Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

273
Сколько карандашей было у Маши, если 3 карандаша она
отдала брату, а 4 оставила себе?
На полке стояло 6 книг. Сколько книг осталось на полке по
сле того как 2 книги Петя отнес в библиотеку? и т. п.
Нетиповые тексты могут быть построены и на других принци
пах — это могут быть тексты с нехваткой или излишком данных,
например:
На дереве сидели птицы. 5 из них — это воробьи, осталь
ные — голуби. Сколько было голубей?
В вазе лежало 8 апельсинов. Ваня съел 2 апельсина и Катя
съела 3 апельсина. Сколько апельсинов они съели?
Работа с такими текстами является наиболее полезной с точки
зрения обучения решению задач, поскольку именно такие тексты
учат ребенка внимательно читать и анализировать задачу, целена
правленно устанавливать связи между данными и искомым для
осознанного выбора действия. Безусловно, при отсутствии умения
читать, такую работу ребенок осуществить не может. Если же пред
лагать такую работу ребенку, плохо читающему, то на практике мы
обычно наблюдаем в этом случае подмену работы над текстом зада
чи манипулированием числовыми данными. Это происходит пото
му, что числовые данные, обозначенные цифрами, в первую очередь
бросаются в глаза при небольшом тексте. Поскольку в тексте
стандартной задачи в 1 классе обычно бывает два числовых дан
ных, с которыми нужно выполнить арифметическое действие (сло
жение или вычитание), ребенок, плохо читающий, просто наугад
выполняет с выделенными числовыми данными знакомое ариф
метическое действие. Если же учитель не подтверждает правиль
ность выбора действия, то достаточно выполнить другое из двух
известных действий. В результате подобной практики формиру
ется достаточно распространенный стереотип действий ребенка
с задачей, когда он выполняет действия с числами, заданными тек
стом задачи, даже не задумываясь над смыслом этих действий
и результатом (и тогда полтора землекопа в ответе его совершенно
не удивляют).
Противоположный способ работы над задачей можно наблю
дать в практике работы с шестилетками при раннем знакомстве
с задачей, когда педагог, зная что дети не могут работать с текстом
самостоятельно, старается облегчить им восприятие этого текста,
моделируя все его числовые компоненты на наглядности. (Хотя
именно числовые компоненты воспринимаются ребенком быстрее
и легче всего.) При этом на столе или фланелеграфе выставляется

274
все нужное количество предметов и перед глазами детей выполня
ются все обозначенные условием действия.
Например:
Педагог предлагает детям текст:
На ветке сидели 6 мартышек. Одна — свалилась. Сколько
мартышек осталось на ветке?
Иллюстрируя этот текст, педагог выставляет на фланелеграф
изображения шести мартышек (и все это заранее приготовлено,
причем вручную!), затем снимает одну мартышку. Остальные пять
остаются перед глазами детей.
При такой организации наглядности не только процесс (решение
задачи) теряет смысл, но и способ получения результата (ответ) со
вершенно противоположен тому, который предполагается при дей
ствительном решении задачи. Ответ при решении задачи должен быть
получен как результат выполнения арифметического действия.
При описанном выше способе работы с наглядностью ребенок
не только не озабочен выбором действия, но и не должен его вы
полнять, поскольку ответ он может получить пересчетом. При этом,
как правило, помня о том, что следует обсудить выбор действия
при решении задачи, педагог обычно настаивает на том, чтобы дети
назвали действие, которое они выполняли. И дети называют нуж
ное действие. Можно ли быть уверенным, что этот ответ обусловлен
действительно произведенным выбором действия? Скорее всего,
дети просто помнят, что в аналогичной ситуации следует говорить
«отняли». Таким образом, происходит формирование ориентира
на действие педагога (снял мартышку и убрал, значит, надо отнять)
или на слово («главное слово»). При такой ориентации ребенка
приучают ассоциировать слова «отдали», «унесли», «съели», «ос
талось» и т. п. с действием вычитания, а слова «дали», «купили»,
«стало», «вместе» и т. п. — с действием сложения.
При работе со стандартными формулировками и простыми тек
стами такой прием некоторое время выручает и ребенка, и педаго
га. Однако первый же нестандартный текст покажет порочность
такого метода работы при обучении решению задач.
Например:
Из бочки вылили сначала 5 ведер воды, а потом еще 2 вед
ра. Сколько ведер воды вылили?

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: