261
методические подходы к решению этой задачи разработаны недостаточно,
и учителя, в меру своей компетенции, вынуждены решать эту задачу само-
стоятельно. Иными словами, учитель иностранного языка, с одной стороны,
стоит перед необходимостью обучения учащихся невербальному речевому
общению в контексте диалога культур, с другой стороны, максимального
владения нормами иноязычного невербального поведения, поскольку сама
ситуация обучения подразумевает полную готовность к нему педагога.
Таким образом, существует противоречие между осознанием того
факта, что даже при наличии достаточных языковых знаний, большая часть
сложностей в
непосредственном общении с иноязычными собеседниками
вызвана незнанием основ межкультурного взаимодействия и, в частности,
невербального поведения, и недостаточным вниманием к обучению невер-
бальному общению на уроках английского языка.
Сложность освоения невербальной стороны общения заключается в
том, что человек вовлечен в него несознательно, и далеко не во всех случаях
он отдает себе отчет в том, какую именно информацию передает. В ситуа-
циях, когда вербально преподносимая информация не соотносится с невер-
бальной информацией, возникает опасность так называемой коммуникатив-
ной неудачи, то есть невозможность правильно понять и адекватно интер-
претировать смысл сообщения.
Необходимо также учитывать тот факт, что значительная часть невер-
бального поведения каждого человека является приобретенной и имеет
национальную специфику. Как указывает В. У. Ногаева, если человек не
владеет невербальными средствами общения, это станет препятствием к
адекватному восприятию и пониманию иноязычной информации и послу-
жит тормозом для взаимодействия в межкультурном контексте. Общение
может быть успешным и продуктивным лишь в случае, если собеседники
умеют интерпретировать невербальные средства общения [4, с. 11].
Таким образом, если уже на ступени основного общего образования
включить в процесс обучения иностранному языку активное овладение не-
вербальными средствами коммуникации это будет способствовать более
легкому преодолению культурных границ и дальнейшей успешной адапта-
ции человека в иноязычной среде.
На наш взгляд, методически оправданной будет трехфакторная мо-
дель обучения невербальному речевому общению на уроках английского
языка. Первая, информационная или ознакомительная составляющая вклю-
чает получение учащимися некоторых общих сведений о
невербальных
средствах, о дистанции при коммуникации, позах тела, мимике и жестах,
которые присущи иноязычному невербальному поведению. На этом этапе
важно привлечь внимание учащихся к национально-культурным особенно-
стям представителей иноязычной культуры, к таким понятиям, как невер-
бальное общение и невербальное поведение. Необходимо создать мотива-
цию к целенаправленному изучению невербальных средств общения, ис-
262
пользуемых носителями изучаемого иностранного языка, добиться осозна-
ния значимости невербальных средств для успешной устной коммуникации.
Значимую роль играет правильная демонстрация жестов, мимики, поз,
комфортного расстояния при общении согласно ситуативной норме и тра-
дициям неречевого поведения в стране носителей языка и использование
приема сравнения с невербальными приемами, принятыми в родном для
учащихся культурно-языковом социуме и зачастую неосознаваемыми ими.
При этом особое внимание необходимо уделить невербальным проявле-
ниям, имеющим одинаковые внешние проявления, но несущим разный
смысл, а также отсутствующим или невыраженным в
родной культурной
среде.
Вторая, декодирующая составляющая, включает работу с наглядным
материалом и выполнение упражнений, направленных на распознание и
«расшифровывание» невербальных компонентов коммуникации.
Третья, практическая составляющая включает формирование и за-
крепление навыков и умений использования невербальных средств в про-
цессе общения в заданных ситуациях, максимально приближенных к усло-
виям реальной иноязычной коммуникации.
Для реализации этой модели наиболее приемлемы активные методы
обучения, направленные на повышение познавательной и непосредственно
коммуникативной активности учащихся.
В то же время, в качестве базового способа обучения невербальному
речевому общению целесообразно использовать показ с задействованием
всевозможных средств наглядности: презентаций, учебных фильмов,
наблюдения за коммуникацией в отдельных эпизодах художественных
фильмов, где демонстрируются образцы динамического поведения носите-
лей языка в типичных жизненных обстоятельствах.
Как указывалось выше, основой для развития навыков невербального
общения служит поведение самого педагога, невербальные действия кото-
рого выступают как образец для подражания. Если учитель на уроках про-
фессионально пользуется средствами невербального поведения, оно стано-
вится не только средством общения, но и определенным эталоном, позволя-
ющим быстрее достичь соответствующего поведения учащихся в разных
ситуациях общения.
Овладение культурой невербального поведения и общения французов
на уроке иностранного языка предполагает, что педагог сможет контроли-
ровать свои внешние проявления эмоций, добиваться четкого выполнения
коммуникативных движений, характерных для иноязычной традиции, вы-
ступая в роли носителя языка.
На уроках иностранного языка необходимо также уделять внимание
сознательной имитации невербальных форм речевого общения, что послу-
жит закреплению необходимых образцов, что впоследствии начнет есте-
ственным образом проявляться в иноязычном общении учащихся.
263
Широкие возможности для освоения невербального речевого обще-
ния на уроках иностранного языка открывает
метод проектов. Согласно
определению Е. С. Полат, он предполагает определенную совокупность
учебно-познавательных приемов, позволяющих решить определенную про-
блему в результате самостоятельных действий учащихся с непременной
презентацией таких результатов [3, с. 51]. С точки зрения С. Н. Лемберг, этот
метод, в силу его дидактической сущности, дает возможность решить задачи
творческого развития учащихся, формирования умений самостоятельно
конструировать знания и сразу же применять их на практике [3, с. 120].
Метод проектов при обучении невербальному речевому общению
можно задействовать на любом этапе обучения с учащимися, имеющими
любой уровень языковой подготовки.
Первый, подготовительный, этап проектной деятельности предпола-
гает постановку проблемы, которая была бы актуальной для учащихся и вы-
зывала познавательный интерес.
Второй этап – это
формулирование темы и целей исследования. На
этом этапе выдвигаются гипотезы и формируются группы для работы над
проектом. Третий этап – составление плана работы и его реализация. Завер-
шающий этап – подготовка и представление результатов проектной деятель-
ности.
После того, как проект презентован, приходит время рефлексии, под-
разумевающей оценку выполненной работы, участия отдельных учащихся в
его реализации и так далее.
Метод проектов предполагает особую роль учителя, который не про-
сто передает знания о невербальных средствах общения, но становится ор-
ганизатором совместной работы по активному формированию компетен-
ции. Иными словами, осуществляется переход от субъект-объектных отно-
шений с учащимися, к субъект-субъектным отношениям, что в полной мере
соответствует ФГОС.
Участие учителя и его помощь в процессе работы над проектами за-
висит от возрастных, а также индивидуальных особенностей учащихся.
Если учащиеся первой ступени основной школы (5-6 класс) нуждаются в
существенной помощи педагога на всех этапах работы, то на второй ступени
(7-9 классы) участие учителя может сводиться к помощи при планировании
работы. При наличии достаточного опыта, учащиеся 10-11 классов могут
работать на всех этапах самостоятельно, а учитель – выступать в роли экс-
перта и консультанта.
На каждом из этапов обучения в основной школе, может быть, напри-
мер, реализован проект, посвященный специфике коммуникативного пове-
дения в разных англоязычных странах. Например, речевое поведение бри-
танцев определяется основополагающим для их культуры понятием лич-
ного пространства, которое предполагает сохранять определенную дистан-
цию во время общения, которая не ограничивается только физическим рас-
264
стоянием между собеседниками. Например, долгие паузы могут быть рас-
ценены как давление или уклонение от беседы. Учащиеся могут проводить
сравнительный анализ и демонстрировать, как могут выглядеть одни и те же
ситуации общения у представителей разных культур.
Таким образом, в процессе изучения невербальных средств учащиеся
обретают универсальный опыт совместной поисковой деятельности, учатся
сопоставлению разных культур. Кроме того, они постигают суть общей про-
блемы невербального поведения человека, а также преодоления коммуни-
кативных барьеров. Общий, обусловленный культурными влияниями невер-
бальный опыт постепенно включается в
личностный невербальный опыт
школьников.
При обучении невербальному речевому общению могут использо-
ваться не только исследовательские и информационные, но также игровые
проекты, в которых участники распределяют и принимают на себя конкрет-
ные роли. Проекты могут имитировать реальные ситуации общения, соци-
альные и деловые отношения, а также осложняться ситуациями, которые
придумывают сами учащиеся.
Таким образом, метод проектов мы можем рассматривать как лич-
ностно-ориентированную педагогическую технологию, которая может эф-
фективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам и, в
частности, неречевому общению.
При обучении невербальному речевому общению эффективным явля-
ется использование игровых технологий. Стоит согласиться с Н. Д. Гальско-
вой и Н. И. Гез, рассматривающими игру в методике иностранного языка
как комплекс ситуативно-вариативных упражнений, где создана возмож-
ность многократного повторения речевого образца в условиях, которые мак-
симально приближены к реальному речевому общению с такими прису-
щими ему признаками, как эмоциональность, спонтанность, целенаправлен-
ность речевого воздействия [1, с. 5].
Большим
методическим потенциалом при обучении невербальному
речевому общению обладают приемы драматизации, то есть игрового моде-
лирования, активизирующего в ходе учебного процесса подражательное
(симулятивное) поведение. Драматизация предполагает моделирование си-
туаций общения, постановку проблемы и распределение ролей с последую-
щими речевыми действиями по сценарию или импровизацией в игровых си-
туациях.
Вслед за О. В. Еремеевой, среди важнейших принципов обучения не-
вербальному речевому общению выделим принцип функциональности, свя-
занный с прагматической направленностью методики преподавания ино-
странных языков и предполагающий, что в качестве объекта рассматрива-
ются не невербальные средства сами по себе, а именно выполняемые ими
функции. Иными словами, невербальные средства общения рассматрива-
ются с точки зрения их практической ценности, и наиболее важной является
265
возможность правильного «прочтения» и интерпретации невербальных сиг-
налов [2, с. 4].
Таким образом, обучение невербальному речевому взаимодействию
на уроках иностранного языка на ступени основного общего образования
должно осуществляться в конкретных ситуациях коммуникации с исполь-
зованием комплекса активных методов обучения. Важной является и посто-
янная работа учителя над совершенствованием собственных навыков невер-
бального поведения на уроках иностранного языка.
В качестве ожидаемого результата мы можем рассматривать сниже-
ние «акцента» в иноязычном невербальном поведении, повышение уровня
культуры учащихся, формирование активной коммуникативной позиции
учащихся в условиях межкультурного общения. Большую роль для дальней-
шего развития коммуникативной и социокультурной компетенций играет
осознание ими того, что без знания и понимания культурных различий, про-
являемых в системе невербальных средств, общение между представите-
лями разных культур будет ограниченным, а взаимопонимание окажется за-
трудненным.
Достарыңызбен бөлісу: