.
Построим сравнительную модель индивидуального обучения педагогом и модель после-
довательной передачи знаний. Примем следующие допущения: обучение идет только в присут-
ствии педагога, т.е. исключим из рассмотрения процессы самообразования, домашние задания и 
т.п.; обучение происходит только при работе одного педагога с одним учеником, т.е. исключаем 
из рассмотрения лекционные и другие групповые занятия. 
Будем считать, что знания передаются прерывисто, порциями и квант знаний будем ха-
рактеризовать величиной q. Квант знаний может быть равен уроку или его части. Минималь-
ное время, требуемое для передачи кванта знаний величина t. Скорость передачи знаний V=q/t, 
характеризует уровень преподавателя. Если квант знаний равен одному уроку, а длительность 
урока равна 1 академический час, то скорость передачи знаний равна 1урок/акад.час. Процесс 
обучения требует передачи определенного количества знаний Q=Nq, т.е. требуется N индивиду-
альных уроков и N·t времени на обучение. Время обучения ограничено величиной T, характери-
зующей количество часов для изучаемой дисциплины. Относительные потери времени ученика 
W будем характеризовать отношением количества свободных часов (T-Nt) к полному времени 
обучения T. Количество учеников характеризует величина S.

278
При индивидуальном обучении у педагога время обучения T делиться пропорционально 
между учениками: T=S N t. Относительные потери времени ученика W составят (1-1/S)*100%, 
значения отображаются в таблице 1.
Таблица 1. Относительные потери времени ученика при индивидуальном способе обучения
S
W, %
1
0
2
50
5
80
10
90
20
95
100
99
В модели последовательной передаче знаний каждый прошедший обучение через время N 
t может обучить нового ученика. Т.е. через время N t в группе будет 2 учителя, через время 2N t – 
будет 4=2
2
 учителя, через время 3N t – 8=2
3
 учителей и т.д. Количество циклов обучения K равно 
T/(N t). Количество учеников S, которые могут пройти обучение равно (2
K
-1). Потери времени у 
всех учеников разные. Относительные средние потери времени равны:
%
100
)
1
2
(
2
)
2
(
2
%
100
1
2
)
2
2
(
1
⋅
−
⋅
+
−
=
⋅
−
−
=
∑
=
K
K
K
K
i
i
K
K
K
W
, 
(1)
расчеты по данному соотношению показаны в таблице 2, при K>10 можно утверждать, что от-
носительные средние потери времени равны (1-2/K)*100%. 
Таблица 2. Относительные потери времени ученика при последовательной передаче знаний
K
S
W, %
1
1
0
2
3
33
5
31
63
10
10
3
80
20
10
6
90
100
10
30
98
Преимущества способа обучения методом последовательной передаче знаний заключают-
ся в более быстром обучении группы учащихся и в меньших относительных потерях времени 
при обучении, таблица 3. В таблице 3 расчет выполнен при следующих допущениях: дана груп-
па учеников которой требуется за минимальное время T
min
 передать знания равные Nt=10 ака-
демическим часам при использовании модели индивидуального обучения педагогом и модели 
последовательной передаче знаний.
Таблица 3. Сравнительные характеристики модели индивидуального обучения 
педагогом и модели последовательной передаче знаний
Кол-во
учеников
модель индивидуального обучения
модели последовательной передачи 
знаний
S
T
min
, акад. час.
W, %
T
min
, акад. час.
W, %
1
10
0
10
0
2
20
50
20
33

279
5
50
80
30
47
10
100
90
40
50
20
200
95
50
60
100
1 000
99
70
70
Очевидно, что данное рассмотрение является упрощенным и не учитывает многих значи-
мых факторов обучения. Однако анализ временных затрат на обучение показывает огромный 
потенциал модели последовательной передачи знаний при количестве учеников в группе более 
10 и позволяет подходить к обучению индивидуально.
Практика применения такого метода несомненно повысит интерес учеников к излагаемо-
му материалу, увеличит ответственность и организованность ученика, будет способствовать раз-
витию коммуникативных навыков и является для ученика хорошим педагогическим опытом. 
Актуальным подходом к повышению качества образования является применение инфор-
мационных технологий в обучении. Это особенно важно для систем дистанционного обучения, 
однако практика применения систем дистанционного обучения в области физики и математики 
показывает  низкую  эффективность  самостоятельного  овладения  материалом  учащимися,  что 
можно связывать с методическими особенностями данных дисциплин. Развитие информацион-
ных образовательных технологий идет по нескольким направлениям: создание и использование 
виртуальных  лаборатории,  применение  компьютеризированных  обучающих  систем  и  систем 
контроля успеваемости, постоянное информирование учащихся об их текущем рейтинге. Вклю-
чение учеников в состав научных групп, организация наукоемкого малого бизнеса, производ-
ственная практика – все это дает возможность применить полученные знания на практике и уви-
деть практические результаты своего обучения, что является одним из наиважнейших стимулов 
к обучению.
литература
Загвязинский  В.И.  Теория  обучения:  современная  интерпретация,  уч.пособие  для  вузов.-  М.:Академия, 
1. 
2006 - 192 с.
Қонкабаева Н.Н., 
әл-Фараби атындағы ҚазҰУ
Шығыстану факультетінің арабтану және 
ирантану кафедрасының 1 курс магистранты
соматикалыҚ фразеологизмдер – ҰлттыҚ мӘдениеттІҢ 
репрезентантры
Кез келген тілдің фразеологиялық қорында сол тіл иелерінің мәдениетіне, менталитетіне 
және  ұлттық  психологиясына  қатысты  ерекшеліктері  айқын  белгіленіп,  сақталатыны  белгілі. 
Фразеологиялық қорды құрайтын бірліктердің ішінде соматикалық фразеологизмдердің орны 
ерекше. 
Соңғы  жылдары  тіл  мен  ойлау,  тіл  мен  мәдениет  арақатынасы  мәселесіне  деген 
қызығушылықтың  артуына  байланысты  тілдің  ұлттық-мәдени  ерекшелігін  зерттеу  белсенді 
түрде жүргізіле бастады. Кезінде В. фон Гумбольд тілдің ұлттық ерекшелігі проблемасын «кез-
келген  ұлттың  мәдениеті  оның  тілінде  көрінеді»  деген  пайымдауымен  тұжырымдаған  бола-
тын. Тілдің жалпы табиғатын В. фон Гумбольд тілдің өмір сүруінің ұлттық формасы ретінде 
түсінеді. 
Тілдің ұлттық-мәдени ерекшеліктерін танытатын тілдік бірліктер қатарына баламасыз лек-
сика немесе реалийлер деп аталып жүрген феномен, фразеологизмдер жатады. Бұл бірліктер 

280
тілдік  қордың  ең  көне  бөлігін  құрайды.  Себебі  олар  адамның  қоршаған  ортаны  танудағы 
архаикалық түсініктерін бере отырып, ұлттың белгілі бір кезеңдерде басынан өткізген тарихи 
болмысын  көрсетеді.  Сондықтан  да  «фразеологизмдер  ауыспалы  мағынада  берілетін  мәдени 
мәтіндер  ретінде  архаикалық  түсініктерді  қайта  қалпына  келтіруге  мүмкіндік  береді»  [1]. 
Белгілі  бір  халықтың  фразеологизмдерінде  мәдени-ұлттық  құндылықтары  бейнеленеді.  Н.В. 
Дмитрюктың көзқарасы бойынша, лексиканың негізінен осы бөлігі «өздерінің мәндер жүйелері 
мен  ассоциациялары  арқылы  бірден  –  бір  қайталанбайтын  этносты  құрып,  әлемді  әр  түрлі 
ұлттық-мәдени түстерге бояйды» [2]. Ал Э.Д.Сүлейменова тілдің фразеологиялық қорын зерт-
теу жұмыстары тілге мәдени құндылықтар мен дәстүрлердің ену әдістері мен шараларын танып, 
білуге көмектесетінін айтады [3].
Адам  өмірдегі  барлық  құбылыстың  өзегі  бола  тұрып,  өзін-өзі  танып-білуге  ұмтылады, 
өз істеріне баға беріп, өзіндік ерекшеліктерін ашуға тырысады. Соның нәтижесінде тілімізде 
адамға  байланысты,  адамның  дене  мүшелеріне,  қимыл  іс-әрекетіне,  мінез-құлқына  байланы-
сты  сан  алуан  сөз  тіркестері  мен  фразеологизмдер  қалыптасады.  Тіл  білімінде  анатомиялық 
атауларға  негізделген  фразеологизмдердің  түрлерін  соматикалық  фразеологизмдер  деп  атай-
ды. Соматикалық атаулар – тілдегі ең көне, лексика-семантикалық қатпарлардың бірі. Себебі, 
адам қоршаған табиғи ортаны сезініп білуді, тануды өзінен бастайды. Дене мүшелері тұлғаның 
біртұтас жүйесін құрайтын бір-бірімен өзара тығыз байланысты, бір-біріне тәуелді бөлшектері 
мен бөліктері ретінде танылады. Бұл жөнінде орыс және түркімен тілдеріндегі соматизмдерді 
салыстырған О.Назаров: «Адам алғаш өмірге келген сәтінен бастап әрқашан өз бақылауында 
болады, оның дене құрылысы мейлінше қарапайым, әрі меңгерілген «болмыс» ретінде таныла-
ды», – дейді [4]. Тілдік қорымызда қалыптасқан соматикалық фразеологизмдер әуел бастан-ақ 
адамдардың  өзін-өзі  тануға  ұмтылуынан  пайда  болған  дүниелер  деуге  болады.  Яғни  дүниені 
тануды,  жаңа  білімдер  жинауды  адам  өзін  танудан  бастайды.  Сол  себептен  фразеологиядағы 
соматикалық код ғасырлар бойы адамның ойлауы мен дәстүрлі түсінуін өзінің бойына сіңірген 
тілдің өзіндік ерекшеліктері мен әмбебаптығын айқын көрсетеді.
Міне,  сол  себепті  біз  араб  ұлтына  тән  ерекшеліктерді  анықтау  үшін  араб  соматикалық 
фразеологизмдерін зерттеуді мақсат еттік. 
Араб тіліндегі соматикалық фразеологизмдерді когнитивтік-семасиологиялық лингвисти-
ка  тұрғысынан  қарастырып  көрейік.  Біз  Н.В.Дмитрюктің  әдісін  пайдалана  отырып,  жинаған 
араб соматикалық фразеологизмдерін ең алдымен әлеуметтік-мәдени тұрғыдан маңызды және 
әлеуметтік-мәдени тұрғыдан маңызды емес деп екіге бөліп қарастырамыз. Яғни, адамның дене 
мүшелерінің қайсысы тілде жиі қолданылып, фразеологизмдер қатарында қайталанады. Дене 
мүшесінің қолданылу жиілігі – әлеуметтік-мәдени маңыздылықты айқындаудың негізгі меже-
шарттарының (критерийлерінің) бірі. Бірінші топқа адамның қолы, көзі, жүзі, жүрегі, ал екінші 
топқа адамның басы, кеудесі, мұрны, аузы, йығы, білегі, алақаны, табаны, тілі, саусағы, мойны, 
аяғы жатады. Жалпы, осы аталғандардың ішінен мақаламызда бірінші топтан бас және екінші 
топтан қол лексемаларын алып қарастырамыз.
Дүниенің ғылыми бейнесінде адам ағзасының негізгілері ретінде  сезім мүшелері мен миы 
аталады. Адам дүниені, қоршаған ортаны тану барысында өзінің әрбір іс-қимылы мен ойлау, 
сөйлеу  деген  әрекеттерін  іске  қосып,  мишығына  сигнал  беріп,  мимен  басқарып  тұрады.  Ми 
адамның  басында  орналасқандықтан,  басқа  қандай  да  бір  зақым  келуінен  адам  зардап  шегуі 
мүмкін. Араб тіліндегі бас компоненті бар тұрақты тіркестер «басқаратын адам» не «сөздің ең 
түйіндісі,  маңыздысы»  деген  мағынада  қолданылады.  Яғни  бас  соматизмі  арқылы  құрылған 
фразеологиялық тіркестер өте көп кездесетінін ескерсек, мұндай фразеологизмдердегі білімдер 
қатпарынан көптеген мәдени мәліметтер алуға болады. Мысалы:
رأس السنة (сөзбе-сөз аудармасы «жылдың басы») – жылдың басталуы:احتفلت وزارة الأوقاف 
بمناسبة رأس السنة الهجرية – Уақф министрлігі хижралық жыл басын атап өтті. Бұл фразеоло-
гизмде «бас» соматизмі адамның дене мүшесінде ең бірінші көрінетін ағзасы болып табылады.
أدار رأسه (сөзбе-сөз аудармасы «басын айналдырды») – 1) таң қалдыру:المدنية الحديثة أدارت 

281
رءوس الناس – Қазіргі заманғы қала адамдардың басын айналдырды. 2) шараптан масаю:سكر الرجل 
حتى أدار الشراب رأسه – Ер адам шарапты басы айналғанша ішті. 3) сұлулықтан басы айналу:أدارت 
الفتاة رءوس زملائها بجمالها الأخَّاذ – Жас қыз өзінің сұлулығымен құрдастарының басын айнал-
дырды. Таң қалу деген мағынасымен мәндес ел арасында ішін тарту, ауызынан суы ақты деген 
фразеологизмдер кең таралған.
رأس الافعى (сөзбе-сөз аудармасы «жылан басы») – зұлымдық, жау дұшпан (яғни, жыланның 
басы оның ең қауіпті дене мүшесі, сол арқылы адамды шағып, уын таратады):إسرائيل هى رأس 
الافعى التى تسمم أجواء الأمن والسلام فى المنطقة – Израиль – аймақта бейбітшілік пен қауіпсіздік 
жағдайын құртатын ең қауіпті жау. Қазақтарда аталы жау деген тіркес кең қолданылады.
Араб тіліндегі دفن الرءوس فى الرمال (сөзбе-сөз аудармасы «бастарын құмға көму, тығу») – 
«шындықты түсінуді қаламау не елемеу»:الهروب من الواقع ودفن الرءوس فى الرمال لا يحل المشاكل 
– Шындықтан қашу, елемеу мәселелердің шешімі емес. Бұл фразеологизмнің ішкі формасында 
түйеқұс бейнесі бар. Әдетте, түйеқұс басын қатер төнген кезде құмға тығып алады, ол қауіп-
қатерден қашпайды не болмаса онымен бетпе-бет кездеспейді, ол үшін қауіпті жағдайды елемеу, 
көрмей қою жеткілікті. Бұл фразеологизм проблеманы шешкісі келмейтін, шындықты танып, 
мойындағысы келмейтін адам туралы айтылатын тұрақты тіркес болып табылады.
ركِب  رأسه  (сөзбе-сөз  аудармасы  «өзінің  басына  отыру  (міну)»).  Бұл  фразеологизм  өз 
айтқанынан қайтпай, соңына дейін баратын адамға қатысты қолданылады:ركب محمد رأس ابيه فى 
اختيار المحنة – Мухаммед әкесіне мамандық таңдауда бой бермей, айтқанынан қайтпай қойды. 
Осы оралым ерте кезден бері қолданылып келе жатыр: Мұхаммед пайғамбар айтқан екен:إنما 
تهلكون  إذا  صرتم  تمشون  الركات  –  Өз  айтқандарынан  қайтпай  барған  жолдарын  ажалдарына 
жеткізуі мүмкін (хадистерден алынған, 252). Қазақтарда айтқаным айтқан дер еді.
على رأسى (сөзбе-сөз аудармасы «менің басымда») – біреуге құрмет білдіру, жақсы қарсы 
алу, өз сүйіспеншілігін көрсету деген мағынада:طلبك على رأسى – Талабыңды есіме сақтадым. 
Бұл тұрақты тіркес бір адамнан бір нәрсені талап еткенде жағдаятта сол адамның жауабы ретінде 
айтылады. Қазақ халқында осы мағынамен мәндес алақанынан түспеді деген тіркес бар.
مسقط رأسه (сөзбе-сөз аудармасы «басы тиген жер») – туған жер:قرية دقادوس هى مسقط رأس 
الإمام  الشعراوى  –  Дақадус  ауылды  мекен  –  имам  Шағрауидің  туған  жері.  Қазақтардағы  кіндік 
қаны тамған жер деп айтса, арабтар бұл мағынаны беруде осы тіркесті қолданады екен. Бұл 
да прототиптік жағдаятпен байланысты: бала дүниеге келгенде анасының жатырынан ең алды-
мен баланың басы шығады, яғни жерге ең алдымен басы тиеді. Сондықтан арабтарда адамның 
басы  барлық  нәрсенің  бастауы,  ең  негізгісі  болып  саналады.  Әрі  бас  –  адамдағы  ең  киелі 
мүшесі, адамның ішкі сезімдерін ең алдымен оның жүзінен байқаймыз. Ал осы жүзіне қатысты 
мүшелердің  бәрі  адамның  басында  орналасқан.  Қорыта  келгенде,  арабтардың  түсінігінде 
адамның дене мүшелерінің бірі болып табылатын «бас»: 1) күштің, қатердің басы, бастапқы ны-
шаны; 2) өзімшілдік пен тәкаппарлық көрінісі; 3) ең қадірлі адам мүшесі, туған жердің, қонаққа 
деген ізгі ілтипаттың символы.
Әлеуметтік-мәдени  тұрғыдан  маңызды  соматикалық  фразеологизмдерден  «қол 
(اليد)»  компонентімен  жасалған  тұрақты  тіркестер  маңызды.  Cаны:  50.  Қол  –  іс-әрекетті 
атқарушы  адамның  мүшесі.  Яғни  адам  қол  арқылы  барлық  іс-әрекеттерін  атқарады.  Араб 
лингвомәдениетінде қол мейірімділік, тазалық, қатыгездік секілді рухани қасиеттердің символы 
болып табылады. Мәселен: الأيدى القذرة (сөзбе-сөз аудармасы «лас қолдар») – қанға шайылған, 
көптеген адамдардың өліміне себеп болған қолдар – «қанішер, жендет»:أطفال فلسطين أصبحوا 
تحت  رحمة  أصحاب  الايدى  القذرة  –  Палестина  балаларының  өмірі  жендеттер  рақымшылдығына 
байланысты болды.أيادٍ بيضاء (сөзбе-сөз аудармасы «ақ қолдар») – мейірімді адамдар, жүрегі 
сүйіспеншілікке толы адамдар:للمعلمين أيادٍ بيضاء على تلاميذهم – Мұғалімдер оқушыларына 
өте мейірімді.
Сонымен қатар, «қол» – мейірім, жомарттық – сараңдық, дүниеқорлық сияқты моральды 
құндылықтардың символы да болып табылады. Мысалы: 1)مبسوط اليدين (сөзбе-сөз аудармасы 
«қол жаю») – жомарт; أبيض اليد (сөзбе-сөз аудармасы «ақ қол») – жомарт адам; يده مفتوحة 

282
(сөзбе-сөз аудармасы «қолы ашық») – бұл сөз оралымын жомарт адамдарға қолданылады; 2) 

жүктеу/скачать 5,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: